Une expression bien inquiétante

Comme le texte sur le C2i l’avait laisser entendre, un examen pourrait permettre la validation des compétences listées dans le référentiel C2i. Cette lecture du texte officiel se trouve aujourd’hui confortée par la lecture de la circulaire de rentrée de l’enseignement scolaire pour 2005. On y lit en particulier ce passage : « La validation des compétences du B2i de niveau 1 peut être terminée au collège. L’objectif est que l’ensemble des élèves de collège puisse présenter le B2i de niveau 2 à l’horizon 2007, en vue d’une prise en compte pour l’obtention du diplôme national du brevet. » L’expression « présenter le B2i » est trop similaire à celle plus courante : « présenter un examen » pour ne pas susciter notre interrogation. La publication récente de la note d’évaluation de la DEP à propos du B2i met en évidence un élément essentiel qui fait obstacle au B2i : il ne cadre pas avec la « forme scolaire » si prègnante dans l’inconscient collectif : pas d’enseignement, pas de note, pas d’examen. Les enquêtes du Café Pédagogique (2001 2004) ou encore les rapports de l’IGEN avaient pointé en filigrane ce problème. De plus l’IGEN souhaite depuis le début que le B2i soit intégré aux examens, pensant ainsi et à juste titre, que si examen il y a, pratique d’enseignant il y aura. Comme le déclarait un jour une enseignante devant ses collègues à propos des TPE : « dites moi comment on le note, je vous dirai comment je l’enseignerai ! ». Ainsi un savoir, un savoir faire ne pourraient avoir droit de cité dans l’enceinte scolaire que s’ils font l’objet d’un enseignement, d’une note sur un bulletin et enfin d’un examen reconnu ! Que penser d’une telle conception de l’enseignement et des contenus enseignés ? On laissera le soin aux nombreux « débatteurs publics » de prendre position (ceux qui pensent qu’il vaut mieux utiliser le spectacle médiatique pour réfléchir aux questions scolaires plutôt que de se contenter d’un travail, certes modeste, d’observation et de recherche). Notre propos est d’identifier cette évolution et de la soumettre à la réflexion des enseignants et de tous ceux qui s’intéressent à l’éducation. Il y a là une question anthropologique qui relève selon moi de celle de « l’objectisation » de l’élève. La question sous jacente, à propos du B2i, est celle du procés d’appropriation des TIC dans notre société : quelle place le système scolaire y revendique ?

Quant à nous, il nous semble que cette expression est la marque d’une évolution sensible de la conception initiale du B2i. On peut identifier ici le souci légitime des responsables ministériels et de l’IGEN de rendre « crédible » le B2i en référence aux normes de certification actuellement en place (c’est à dire acceptées explicitement et implicitement) dans la société. On peut aussi identifier l’échec d’une première étape qui aurait voulu voir les enseignants s’emparer de cette marge de liberté pour « inventer » une nouvelle forme de certification. On peut enfin identifier la marque d’un essai, d’un test, dont les résultats sont plein d’enseignement aussi bien sur le plan du management des organisations et du changement dans cells-ci que sur le plan de la prise en compte dans le milieu scolaire de la place prise par les TIC dans le quotidien de nombreux jeunes.

A suivre et à débattre

BD CEPEC

Etude de texte

La note d’évaluation de la DEP à propos du B2i (Avril 2005) mérite une analyse de contenu pour au moins son premier paragraphe. Voici ce qu’on y lit : « Entamée en 2001, la mise en place du B2i s’est faite de façon régulière : le tiers des collèges concernés ont installé le dispositif en septembre de la première année, un autre tiers à la rentrée 2002, le dernier tiers à la rentrée 2003. Au terme d’un premier questionnement de tous les collèges publics de France métropolitaine et des départements d’outre-mer, deux principaux sur trois ont déclaré mettre en oeuvre le B2i « 

Malgrè de faibles connaissances mathématiques, il nous semble que trois fois un tiers constitue un tout. Si donc chaque année un tiers des établissements a mis en place le B2i, comment se fait-il il n’y ait que 2 principaux sur trois qui déclarent mettre en oeuvre le B2i ? Plusieurs hypothèses s’ouvrent à nous : 1 – La DEP ne sait pas compter. 2 – Les principaux sont des menteurs 3 – C’est un effet d’annonce 4 – La DEP sait compter, mais a du mal à s’exprimer clairement 5 – …. toute autre suggestion sera la bienvenue

A trop vouloir en faire la DEP s’est pris les pieds dans le tapis. La réalité de terrain est peut-être beaucoup moins reluisante comme me l’ont signalé plusieurs collègues, alors cette introdcution n’est que le reflet d’un malaise mal caché.

Concluons à la lecture du texte : la première année c’est un tiers du total des établissements qui a mis en place le B2i (c’est bizarre parce que alors le ministère n’en donnait que 20%, cf interview du conseiller du ministre novembre 2001). La deuxième année c’est un tiers du reste des établissements qui s’y est mis, la troisième année c’est encore un tiers du restant, on peut continuer très longtemps et ainsi comme dans le paradoxe d’Hercule et de la tortue, le B2i ne sera jamais mis en place dans la totalité des établissements…

Ouf !

La logique, c’est pas les maths ?

BD

Pourquoi tant de haine ? Pourquoi ces attaques personnelles ? Pourquoi ces propos suspicieux ? Pourquoi ces injures ? Telle pourrait être mon sentiment suite à plusieurs échanges récents sur Internet. A l’occasion d’oppositions de conception assez importantes, un certain nombre d’acteurs habitués à s’exprimer sur Internet, forums, blogs, courriers personnalisés, se croient autorisés à attaquer les personnes sous des formes variées, au lieu de s’en tenir au débat initial. La pollution des listes de diffusion par des personnalités pathologiques n’est pas nouvelle. Ce qui est nouveau c’est que désormais (mais n’est-ce pas aussi de la patholoige) cette forme d’expression semble s’étendre. Est-ce l’effet de la protection de la distance, de l’anonymat possible, ou est-ce le développement d’une radicalisation dans les relations humaines liée au développement de nouveaux supports désormais accessibles à tous. Que dire d’un jeune qui utilise son blog pour diffamer ses enseignants, ses collègues, ses parents. Mais que dire d’un enseignant qui pratique l’injure, la suspicion ou l’agressivité sur Internet. Le premier est exclu au nom de deux lois : celle de la vie en société, mais aussi celle de l’école. Le second est rarement puni au nom de la loi, quant à la loi de l’école elle ne s’applique pas au delà des murs d’enceinte de l’établissement. Que diront des jeunes qui, sanctionnés par leur enseignant, retrouveront celui-ci en train d’agresser d’autres collègues sur le même vecteur. Quant aux médias traditionnels, il nous faut les soupçonner de prendre une part étonnante dans ce débat. Que Libération, le Monde ou Télérama, parmi d’autres, aient emboité le pas de cette forme de dialogue sur Internet semble au départ un souci d’expression des lecteurs. Mais dès lors que cette expression tourne à l’agressivité, au propos outranciers tenus dans l’anonymat, on peut se demander quel intérêt ils ont à les encourager.Il me semble que deux mouvements sont sous-jacents : le premier est que n’importe qui peut ainsi parvenir à entrer dans l’arêne et ainsi tenter de devenir célèbre dans cette nouvelle forme de « média-réalité » provoquée dans ce nouveau support; le deuxième me semble plus pervers car il confine au travail de repérage et de recueil d’information que se doit de faire un journaliste. Ainsi muni de cette précieuse tribune libre, il peut en sélectionner les plus « spectaculaires » et en faire ainsi un enrichissement de son propre support. Dans les deux cas, il y a tentative de développer le « spectacle humain ». D’une part en rendant ordinaire la forme spectaculaire dénoncée jadis par Pierre Bourdieu. D’autre part en mettant en avant les propos les plus spectaculaires tenus lors de ces « (d)ébats en ligne ». La fameuse « Netiquette » si souvent vantée depuis les début d’Internet n’en a plus pour très longtemps. Les adultes sont les premiers impliqués dans cet éclatement programmé. Incapables de respecter les règles qu’ils édictent (regardons dans les transports collectifs le développement continu du téléphone portable alors qu’il est demandé de rester discret), les adultes sont pourtant les premier à fustiger une jeunesse qui ne respecte plus rien. Malheureusement les exemples récents m’amènent à constater que la forme de « violence » symbolique, verbale et parfois réelle exprimée dans ces échanges entre adultes devient de plus en fréquente. Comme si la compétition acharnée devenait le mode de vie généralisé et accepté par tous. il est encore temps de résister comme le propos M. Viverét et de retrouver un art de vivre. Si les adultes sont incapables de cela, qu’en sera-t-il des jeunes ?

Bruno Devauchelle

La publication d’un article sur la gratuité dans l’hebdomadaire Télérama en date du 23 Avril pose quelques questions intéressantes que cette liste a eu l’occasion d’évoquer à plusieurs reprises depuis sa création. Que l’on soit bien clair, n’est gratuit que la réception de l’information, la fabrication, le transport, la diffusion ont un coût, mais celui-ci est pris en charge de diverses façon. Ainsi TF1 n’est pas gratuit, chacun de nous le paye en allant faire ses courses dans les commerces. Pourquoi alors reparler de la gratuité ? C’est parce que c’est le « sentiment » de gratuité qui pose problème. Autrement dit c’est la perception de cette gratuité, que l’on donne ou que l’on reçoit quit est posée. Les développements d’Internet et du Peer to Peer, qui amènent nombre de personnes à télécharger « gratuitement » des oeuvres sur Internet est le signal d’alarme qui amène à entrer véritablement dans le sujet. Dans l’article de Télérama, on s’étonne de ne rien lire sur le « bénévolat » ou encore sur « les communautés d’échange réciproque des savoirs ». Il semble que là aussi existe une certaine conception de la gratuité. Il suffit d’aller dans les établissements scolaires pour se rendre compte que la notion de gratuité, autrement dit celle de paiement, de non gratuité, ne va pas de soi. En effet la très faible conscience juridique des acteurs de l’éducation en matière de droit de l’information est très étonnant. Dès lors que cette notion est floue pour les adultes, peut-elle l’être aussi pour les jeunes que l’on accuse souvent de ne travailler en classe que si ça rapporte. Le principe d’économie (comment obtenir le meilleur résultat en dépensant le moins possible) semble faire partie de la nature humaine suivant les lectures que l’on peut faire de travaux de psychanalyse ou de psychosociologue, ou même de cogniticiens. Cette conscience cachée du « tout à un coût » serait à l’origine de cette forme de confusion sur la gratuité. Autrement dit, si c’est payant, mais que ça peut être gratuit pour moi, alors c’est beaucoup mieux !!! La lecture des actions d’un certain nombre de nos collègues, voire de nous même, ne peut surprendre surtout si l’idéologie du résultat est la seule valable à la place d’une éthique des finalités et des moyens. La question de la gratuité est posée à chaque fois que l’un des deux pôles est menacé : ainsi les journaux gratuits dérangent les journaux payants, la copie de musique dérange les marchands de musique, les bénévoles dérangent les professionnels, les associations sont attaquées dès lors qu’elle agissent dans le secteur marchand. Si personne n’est dupe des coûts, la question du sentiment de gratuité vient aussi en contre point des abus constatés dans ce qui touche à l’argent : profits immenses, indemnités de départ colossales pour des dirigeants d’entreprise. Comme si le sentiment de gratuité était le dernier rempart, la dernière résistance passive que chacun de nous pouvait exercer face à un monde dans lequel la valeur financière des choses à pris la place de la valeur humaine des actions.

Bruno Devauchelle

A plusieurs reprises de récents propos lus sur des sites Internet ou dans des forums ou autres messageries évoquent la demande d’un droit de réponse à un texte publié sur un site Internet. Ainsi récemment, des droits de réponse ont été demandés au Café Pédagogique suite à la publication d’articles ou de chroniques. Droit de réponse, droit de réplique, courrier des lecteurs, sont-ils des formules adaptées à un vecteur comme Internet dont la caractérisrique principale est de permettre à quiconque de mettre à disposition de tous son opinion, ses analyses, son carnet intime…. La récente mésaventure d’Emmanuel Davidenkoff (ou celle encore du Blog de PA Perissol) est aussi illustrative de la pertinence de cette question. Ouvrant un blog, il a été étonné de lire un grand nombre de commentaires très agressifs de la part de contributeurs anonymes ou non. Ainsi il mettait en évidence le « droit de réponse permanent » que peut constituer ce qui est nommé blog, mais qui est en fait devenu un forum. L’un des demandeurs de droit de réponse avait, en plus de cette demande, publié sa réponse sur son site spécifique. Autrement dit, il avait exercé son droit de réponse sur Internet. Cette conception du droit de réponse n’est que la simple transposition du modèle papier vers les sites en ligne? Quel est le vecteur : le site ou Internet. L’origine du droit de réponse tient au fait que dans un journal sous forme papier, la possibilité de publier est strictement en lien avec la technique et la structure technique du média (fabrication et diffusion). Pour être l’équivalent d’un journal papier, il faut avoir des moyens financiers très importants. Sur Internet les choses sont différentes : la mise en ligne de contenus et leur diffusion est d’un coût très minime, voire quasiment gratuit. Du coup celui qui veut s’exprimer peut s’exprimer sur son propre site et tenter ainsi de rassembler vers lui les gens qui acceptent son point de vue. Il attire ainis vers son site des lecteurs qui étaient sur d’autres sites. Le succés et le mode de fonctionnement de certains sites en ligne ont amené certains contradicteurs à tenter de les assimiler à de la presse classique. Cette tentative est à mon avis déplacée et doit être combattue. En effet rien n’interdit à tel ou tel contradicteur d’ouvrir son propre site ou de s’exprimer dans les espaces ouverts. Si Messieurs Perissol ou Davidenkoff se sont risqués ainsi à ouvrir des forums (et non des blogs, je le rappelle) il est normal que ces dérapages nombreux se produisent chacun ayant le droit de s’exprimer. On peut d’ailleurs se demander si un journaliste qui met en oeuvre une telle pratique n’est pas en train de « s’alimenter » et de spectaculariser son travail. Si par contre un site n’ouvre pas d’espace de mutualisation c’est qu’il souhaite adopter une autre posture. Pour ma part c’est celle-ci que je défendrais en me basant sur quelques principes simples : le débat est une nécessité vitale s’il respecte les règles de civilité et d’éthique essentielles; l’argumentation se doit de rechercher en permanence la rigueur et l’honnêteté intellectuelle voire la scientificité, la contradiction est une nécessité qui doit faire partie de la charte du site, si cette contradiction respecte les deux premières règles. Melheureusement les dérives perçues dans les propos de contradicteurs potentiels qui demandent un droit de réponse me prouvent que les deux premières règles sont parfois maltraitées. Les injures, les procés d’intention, les sous entendus deviennent l’ordinaire des messages reçus ici où là. Ainsi de prétendus défenseurs de la république, des fondamentaux et des savoirs (ce sont eux qui prétendent cela) s’autorisent-t-ils à utiliser une réthorique qui utilisent ce type de propos. Cette pratique pose un réel problème pour qui veut s’ériger en éducateur de la jeunesse : peut-on accepter que d’aucuns se permettent de tels pratiques alors qu’ils réclament de la jeunesse une autre conduite. Je ne suis plus étonné du vocabulaire de certains jeunes de nos classes ou de nos rues quand je lis les propos de certains adultes. Je ne m’étonne plus ni de la violence, verbale ou physique, ni de la mégalomanie ambiante, ni de cet esprit de concurrence et de gagneur qui traversent actuellement de façon plus criante la société et Internet en est une belle illustration. Que dois-je dire à mes enfants si les adultes qui les entourent, voire qui leur enseignent, ont de telles attitudes ? La société du spectacle prend une nouvelle tournure sur Internet

A suivre et à débattre

Bruno Devauchelle

PS pour illuster ceci allez aux adresses suivantes (si les messages n’ont pas été effacés) : http://www.perissol-education.net/ http://education.blogs.liberation.fr/

Le livre récent d’henry Mintzberg « Des managers, des vrais, pas des MBA. Un regard critique sur le management et son enseignement » Editions d’organisation (2004 – 2005), est un ensemble de points d’interrogation qui, venus des USA et à propos de la formation des chefs d’entreprise, qui méritent qu’on s’y attarde. En s’interrogeant sur la formation apportée par les MBA, Mintzberg, très connu pour ses travaux sur les organisations, interroge non seulement les pratiques des établissements de formation, mais aussi le contenu de leurs formation et plus généralement le lien entre les formes de ces formation et leur effet sur les entreprises et plus généralement la société. On peut ainsi résumer ses interrogations de la façon suivante : La façon dont le fonctionnement des entreprises américaines dérive actuellement est principalement lié à la façon dont est conçue la formation de ses managers. Ce qui induit plus généralement l’idée que la forme que prend actuellement le modèle entrepreneurial et libéral dominant de notre société occidentale est issue de ces modèles. Le principal accusé de cette charge est le modèle analytique. Ce modèle ignorerait l’approche synthétique et considérerait que la juxtaposition de connaissances dans des domaines qui ont tous traits au même objet suffirait pour former les personnes qui en auraient la responsabilité. Pour Mintzberg il ya plusieurs réductions successives : une première qui fait passer du management à la prise de décision (oubliant l’amont et l’aval de ce moment). La deuxième fait passer la prise de décision à l’analyse (comme s’il suffisait de découper un problème et d’analyser chacune des parties avec un modèle approprié). Enfin le troisième réduit l’analyse à la technique, autrement dit il suffirait d’appliquer des techniques pour aborder chacune des parties à analyser. L’intérêt de cet ouvrage, outre qu’il est une mise en question par un enseignant de l’enseignement dont il est un représentant important, ce qui est rare, c’est qu’il permet d’entrevoir deux aspects importants : l’un concerne les conséquences politiques possibles d’un etl modèle, l’autre, dans un tout autre ordre est celui du découpage disciplinaire. Dans le rapport Périssol, rendu récemment à la commission des affaires culturelles, on peut lire une attaque frontale du découpage disciplinaire dans l’enseignement scolaire et des dérives qu’il amène en matière de lobbying. Comme H Mintzberg le montre, l’approche analytique, que l’on pourrait rapprocher de l’approche disciplinaire serait à remettre en cause. Un certain nombre d’opposants à ce modèle déclarent qu’avant d’avoir une approche globale, systémique, il faut avoir des connaissances dans chacune des discplines. D’où la querelle entre ceux qui revendiquent un strict découpage disciplinaire dès le primaire avant de pouvoir, dans l’enseignement supérieur, aborder une vision systémique, holistique et ceux qui, au contraire pensent qu’il faut travailler à partir d’objet complexe pour arriver aux contenus spécifiques. La confrontation, même si elle est ici présentée sommairement, est importante. En effet, trancher d’une façon ou d’une autre aura inévitablement des conséquences dans les pratiques scolaires. Cette question n’est d’ailleurs pas étrangère aux querelles récentes au Québec, en Belgique ou en Suisse à propos des réformes du système scolaire. Les sciences cognitives apportent un éclairage intéressant à cette question avec la notion de « contexte »(Cl. Bastien). En démontrant que tout apprentissage et toute mobilisation de compétences acquises antérieurement ne peut se faire indépendamment d’un contexte, elles nous invitent à dire que le découpage disciplinaire est toujours risqué dans la mesure où il restreint inévitablement le contexte à la discipline considérée. Autrement dit, s’il est clair que les disciplines sont reliées entre elles et que la maîtrise de cette reliance est indispensable la question se pose de savoir à quel niveau d’apprentissage cela devient nécessaire. Les psychologues de l’enfant et du développemnt montrent que l’enfant est constamment confronté à des situations complexes et qu’il est vain de se limiter à découper la situation en morceaux indépendants à acquérir chacun indépendamment avant de pouvoir faire du lien. Le lien ne vient pas de l’apprenant, mais de la situation d’apprentissage. Certes l’école génère un milieu « propre » d’apprentissage, qui peut être considéré par certains comme hors contexte. L’observation des élèves en classe montre qu’il n’en est rien, A Giordan, comme B.M. Barth ont montré l’importance des préconnaissances des préconceptions dans l’apprentissage. Autrement dit que le contexte d’apprentissage est non seulement extrinsèque mais aussi intrinsèque, l’histoire individuelle est aussi un élément de contexte. La recherche systématique d’une explication rationnelle du monde environnant touche rapidement ses limites comme nombre de chercheurs l’ont exprimé à travers l’analye de leur pratique (Relier les Connaissances, Edgard Morin). Ainsi considérer qu’il faut aller du simple vers le compliqué, fondé sur une rationalisation a posteriori de la réalité se heurte à la confrontation aux situations vécues par un apprenant. Aucune situation d’apprentissage n’est simple, même si l’objet visé l’est. Chaque situation est complexe avant d’être compliquée. La nécessité de faire du lien veint du fait même de cette complexité constatée dès lors que l’on interroge quelqu’un sur le processus de développement de la maîtrise d’une connaissance et d’une compétence. Pour essayer d’éclairer le débat, il semble qu’un mouvement dialectique entre l’approche analytique et l’approche globale est nécessaire pour que tout apprentissage soit autre chose que la simple « mémorisation/restitution d’une procédure »; à moins que l’on ne revendique la division de la population en deux catégories principales : ceux qui appliquent des procédures et ceux qui les pensent dans la globalité. Plus encore qu’un mouvement dialectique, il semble nécessaire de faire en sorte que la forme scolaire permette de sortir d’une double dérive : la scolarisation des objets d’apprentissage d’une part, la pédagogisation de la société (J. Beillerot).

Bruno Devauchelle

Utilisant parfois le mot terrain, je me fais souvent prendre au piège de mes contradictions quand, dans une intervention, on m’oppose « le terrain » comme en décalage avec ce que je dis alors que je prétends m’en tenir moi aussi à ce même terrain pour argumenter. Il se trouve qu’avec le développement des médias traditionnels suivi des nouveaux médias, un phénomène nouveau apparaît : si avec l’écrit (livre, journaux etc…) seuls une petite partie accède au droit à tenir parole (cf le rôle des éditeurs comme filtre), avec de nouveaux médias de plus en plus interactifs (la radio, la télévision puis Internet) on accède progressivement à la possibilité pour quiconque de rendre compte du « terrain » qui est le sien. Ainsi lorsque quelqu’un oppose le terrain, le sien, à votre propos, il vous situe comme un de ces anciens médias qui semblent coupés de la réalité. Mais la difficulté vient du fait que ce terrain qui est mis en avant n’est jamais qu’un terrain, celui de celui qui parle. Il faut donc, selon moi, pour parvenir à changer cette opposition stérile, en venir à une autre expression, celle de « pratique ordinaire ». Les travaux de certains courant de la sociologie française contemporaine (B. Lahire, M. Bernoux, D. Pasquier etc…) en viennent à considérer que ces pratiques ordinaires loin d’être négligeables sont en fait l’expression de ce qui fait la complexité de l’individu. Plusieurs logiques d’action traversent un même individu. La catégorisation si souvent tentée est un leurre. C’est pourquoi la notion de terrain ne peut être utilisée de façon efficace, car supposant une catégorisation de l’expérience qui serait homogène. Or l’approche des pratiques ordinaires à ceci de remarquable qu’elle est souvent complexe, voire contradictoire dans un même individu et qu’elle interdit rapidement toute vision homogène du « terrain ». Le problème évoqué ici vient du fait que dans certains médias interactifs, un certain nombre d’intervenants s’arrogent l’autorité de définir et de dire ce que pense le terrain (ou encore la réalité). Cet abus de pouvoir est très présent dans les commentaires de nombreux médias et est fort irritant, surtout quand cette pratique se développe dans toute la sphère des communiquants, professionnels ou non. Passer de l’individuel au collectif est un racourci réthorique que l’on a souvent tendance à utiliser car il simplifie beaucoup la lecture du monde. Malheureusement, ce passage écrase les différences inter-individuelles mais aussi les morcellements intra-individuels. De plus la volonté légitime de s’appuyer sur une réalité pour énoncer un propos est louable, encore faut-il que cette réalité, ce terrain, ne soient pas le moyen de refuser d’accepter des différences. Utiliser l’argument du terrain est bien trop flou. Les nouveaux moyens d’expression permettant à chacun un droit de parole nouveau doit inciter à être très prudent et à respecter les différences. Malheureusement de nombreux exemples récents montrent que le spectacle de la lutte des terrains, des idées et des opinions est bien plus « vendeur » que la recherche de la compréhension des phénomènes qui nous entourent. Ainsi la dérive de certains blogs actuels en affrontement de conviction et de terrain ne mène à rien d’autre qu’à épuiser les gens qui, se posant des questions, ont tenté de porter à la connaissance des autres leur terrain, leur histoire, leur expérience dont il se sont vite faits déposséder par ceux qui « s’autorisent à penser » le terrain des autres. Les pratiques ordinaires ont ceci de particulièrement remarquable et d’intéressant qu’elles se développent en deça du seuil de disibilité, autrement dit qu’elles ne sont pas destinées à être parlées, mais à être vécues. Dès lors que l’on s’empare de ces pratiques pour en faire un terrain ou la réalité, il faut alors commencer à soupçonner le propos.

Bruno Devauchelle

Voici des citations extraites « volontairement » de l’ensemble du rapport et qui peuvent amener à débattre…

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L’expression actuelle des lycéens mérite notre attention. En effet, manifestations, violences, peut-être même manipulations semblent rassembler dan sun tout quelque chose qui doit alerter le monde adulte. et plus particulièrement celui des personnels des établissements scolaires.

Si la tradition lycéenne est respectée dans la forme, on peut essayer de voir, au delà de ces apparences, le sens qui se dégage de ces mouvements comme un signe complémentaire d’une certaine désespérance face au système éducatif. Il semble que les différents propos tenus par les manifestants tentent d’alerter le monde des adultes sur son incapacité à « communiquer » dans un nouveau cadre constitué par la société actuelle. A lire les compte rendus des divers évènements, on s’aperçoit qu’une absence d’écoute et d’échange ait fait de la place à des tentatives d’agressions verbales, physiques, ou de repli sur soi. Cette évolution que l’on peut observer de façon de plus en plus fréquente dans notre société amènerait à considérer que la débat ordinaire n’existe plus. D’une part les détenteurs du pouvoir dans les institutions cachent ce qu’ils font réellement, d’autre part les agents de notre société ne semblent avoir d’autre choix que de commettre des actions agressives avant même d’engager le débat. Philippe Breton nous a alerté depuis longtemps sur le sujet (société communicante non rencontrante) mais ses propos n’ont pas été, fort logiquement d’ailleurs, entendus. La responsabilité du monde adulte actuelle est totale : s’il ne parvient pas à rétablir le débat, il sera responsable des dérives communautaristes qui pointent actuellement. Les adultes seraient-ils devenus arrogants ? On ose à peine le penser, mais on est forcer de s’interroger soi même devant tous ces messages qu’envoient les jeunes dans leurs manifestations.

A plusieurs reprises, au cours des derniers mois, le ministère de l’éducation a, à propos des TIC, dévoilé un visage auquel nous étions peu habitués. En effet il se transforme progressivement en agence de soutien aux entreprises du secteur informatique ou périphérique. Citons quelques exemples comme le portable à 1 euro, l’éducation citoyenne avec la société calysto ou encore le développement des environnements numériques de savoir (ENS). Quand on lit les articles publiés à propos de ces opérations, on s’aperçoit que le ministère, par la voix du responsable de la Direction des Technologies et par ailleurs conseiller aux technologies en tant que délégué aux usages de l’Internet, se fait régulièrement le promoteur des entreprises dont il a retenu les produits. S’il est clair qu’un minsitère ne peut ignorer les acteurs économiques, doit-il pour autant se charger de faire leur promotion allant même jusqu’à les substituer aux enseignants comme le montre le contrat passé avec cette société appelée Calysto : « Montée par l’agence de conseil Internet Calysto, cette opération résulte d’un partenariat entre le ministère de l’éducation nationale et des acteurs privés visant, selon les mots du ministre François Fillon dans l’édito du guide distribué aux élèves, à « construire les règles de prudence et de civilité qui s’imposent pour un usage confiant et responsable de l’Internet ». (le Monde, 7 avril 2005) La définition d’un partenariat est d’associé deux personnes ou entités qui chacune par leur compétence tendent à travailler sur un objet commun. Or ce qui n’est pas un partenariat c’est lorsque l’un des deux partenaires se substitue à l’autre. Ainsi comment le ministère peut-il se féliciter de la réussite de l’ordinateur à 1 euro alors qu’il n’a rien fait d’autre que de faire payer des entreprises pour leur faire de la publicité (cf les pages de publicité dans divers journaux). Il se met à la place de l’entreprise dont le rôle est de vendre des machines. Par contre lorsque les entreprises (cf Calysto) se substituent aux enseignants et à leur formateurs, on est plus du tout dans le partenariat. La dérive que nous observons est celle d’une logique qui tente de s’imposer. Cette logique est celle du résultat à court terme. Or en éducation, on peut toujours faire du médiatique sur le court terme, mais pour les résultat, seul le long terme est efficace. La logique du court terme est celle que des politiques tentent d’imposer à tous les secteurs de la société. L’éducation est actuellement en point de mire. Elle doit passer à une logique de résultat, alors qu’elle était pilotée par une logique de moyens. Ce changement de « paradigme » est l’explication essentielle, selon moi, de cette évolution qui se traduit par l’introduction des logiques industrielles et commerciales dans le secteur des services. On ne reprochera pas à une institution de déployer les logiques pour lesquelles ses responsables ont été élus. On reprochera simplement une erreur d’analyse de ces élus et de leurs « bras agissants ». Une analyse de différents phénomènes comme ceux de la privatisation de l’éducation dans certains états US ou encore les problèmes rencontrés par les transports ferroviaires anglais devraient être un signal d’alarme suffisant pour réfléchir. Malheureusement on en reste encore au court terme. En déployant actuellement cette activité en direction des entreprises, le ministère semble oublier que les enjeux sont d’une autre nature qu’une surface médiatique et la satisfaction de quelques entreprises. Les débordements éthiques de certains responsables de ces  » grandes » entreprises (confère les cerveaux pour le coca par exemple) ont un effet extrèmement important sur l’esprit qui se développe dans la tête de certains jeunes : la compétition à tout prix pour une réussite rapide. l’école la dedans a de moins en moins de place, elle n’est jamais rentable à court terme. Effort, travail, deux valeurs que certains élus voulaient remettre au gout du jour, or ils provoquent exactement l’inverse en développant de telles stratégies dans le monde éducatif.

A débattre

Bruno Devauchelle