Eloge de l'approche holistique

Le livre récent d’henry Mintzberg « Des managers, des vrais, pas des MBA. Un regard critique sur le management et son enseignement » Editions d’organisation (2004 – 2005), est un ensemble de points d’interrogation qui, venus des USA et à propos de la formation des chefs d’entreprise, qui méritent qu’on s’y attarde. En s’interrogeant sur la formation apportée par les MBA, Mintzberg, très connu pour ses travaux sur les organisations, interroge non seulement les pratiques des établissements de formation, mais aussi le contenu de leurs formation et plus généralement le lien entre les formes de ces formation et leur effet sur les entreprises et plus généralement la société. On peut ainsi résumer ses interrogations de la façon suivante : La façon dont le fonctionnement des entreprises américaines dérive actuellement est principalement lié à la façon dont est conçue la formation de ses managers. Ce qui induit plus généralement l’idée que la forme que prend actuellement le modèle entrepreneurial et libéral dominant de notre société occidentale est issue de ces modèles. Le principal accusé de cette charge est le modèle analytique. Ce modèle ignorerait l’approche synthétique et considérerait que la juxtaposition de connaissances dans des domaines qui ont tous traits au même objet suffirait pour former les personnes qui en auraient la responsabilité. Pour Mintzberg il ya plusieurs réductions successives : une première qui fait passer du management à la prise de décision (oubliant l’amont et l’aval de ce moment). La deuxième fait passer la prise de décision à l’analyse (comme s’il suffisait de découper un problème et d’analyser chacune des parties avec un modèle approprié). Enfin le troisième réduit l’analyse à la technique, autrement dit il suffirait d’appliquer des techniques pour aborder chacune des parties à analyser. L’intérêt de cet ouvrage, outre qu’il est une mise en question par un enseignant de l’enseignement dont il est un représentant important, ce qui est rare, c’est qu’il permet d’entrevoir deux aspects importants : l’un concerne les conséquences politiques possibles d’un etl modèle, l’autre, dans un tout autre ordre est celui du découpage disciplinaire. Dans le rapport Périssol, rendu récemment à la commission des affaires culturelles, on peut lire une attaque frontale du découpage disciplinaire dans l’enseignement scolaire et des dérives qu’il amène en matière de lobbying. Comme H Mintzberg le montre, l’approche analytique, que l’on pourrait rapprocher de l’approche disciplinaire serait à remettre en cause. Un certain nombre d’opposants à ce modèle déclarent qu’avant d’avoir une approche globale, systémique, il faut avoir des connaissances dans chacune des discplines. D’où la querelle entre ceux qui revendiquent un strict découpage disciplinaire dès le primaire avant de pouvoir, dans l’enseignement supérieur, aborder une vision systémique, holistique et ceux qui, au contraire pensent qu’il faut travailler à partir d’objet complexe pour arriver aux contenus spécifiques. La confrontation, même si elle est ici présentée sommairement, est importante. En effet, trancher d’une façon ou d’une autre aura inévitablement des conséquences dans les pratiques scolaires. Cette question n’est d’ailleurs pas étrangère aux querelles récentes au Québec, en Belgique ou en Suisse à propos des réformes du système scolaire. Les sciences cognitives apportent un éclairage intéressant à cette question avec la notion de « contexte »(Cl. Bastien). En démontrant que tout apprentissage et toute mobilisation de compétences acquises antérieurement ne peut se faire indépendamment d’un contexte, elles nous invitent à dire que le découpage disciplinaire est toujours risqué dans la mesure où il restreint inévitablement le contexte à la discipline considérée. Autrement dit, s’il est clair que les disciplines sont reliées entre elles et que la maîtrise de cette reliance est indispensable la question se pose de savoir à quel niveau d’apprentissage cela devient nécessaire. Les psychologues de l’enfant et du développemnt montrent que l’enfant est constamment confronté à des situations complexes et qu’il est vain de se limiter à découper la situation en morceaux indépendants à acquérir chacun indépendamment avant de pouvoir faire du lien. Le lien ne vient pas de l’apprenant, mais de la situation d’apprentissage. Certes l’école génère un milieu « propre » d’apprentissage, qui peut être considéré par certains comme hors contexte. L’observation des élèves en classe montre qu’il n’en est rien, A Giordan, comme B.M. Barth ont montré l’importance des préconnaissances des préconceptions dans l’apprentissage. Autrement dit que le contexte d’apprentissage est non seulement extrinsèque mais aussi intrinsèque, l’histoire individuelle est aussi un élément de contexte. La recherche systématique d’une explication rationnelle du monde environnant touche rapidement ses limites comme nombre de chercheurs l’ont exprimé à travers l’analye de leur pratique (Relier les Connaissances, Edgard Morin). Ainsi considérer qu’il faut aller du simple vers le compliqué, fondé sur une rationalisation a posteriori de la réalité se heurte à la confrontation aux situations vécues par un apprenant. Aucune situation d’apprentissage n’est simple, même si l’objet visé l’est. Chaque situation est complexe avant d’être compliquée. La nécessité de faire du lien veint du fait même de cette complexité constatée dès lors que l’on interroge quelqu’un sur le processus de développement de la maîtrise d’une connaissance et d’une compétence. Pour essayer d’éclairer le débat, il semble qu’un mouvement dialectique entre l’approche analytique et l’approche globale est nécessaire pour que tout apprentissage soit autre chose que la simple « mémorisation/restitution d’une procédure »; à moins que l’on ne revendique la division de la population en deux catégories principales : ceux qui appliquent des procédures et ceux qui les pensent dans la globalité. Plus encore qu’un mouvement dialectique, il semble nécessaire de faire en sorte que la forme scolaire permette de sortir d’une double dérive : la scolarisation des objets d’apprentissage d’une part, la pédagogisation de la société (J. Beillerot).

Bruno Devauchelle

Eloge des pratiques ordinaires

Utilisant parfois le mot terrain, je me fais souvent prendre au piège de mes contradictions quand, dans une intervention, on m’oppose « le terrain » comme en décalage avec ce que je dis alors que je prétends m’en tenir moi aussi à ce même terrain pour argumenter. Il se trouve qu’avec le développement des médias traditionnels suivi des nouveaux médias, un phénomène nouveau apparaît : si avec l’écrit (livre, journaux etc…) seuls une petite partie accède au droit à tenir parole (cf le rôle des éditeurs comme filtre), avec de nouveaux médias de plus en plus interactifs (la radio, la télévision puis Internet) on accède progressivement à la possibilité pour quiconque de rendre compte du « terrain » qui est le sien. Ainsi lorsque quelqu’un oppose le terrain, le sien, à votre propos, il vous situe comme un de ces anciens médias qui semblent coupés de la réalité. Mais la difficulté vient du fait que ce terrain qui est mis en avant n’est jamais qu’un terrain, celui de celui qui parle. Il faut donc, selon moi, pour parvenir à changer cette opposition stérile, en venir à une autre expression, celle de « pratique ordinaire ». Les travaux de certains courant de la sociologie française contemporaine (B. Lahire, M. Bernoux, D. Pasquier etc…) en viennent à considérer que ces pratiques ordinaires loin d’être négligeables sont en fait l’expression de ce qui fait la complexité de l’individu. Plusieurs logiques d’action traversent un même individu. La catégorisation si souvent tentée est un leurre. C’est pourquoi la notion de terrain ne peut être utilisée de façon efficace, car supposant une catégorisation de l’expérience qui serait homogène. Or l’approche des pratiques ordinaires à ceci de remarquable qu’elle est souvent complexe, voire contradictoire dans un même individu et qu’elle interdit rapidement toute vision homogène du « terrain ». Le problème évoqué ici vient du fait que dans certains médias interactifs, un certain nombre d’intervenants s’arrogent l’autorité de définir et de dire ce que pense le terrain (ou encore la réalité). Cet abus de pouvoir est très présent dans les commentaires de nombreux médias et est fort irritant, surtout quand cette pratique se développe dans toute la sphère des communiquants, professionnels ou non. Passer de l’individuel au collectif est un racourci réthorique que l’on a souvent tendance à utiliser car il simplifie beaucoup la lecture du monde. Malheureusement, ce passage écrase les différences inter-individuelles mais aussi les morcellements intra-individuels. De plus la volonté légitime de s’appuyer sur une réalité pour énoncer un propos est louable, encore faut-il que cette réalité, ce terrain, ne soient pas le moyen de refuser d’accepter des différences. Utiliser l’argument du terrain est bien trop flou. Les nouveaux moyens d’expression permettant à chacun un droit de parole nouveau doit inciter à être très prudent et à respecter les différences. Malheureusement de nombreux exemples récents montrent que le spectacle de la lutte des terrains, des idées et des opinions est bien plus « vendeur » que la recherche de la compréhension des phénomènes qui nous entourent. Ainsi la dérive de certains blogs actuels en affrontement de conviction et de terrain ne mène à rien d’autre qu’à épuiser les gens qui, se posant des questions, ont tenté de porter à la connaissance des autres leur terrain, leur histoire, leur expérience dont il se sont vite faits déposséder par ceux qui « s’autorisent à penser » le terrain des autres. Les pratiques ordinaires ont ceci de particulièrement remarquable et d’intéressant qu’elles se développent en deça du seuil de disibilité, autrement dit qu’elles ne sont pas destinées à être parlées, mais à être vécues. Dès lors que l’on s’empare de ces pratiques pour en faire un terrain ou la réalité, il faut alors commencer à soupçonner le propos.

Bruno Devauchelle

Contestation lycéenne

L’expression actuelle des lycéens mérite notre attention. En effet, manifestations, violences, peut-être même manipulations semblent rassembler dan sun tout quelque chose qui doit alerter le monde adulte. et plus particulièrement celui des personnels des établissements scolaires.

Si la tradition lycéenne est respectée dans la forme, on peut essayer de voir, au delà de ces apparences, le sens qui se dégage de ces mouvements comme un signe complémentaire d’une certaine désespérance face au système éducatif. Il semble que les différents propos tenus par les manifestants tentent d’alerter le monde des adultes sur son incapacité à « communiquer » dans un nouveau cadre constitué par la société actuelle. A lire les compte rendus des divers évènements, on s’aperçoit qu’une absence d’écoute et d’échange ait fait de la place à des tentatives d’agressions verbales, physiques, ou de repli sur soi. Cette évolution que l’on peut observer de façon de plus en plus fréquente dans notre société amènerait à considérer que la débat ordinaire n’existe plus. D’une part les détenteurs du pouvoir dans les institutions cachent ce qu’ils font réellement, d’autre part les agents de notre société ne semblent avoir d’autre choix que de commettre des actions agressives avant même d’engager le débat. Philippe Breton nous a alerté depuis longtemps sur le sujet (société communicante non rencontrante) mais ses propos n’ont pas été, fort logiquement d’ailleurs, entendus. La responsabilité du monde adulte actuelle est totale : s’il ne parvient pas à rétablir le débat, il sera responsable des dérives communautaristes qui pointent actuellement. Les adultes seraient-ils devenus arrogants ? On ose à peine le penser, mais on est forcer de s’interroger soi même devant tous ces messages qu’envoient les jeunes dans leurs manifestations.

La Direction des Technologies du ministère de l'éducation semble aller à la dérive.

A plusieurs reprises, au cours des derniers mois, le ministère de l’éducation a, à propos des TIC, dévoilé un visage auquel nous étions peu habitués. En effet il se transforme progressivement en agence de soutien aux entreprises du secteur informatique ou périphérique. Citons quelques exemples comme le portable à 1 euro, l’éducation citoyenne avec la société calysto ou encore le développement des environnements numériques de savoir (ENS). Quand on lit les articles publiés à propos de ces opérations, on s’aperçoit que le ministère, par la voix du responsable de la Direction des Technologies et par ailleurs conseiller aux technologies en tant que délégué aux usages de l’Internet, se fait régulièrement le promoteur des entreprises dont il a retenu les produits. S’il est clair qu’un minsitère ne peut ignorer les acteurs économiques, doit-il pour autant se charger de faire leur promotion allant même jusqu’à les substituer aux enseignants comme le montre le contrat passé avec cette société appelée Calysto : « Montée par l’agence de conseil Internet Calysto, cette opération résulte d’un partenariat entre le ministère de l’éducation nationale et des acteurs privés visant, selon les mots du ministre François Fillon dans l’édito du guide distribué aux élèves, à « construire les règles de prudence et de civilité qui s’imposent pour un usage confiant et responsable de l’Internet ». (le Monde, 7 avril 2005) La définition d’un partenariat est d’associé deux personnes ou entités qui chacune par leur compétence tendent à travailler sur un objet commun. Or ce qui n’est pas un partenariat c’est lorsque l’un des deux partenaires se substitue à l’autre. Ainsi comment le ministère peut-il se féliciter de la réussite de l’ordinateur à 1 euro alors qu’il n’a rien fait d’autre que de faire payer des entreprises pour leur faire de la publicité (cf les pages de publicité dans divers journaux). Il se met à la place de l’entreprise dont le rôle est de vendre des machines. Par contre lorsque les entreprises (cf Calysto) se substituent aux enseignants et à leur formateurs, on est plus du tout dans le partenariat. La dérive que nous observons est celle d’une logique qui tente de s’imposer. Cette logique est celle du résultat à court terme. Or en éducation, on peut toujours faire du médiatique sur le court terme, mais pour les résultat, seul le long terme est efficace. La logique du court terme est celle que des politiques tentent d’imposer à tous les secteurs de la société. L’éducation est actuellement en point de mire. Elle doit passer à une logique de résultat, alors qu’elle était pilotée par une logique de moyens. Ce changement de « paradigme » est l’explication essentielle, selon moi, de cette évolution qui se traduit par l’introduction des logiques industrielles et commerciales dans le secteur des services. On ne reprochera pas à une institution de déployer les logiques pour lesquelles ses responsables ont été élus. On reprochera simplement une erreur d’analyse de ces élus et de leurs « bras agissants ». Une analyse de différents phénomènes comme ceux de la privatisation de l’éducation dans certains états US ou encore les problèmes rencontrés par les transports ferroviaires anglais devraient être un signal d’alarme suffisant pour réfléchir. Malheureusement on en reste encore au court terme. En déployant actuellement cette activité en direction des entreprises, le ministère semble oublier que les enjeux sont d’une autre nature qu’une surface médiatique et la satisfaction de quelques entreprises. Les débordements éthiques de certains responsables de ces  » grandes » entreprises (confère les cerveaux pour le coca par exemple) ont un effet extrèmement important sur l’esprit qui se développe dans la tête de certains jeunes : la compétition à tout prix pour une réussite rapide. l’école la dedans a de moins en moins de place, elle n’est jamais rentable à court terme. Effort, travail, deux valeurs que certains élus voulaient remettre au gout du jour, or ils provoquent exactement l’inverse en développant de telles stratégies dans le monde éducatif.

A débattre

Bruno Devauchelle

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