Quand va-t-on enfin éduquer nos enfants ?

Quel que soit l’environnement des humains au travers des âges, et plus particulièrement celui marqué par les TIC, la question est d’abord d’éduquer !!! Mais pour éduquer il faut savoir, et il faut aussi prendre des risques. Savoir c’est accéder à l’information honnête de la part de ceux qui en ont le pouvoir. Prendre des risques, c’est accepter l’inconnu, l’inattendu et en assumer les conséquences. Malheureusement quelques récentes évolutions des mentalités adultes nous montrent que ni l’un ni l’autre ne sont considéré comme des valeurs éducatives, mais plutôt comme des repères de contrôle.

Ainsi il vaut mieux que les jeunes n’aient pas accès aux savoirs directement, cela trouble l’apprentissage, disent certains. Mais cela trouble surtout le pouvoir de ceux qui sont légitimés par ce savoir. C’est à cause de ces craintes que d’aucun repoussent de plus en plus les TIC dans le monde scolaire.
De même, le principe de précaution, qui mériterait un autre débat que médiatique, tant il est un objet mythique dont la pratique individuelle est loin d’être acquise, est en opposition à la notion de risque. Parce que derrière précaution, il y a peur de la responsabilité, peur d’assumer les conséquences des actes que l’on commet, en écho à cette nouvelle forme de la société du spectacle : « le procès en culpabilité ».

Quels irresponsables sommes nous donc, nous qui avons laissé venir Internet, les téléphones portables, voire même les avons encouragés et qui sommes les premier à demander leur interdiction dans les collèges…. et les écoles.
Quels inconséquents sommes nous de cloisonner des mondes par des règles qui ne s’appliquent pas au monde voisin, sans s’apercevoir que le problème est que les jeunes vivent en même temps dans tous ces mondes. L’école sanctuaire revient au gout du jour !!!

Si je donne un téléphone portable à mon enfant, et qu’ensuite je demande des règles pour que celui-ci ne lui porte pas préjudice alors je suis irresponsable sur un plan éducatif. L’on pourrait ainsi établir une liste impressionnante de ces attitudes paradoxales en éducation.

Car il se pourrait bien que ce soit simplement notre capacité à éduquer qui soit en train de disparaître. Cette hypothèse émerge progressivement dans notre environnement dès lors que l’on écoute un tant soit peu nos congénères. Dans le monde enseignants les choses sont encore plus impressionnantes, tant la schizophrénie guette et tant le grand écart entre ce que je dis et ce que je vis peut prendre une dimension importante.

Revenir aux fondamentaux éducatif ce n’est pas revenir aux façons de faire d’antan. C’est reprendre à son compte d’adulte la « Responsabilité » d’éducation. L’impression qui prévaut actuellement est que l’on est en train de dissoudre la responsabilité éducative et les actions qui en dérivent dans la mise en place de cadres protecteurs que l’on érige autour de soi (ou que l’on demande à nos états). Sans pour autant faire l’éloge de l’individualisme dont on connaît les dangers, ni tomber dans la tentation de l’étatisme dont on a longtemps observer les obscurs desseins, il est nécessaire que les adultes, face à des évènements comme la diffusion des TIC dans la société, s’interrogent sur ce que signifie éduquer dans un tel contexte.

Si l’on n’y prend garde, les machines finiront par éduquer toutes seules nos enfants, les juges seront alors devenus des robots distributeurs de punition et les enseignants des machines à contrôler le savoir… Quant à l’éducation, elle ne sera plus qu’un vieux souvenir du temps ou on avait encore quelques libertés….

A débattre, au moment où l’on est tenté d’interdire avant d’insister pour éduquer …

BD

Angoisse de l'efficience ou effet d'annonce

Deux moteurs de l’action politique peuvent nous aider à comprendre la place que les TIC tiennent actuellement dans le paysage éducatif des pays occidentaux et parfois au delà : l’envie irrépressible de laisser une trace de l’action, le souhait de faire parler de soi. Malheureusement ces deux moteurs sont catastrophiques dès lors que l’on est dans le monde de l’éducation et plus particulièrement dans le domaine des TIC.

L’angoisse de l’efficience, noble façon de traduite l’envie qu’a tout politique de laisser une trace de son action est à la base de tous les plans d’équipement TIC en éducation. En effet quoi de plus visible qu’une antenne satellite, une salle informatique ou encore un TBI récemment renommé TNI… Le problème du monde politique étant la visibilité, le matériel est ce qui est le plus accessible. Cette habitude déplorable a d’ailleurs largement rejailli sur les responsables jusque dans les établissements scolaires qui montrent fièrement des salles informatiques qui pourtant son bien mal utilisées. Rappelons nous cette brochure jadis publiée par le ministère alors que F Bayrou en était le ministre sur la couverture de laquelle figuraient des photos d’ordinateurs qui n’avaient plus court depuis près de cinq années.
Parfois, il faut bien le dire aussi, ce n’est pas vain et ces équipements sont le simple reflet d’une idée plus globale, d’un vrai projet. Sachant que la notoriété du projet est aussi vue à travers ces biens tangibles, alors on les utilise pour communiquer. Ainsi en est-il des ordinateurs portables des Landes, par exemple. L’analyse de ces pratiques d’équipement à l’intention variable est intéressante et mérite d’être centrée justement sur l’articulation entre moyens et projet. Quand le moyen est le but, voire la finalité du projet, alors on est en droit de s’interroger.

L’effet d’annonce est une vieille ruse dont l’histoire regorge d’exemples de son efficacité. On a souvent parlé du général de Gaulle à ce sujet car il était le premier homme politique français à utiliser habilement la télévision. Mais il avait un passé lourd, car il avait déjà forgé son savoir faire dans la radio. De même les services secrets savent utiliser ce moyen pour tromper l’adversaire. Car l’effet d’annonce n’a d’autre but que de convaincre celui auquel on s’adresse que l’on va faire ce que l’on dit. Regardons dans le domaine des TIC et rappelons cette phrase de Claude Allègre qui en 1998 annonçait que tous les élèves auraient une adresse mail personnelle donnée par l’éducation nationale. Il serait facile de lister ces annonces si nombreuses et si rarement rendues effectives, et d’aucun n’y manquent pas. Mais l’habileté politique et rhétorique de nombre de nos dirigeants doit interpeller au delà du seul constat (qui peut s’avérer faux d’ailleurs) de tous menteurs. Dans le domaine des TIC la multiplication des plans, dont d’aucun des lecteurs de ce blog constatent avec justesse qu’au moins c’est mieux que rien, et l’écart avec leur efficacité réelle, voire même leur effectivité laisse rêveur celui qui observe l’urgence de plus en plus grande pour le système éducatif à effectuer les changements nécessaires.

Pourquoi est-ce si catastrophique en éducation ? Parce que cela génère de la désobéissance passive. Parce que cela provoque de la frustration. Parce que cela ruine les dynamismes. Parce que cela coute cher. Parce que cela ne fait pas changer les choses. Et c’est là qu’est le véritable problème. L’effet d’annonce, les plans d’équipements etc… ne mettent pas en danger ceux auxquels ils s’adressent, bien au contraire. Et d’ailleurs les acteurs de la revendication de tous poils savent habilement en jouer à tel point qu’ils sont devenus complices de ces politiques dont ils usent des mêmes ficelles. Sorte de cercle vicieux, il y aurait collusion et acceptation par tous de cette sorte de fatalité. Changer pour changer n’a pas de sens. Poser des problèmes mais refuser de changer pour y répondre n’en a pas davantage.
Le dépassement des difficultés quotidiennes de la classe ne peut se faire sans aller chercher l’inattendu. L’intégration des TIC fait partie des questions qui posent problème au système éducatif. Tant que les seules réponses seront de l’ordre du matériel et de l’annonce, il est fort probable que l’on continuera longtemps à disserter sur la résistance au changement…

A débattre

BD

Annonce, modernité, réalité

Le ministère de l’éducation en annonçant un plan numérique d’ampleur qui repose sur les trois piliers traditionnels : « équipements, formation et outils pédagogiques » enfonce de nouveau la porte qui est ouverte depuis 1985 et le plan IPT. Qu’a-t-il donc découvert dans ses visites : un TBI alors que les premiers data show et les pédagogies interactives adaptées sont déployées depuis au moins 1988 en lycée professionnel (cf les bac pro bureautique de l’époque); des boitiers d’interrogation en direct alors que ces techniques sont expérimentées depuis 1992 avec les outils de correction en temps réel et que dans les labos de langues cela était déjà possible; etc…

On pourrait continuer longtemps la litanie des redites des ministres dans le domaine des TIC. Quand en plus les mesures sont toujours les mêmes on ne peut que constater l’incapacité des dirigeants à penser réellement le système éducatif numérique de demain. on peut cependant mettre à leur crédit qu’il ne faut pas fâcher les enseignants. Et là le ministre n’aura que des bons points : on ne reparle pas de l’apprentissage à 15 ans ou du socle commun avec livret de suivi numérique (qui permettra un suivi centralisé des élèves et des enseignants)  qui sont en train d’entrer dans la loi (cf les travaux actuels du sénat), bref on ne fâchera pas l’opinion enseignante dont on sait qu’elle est de plus en plus déstabilisée par les pratiques TIC des élèves. Certes la formation, certes l’équipement, certes les outils pédagogiques sont nécessaires, mais ils sont rien sans un cadre : et c’est celui qui manque, c’est celui qui fâche, c’est celui qui risque de couter cher à l’état dans tous les sens du terme.

On retrouvera là http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=467 et là http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=449 des pistes de propositions pour un plan d’action possible. Mais cela suppose un effort colossal sur le plan des structures mais aussi des cultures scolaires. Même si Monsieur Fourgous va en Finlande, comme il l’annonce, ce ne sera pas là qu’il trouvera la force de réformer la structure scolaire, car on rétorquera vite que l’échelle n’est pas la même et que la culture est différente. Car il s’agit bien d’une question de culture. En voici quelques exemples :
– Lorsque nous faisons des sorties scolaires de plusieurs jours avec nos élèves, quand on revient dans l’établissement, il n’est pas rare de s’entendre dire :  » les vacances se sont bien passées ? » ou encore pour les élèves,  » bon maintenant on va se remettre au travail »
– Lorsque l’on met des élèves en projet par équipe et éventuellement au CDI, on entend des gens nous dire, mais ce n’est pas du travail ça, on n’a rien appris, ou encore c’est bien avec ce prof il ne nous fait pas de cours, on n’a rien à apprendre !!!!
– Lorsque l’on fait un travail sur le journal télévisé et son décryptage à des fins d’apprentissage de la géographie humaine, on s’entend parfois dire par des élèves, des parents, ou même des collègues ; « ah tu regardes la télé en classe !!! »

On pourrait continuer longtemps cette suite d’exemples tant la résistance au changement en éducation est partagée par tous. C’est pour cela qu’un ministre qui a pour mission de calmer les troupes fait ce genre d’annonce : ça rassure face à la modernité montante, ça ne remet pas en cause la pédagogie frontale traditionnelle, ça n’interroge pas fondamentalement chacun sur son rapport au savoir, à la connaissance, à l’information.

Et pourtant, partant du constat que chacun à son « écart d’innovation potentiel », il suffirait d’assouplir le système en quelques points (dont en particulier le cadre disciplinaire composé du nombre d’heures et des programmes) pour que ces écarts puissent enfin exister. Car je crois depuis longtemps que cet écart, chacun est prêt à le franchir, (je forme des enseignants depuis 1985), encore faut-il que le coût global ne soit pas rédhibitoire et n’invite pas chacun à rentrer dans le rang avec un fort sentiment d’impuissance face au système. Car ce qui fait la force des systèmes éducatifs modernes, c’est la possibilité pour chacun d’essayer de construire les solutions adaptées aux problèmes qu’il a identifiés. Ici pour l’instant, on donne des solutions (TBI, ENT etc…) à des questions que l’on ne se pose même pas, la plupart du temps.

La modernité à bon dos, l’effet d’annonce ne coute rien, seule la réalité tranche, et dans le domaine elle a déjà 25 ans, il faudrait peut-être s’en rappeler….

A débattre

BD

Pour des pédagogies adaptées à un contexte "numérique"

A force de dire et d’entendre dire que les pédagogies traditionnelles ne sont pas adaptées aux TIC, ce que la difficulté de leur intégration par les enseignants confirmerait. A force de dire et d’entendre dire qu’il faudrait une nouvelle forme de pédagogie adaptée à ce nouveau contexte, mais d’observer que ce que l’on nous propose (cf M Fourgous, http://www.jmfourgous.com/, dans ses analyses et propositions récentes au ministre de l’éducation) n’est qu’un placage d’idées pédagogiques mal comprises sur une réalité peu analysée, il me semble nécessaire d’essayer d’engager le débat sur la nature de « ces nouvelles pédagogies qui prendraient en compte le fait TIC en éducation » mais aussi sur leurs réalités pratiques.
Deux choses doivent être précisées en premier lieu.
– Il ne peut y avoir une seule pédagogie qui s’impose à tous. C’est pourquoi je parle ici au pluriel, mais sans oublier que cela ne doit pas se faire sans cohérence dans les finalités. Les oppositions médiatiques apparues au cours des dix dernières années ne sont que le résultat du système du spectacle qui, en organisant le débat selon ses règles, oublie simplement la réalité des pratiques (cf le débat sur les méthodes de lecture)
– Prendre en compte le fait TIC en éducation est plus important qu’utiliser les TIC en éducation, même s’il est souhaitable et dans certains cas indispensable de s’y contraindre. En éducation est ici choisi car le fait TIC dépasse les limites des sphères de l’activité d’un jeune au quotidien : éducation scolaire, éducation familiale, éducation sociale sont les trois principales composantes qu’il faut tenter d’articuler chacune dans ses spécificité. Cependant les trois peuvent aussi repenser les pédagogies adaptées à leur contexte. Le fait TIC est ici employé pour préciser qu’il n’y a pas de volonté progressiste ou de résistance, mais simplement la volonté de prendre en compte ce qui s’impose dans un contexte social donné qui, s’il nous dépasse au quotidien, est quand même le fruit des choix collectifs d’une nation, voire d’un type de société ou d’un type de culture.

Trois propositions qui ne se veulent ni exhaustives, ni idéales, mais pour donner à réfléchir et à débattre :
1 – Une pédagogie de l’apprendre ensemble qui change les symétries traditionnelles de la classe
2 – Une pédagogie de l’appropriation qui impose de dépasser les limites des murs de l’école
3 – Une pédagogie de l’autonomie réflexive accompagnée qui soit structurante, avant d’être strictement structurée

1 La pédagogie de l’apprendre ensemble

A partir du double constat des écarts d’habileté et de l’inflation info-communicationnelle sur Internet, on ne peut que favoriser les démarches qui associent le jeune et l’adulte dans la construction des connaissances. Construire les connaissances, c’est effectuer le passage qui va de l’accès aux savoirs à l’usage des savoirs dans des contextes variés. Construire les connaissances c’est aussi être en nteraction pour rendre possible la structuration des connaissances en référence à des cadres que les médiateurs (enseignants, parents…) sont en mesure de proposer de par leurs propres connaissances et expériences.
– Les écarts d’habileté doivent pouvoir être dépassés car ils ne sont que sur la dimension de la maîtrise technique. La condition de ce dépassement est que l’on centre l’apprentissage non sur l’outil mais sur le contenu et le processus amenant à passer du savoir à la connaissance. Le médiateur, en pédagogie est celui rend possible la construction des connaissances par des ajustements successifs qu’il propose/soumet à celui qui apprend. Ces ajustements visent à maintenir celui qui apprend dans la « bonne direction » et lui permettre de s’autonomiser progressivement.
– L’inflation info-communicationnelle rend caduque toute volonté pour quiconque de restreindre l’espace d’apprentissage sauf à s’enfermer de manière très rigoureuse à l’abri de cet univers. Ceci est possible et parfois souhaitable, mais sans jamais oublier que l’absence physique d’instruments n’empêche pas le fait que chacun soit marqué dans sa mémoire par la trace des usages antérieurs.
L’organisation des enseignements se base alors sur un « contrat de but à atteindre » et sur la recherche commune de stratégies adaptées à ce but. L’environnement de travail, souple et adapté aux différentes formes nécessitées par les activités possibles, permet une interaction réelle entre l’ensemble des participants à la séance d’apprentissage et garanti aussi une trace aussi bien collective qu’individuelle. L’autonomie de chacun est accompagnée par trois éléments : le but, les « fiches de travail »(ensemble des supports permettant de construire le cheminement et sa trace) et l’accompagnement

2 La pédagogie de l’appropriation

Parce que chacun à un passé et un avenir, un dedans et un dehors de l’école, l’appropriation est ce processus qui permet de faire sien un « objet externe » c’est à dire de le rendre réutilisable par celui qui se l’est approprié de manière pertinente, et parfois transformée (braconnage). Les TIC, par ce qu’elles permettent de dépasser ces limites imposées par la forme scolaire largement partagée par les acteurs de l’éducation, questionnent tout système d’enseignement fermé. Que ce soit la question des pré-connaissances ou celle de la formation tout au long de la vie, dans la salle de classe, l’élève est « de passage ». Or c’est au cours de ce passage que l’élève doit pouvoir passer d’une pratique spontanée des connaissances à une pratique structurée et ensuite de cette pratique structurée à une pratique réutilisable et transférable dans différents contextes et de manière durable.
– Le premier incontournable de cette pédagogie est la triple référence : ce que l’élève sait, ce à quoi l’élève peut accéder, ce que l’élève peut devenir. Ces références sont à la base d’une pédagogie qui interroge toujours l’élève sur ce qu’il sait en commençant un apprentissage. C’est ensuite une pédagogie qui impose la confrontation des savoirs entre les sources, l’enseignant/médiateur en étant une parmi d’autres, comme tous les participants à la séance. C’est enfin une pédagogie qui impose la réutilisation régulière des apprentissages réalisés en dehors du contexte initial d’acquisition, en dehors des contextes d’évaluation/contrôle, dans des cadres peu voir pas scolaires.
– Le deuxième incontournable de cette pédagogie est l’attention constante au processus en train de se développer. Pour y parvenir, les temps de réflexivité, individuelle et collective, doivent être inclus dans l’activité. Cette réflexivité se base sur des interactions et peut, à l’aide des TIC, dépasser les limites du temps et de l’espace de la classe et de la séance.

3 La pédagogie de l’autonomie réflexive et structurante

Le développement des TIC introduit dans l’environnement de chacun de nous un ensemble d’éléments auxquels nous n’avons jamais eu accès de manière aussi instantanée, immédiate et aisée. Les chemins de lectures (sous toutes les formes), jadis tracés par des maîtres ou par les formes mêmes du discours, sont en train de se modifier. D’une temporalité inscrite dans le contenu (linéarité du discours a priori) à une temporalité définie par l’usager (linéarité du discours qui se construit par le lecteur) le passage est de plus en plus important et rend le lecteur de plus en plus responsable, auteur de sa lecture. D’une passivité inscrite dans les modalités du discours (autorité du maître, support non modifiable, absence d’interaction émetteur récepteur) à une interactivité, voire une interaction, presque imposée (liens hypertextes, espace de collaboration, messageries instantanées, blogs, wiki), l’évolution est d’autant plis importante qu’elle change radicalement certaines symétries sociales ancrées dans les pratiques depuis plusieurs centaines d’années.
Les nécessités d’accompagner la construction des cheminements, le pilotage des interactions, la mise en lien linéaire du non linéaire sont, parmi d’autres, des urgences éducatives de plus en plus criantes auxquelles nous ne sommes pas encore prêts à répondre. Les modèles traditionnels ressurgissent jusqu’au coeur même des outils par lesquels ils sont mis en cause, comme avec les TBI/TNI ou encore davantage, avec les écrits de l’écran. La tentation est forte pour les médiateurs, tels les journalistes ou les enseignants, de transposer les pratiques sans TIC dans un univers avec TIC. Ce combat, actuellement très médiatisé dans le monde du livre dont on perçoit clairement l’évolution, est pourtant le signe d’une nécessaire réflexion sur l’accompagnement à fournir aux jeunes d’abord, mais à tous dans une pédagogie qui s’appuie sur une autonomie qui ne soit pas sur survalorisation responsabilisante du moi, et dans des pratiques permettant la structuration et qui ne soit pas l’imposition d’un ordre préalable établi qu’il s’agirait de conforter.

Cette pédagogie s’appuie au quotidien dans l’utilisation courante de pratiques qui donnent à celui qui apprend la responsabilité partagée du but atteindre et surtout la responsabilité « négociée », « transactée » avec l’enseignant, de la trajectoire permettant d’accéder à la connaissance. La conduite de la classe est basée sur des buts à atteindre autorisant, voire nécessitant une « ingénierie » de trajectoire et une évaluation constante de la progression (démarche type la main à la pâte par exemple de manière partielle ou encore la méthode des objectifs obstacles ou des situations problèmes chères à  Gérard de Vecchi ou à Jean Pierre Astolfi). A la traditionnel dyssymétrie fondée sur la position par rapport au savoir se substitue une dissymétrie par rapport aux processus et aux méthodes pour accéder aux savoirs. D’une exigence bien supérieur pour l’enseignant, elle suppose une abandon d’une position ancienne de pouvoir par la connaissance sans pour autant renoncer à la connaissance et la mise en place d’une position nouvelle dans l’accompagnement des processus sans pour autant définir un nouvel espace de pouvoir dans l’imposition de trajectoires types.
L’autonomie n’est pas comprise ici comme la survalorisation de l’ego responsable comme cela est souvent dénoncé en tant que démarche libérale (mais aussi déresponsabilisante pour les enseignants), mais plutôt comme la nécessité de permettre l’émergence d’une conscience individuelle de celui qui apprend. L’autonomie lui permet de s’affranchir progressivement des cadres donnés par les enseignants, les éducateurs pour pouvoir ensuite mieux les solliciter pour poursuivre, de lui-même sa trajectoire dans un contexte aussi abondant et varié que celui proposé par les TIC.

Conclusion

Comme on le voit, l’opérationnalisation quotidienne de ces pédagogies mériterait d’être travaillée davantage. Cependant la lecture de nombreux pédagogues anciens et innovants pourrait donner matière à concrétiser ces orientations. Cette tentative de décalage n’a d’autre but que de susciter une prise de conscience collective du monde de l’enseignement et de l’éducation sur l’importance de tenter de proposer des évolutions pédagogiques qui sortent des éternels débats dans lesquels une spectacularisation de la pensée nous a enfermés depuis près de dix ans en éducation. Les alertes sont nombreuses depuis plusieurs années (fin des années 90) mais l’attentisme général, le sentiment d’impuissance, l’amnésie pédagogique ou encore la peur de prendre des coups en ont fait renoncé plus d’un…

A suivre et à débattre

BD

Passer d'une pratique des TIC à la maîtrise de compétences TIC dans des contextes variés

Quelles sont les connaissances acquises pendant la scolarité dont je peux dire dix, vingt ou trente ans après qu’elles sont toujours disponibles dans mon quotidien ?
Quelles sont les connaissances acquises en dehors de ma scolarité, dans ma vie personnelle ou professionnelle qui sont disponibles pour mon quotidien
Quels sont les passerelles possibles entre connaissances scolaires et connaissances de la pratique ?

L’exemple des TIC et des débats sur leur intégration à l’école fournit un bon cas d’école qui interroge en réalité bien d’autres dimensions que les seules dimensions techniciennes, comme beaucoup tentent de l’imposer dès lors que l’on parle des TIC à l’école. Le constat d’une évolution constante des pratiques spontanées des TIC s’impose chaque jour un peu plus. Les questionnements issus de ce constat évoluent dans le temps, eux aussi sous l’effet de plusieurs facteurs : élargissement des usages, accoutumance des usagers, ergonomie des outils, appropriation des contextes d’usage, émergence de nouveautés dans le rapport au savoir, etc…

La relation enseignant élève est bâtie sur le postulat de connaissances que l’enfant ne possède pas et qu’il doit acquérir à l’Ecole et c’est l’enseignant qui, les possédant, doit les lui « transmettre » (au sens de mettre entre, c’est à dire en mouvement vers). Cela se conçoit aisément mais, et c’est là toute la difficulté de l’enseignement et le coeur de nombreux débats, ne se réalise pas aussi facilement que nombre de personnes le conçoivent.
Le modèle traditionnel de transmission de l’information ou du signal, repose sur l’idée que tel qu’il est émis, tel qu’il est reçu. Quand on se pose la question de la propagande, on remarque son efficacité, mais partielle. Si elle était totale, il n’y aurait pas de résistance, d’opposition, d’interprétation divergente, bref de réception non conforme à l’émission. Les spécialistes du signal (CRC, par exemple) ont conçu des systèmes pour éviter cela dans le numérique. Mais dans l’humain, les choses se compliquent, ou plutôt se complexifie comme aime à le dire et le démontrer Jacques Ardoino lorsqu’il parle de la communication humaine (in les avatars en éducation, PUF, 1999 -sous réserve). La trahison du récepteur n’est pas un droit, c’est un fait… Ce que l’on peut imaginer pour une simple conversation, on peut tenter de le transposer dans le domaine de l’enseignement et l’on comprendra mieux les limites d’un système transmissif uniquement magistral. Si ce système d’enseignement a été mis en cause depuis très longtemps (ne non pas seulement par des auteurs récents, cf l’histoire de l’éducation) c’est qu’il n’était efficace qu’à certaines condition, très peu répandues dans la population… D’où la tentative de trouver de nouvelles formes d’enseignement/apprentissage qui soient ouvertes au plus grand nombre, sachant que l’on n’a pas (encore ?) réussi à trouver (comme en rêvaient les structuralistes, cf le travail de N Chomsky) une matrice commune à tous les hommes et qui permettrait de mettre en place un modèle unique.
L’échec de ce projet d’un système éducatif qui ferait réussir tous les élèves sans exceptions se trouve confirmé avec d’autres modèles (ou du moins supposés tels) dès 1995 en France. Le maintien (insupportable ?) de cette part incompressible de jeunes en difficultés (et d’adultes ensuite) est à l’origine de nombreux débats, davantage idéologiques que techniques, voire philosophiques. Or des travaux de recherche tentent depuis de nombreuses années d’ouvrir de nouvelles pistes de réflexion et l’une d’elle consiste à interroger ce que les jeunes savent avant de commencer à « apprendre » officiellement. Que ce soit les travaux de Britt Mary Barth, ceux d’André Giordan, dans le domaine des apprentissages scolaires ou encore ceux de psychosociologue et psychologues cogniticiens ils suggèrent la notion de représentation, de précurseur, de pré-conception comme entrée dans la réflexion. De même dans les pays à faible taux de scolarisation, le développement progressif des systèmes éducatif se heurte aux autres modes d’accès aux savoirs. L’école, considérée comme indispensable, rentre en conflit avec la tradition culturelle et en particulier familial. Lorsque Jules Ferry, à l’instar de Marcelin Champagnat ou d’autres, avaient situé la scolarisation en opposition à la barbarie à laquelle les enfants sont exposés. C’est bien cette opposition radicale, fondatrice de notre système éducatif, qui rend difficile aujourd’hui l’acceptation d’un apprentissage valable qui serait fait en dehors de l’école.
L’incompréhension générale du constructivisme et du socio-constructivisme repose aussi sur cette caricature qui consiste à considérer que cette approche sous tend l’idée que les élèves sont possesseurs de savoirs qu’il suffirait de réveiller au lieu de le leur transmettre. Or le travail de Jean Piaget et nombre de ses successeurs a été caricaturé. Il s’agissait d’abord de montrer que c’est le cerveau de celui qui apprend qui est premier dans ce processus et non pas le seul effet d’apports extérieurs. Cela implique donc qu’il faille prendre en compte ce fonctionnement mental dans la construction des connaissances. De plus ces auteurs ont aussi montré l’importance des confrontations et interactions pour que ce processus de construction des connaissances puisse avoir lieu. Malheureusement l’interprétation sommaire de ces approches les a condamnées à être suspecte au lieu d’être comprise pour ce qu’elles voulaient montrer. Les travaux actuels des sciences cognitives nous invitent à réfléchir à cela, encore faut-il que chacun essaie d’y accéder pour mieux en comprendre l’intérêt.

Ainsi les TIC apportent à notre système éducatif une question renouvelée pour laquelle les réponses classiques sont inopérantes au premier rang desquelles la réponse disciplinaire. L’observation des pratiques sociales des TIC met en évidence la place des contextes d’usage comme bases pour engager une démarche de structuration et de compréhension de ces usages. Le travail « d’abstraction » que chacun est amené à faire dans cette démarche ne peut être seulement décrété par un programme disciplinaire au risque de déconnecter les fondements de l’informatique des réalités de leur mise en oeuvre. Par contre l’accès aux références indispensables, concepts fondateurs, éléments structurants, repères de compréhension doit être garanti par un système d’éducation et de formation. Tant que l’histoire scolaire tentera de se reproduire à l’identique, il y a peu de chances que les TIC puissent y trouver une place correspondante à l’importance qu’elles ont prises dans notre quotidien…

Passer d’un savoir d’usage à un savoir conceptualisé suppose de ne pas ignorer le premier.

A débattre

BD

Le jeune, corps étranger à l'école ?

Les mots et les acronymes sont porteurs de sens et générateurs de représentations. C’est pourquoi je propose qu’on s’interroge sur l’intérêt qu’il peut y avoir à passer de TICE (pour l’enseignement) à TICA (TIC pour apprendre) ou TICEA (TIC pour enseigner et pour apprendre). Nombre d’enseignants s’inquiètent et déplorent les usages, réels ou supposés, que les jeunes font des TIC. Comme on a pu le voir à plusieurs reprise il y a un écart important d’usage et de compréhension des usages entre les jeunes et les adultes.

La réponse traditionnelle que l’on demande à l’école dès qu’il y a un problème dans la société est de formater les esprits des jeunes avant qu’ils ne deviennent adultes. Ce discours est très courant et porte sur de nombreux problèmes tels que la violence, la conduite routière, ou encore la religion, l’attitude vestimentaire, ou encore l’usage des TIC. Le système scolaire conforté dans sa légitimité à agir par de telles pressions se trouve pourtant souvent mis en difficulté face aux élèves. Non pas que les élèves, tant bien que mal, ne suivent pas les enseignement qu’on leur donne, au moins dans le cadre de l’école, mais qu’ils semblent cependant plus imperméables qu’on ne le pense à toutes ces injonctions dès que l’on sort de l’école. La tradition veut souvent que l’on rejette la faute sur les familles et leurs modèles éducatifs et que l’on déclare ainsi qu’il est normal que l’école ne soit pas aussi efficace qu’on le pense. Ce raisonnement peut s’entendre tant que la place qui est donnée à l’école est enfermée dans un univers peu perméable aux bruits de l’extérieur. Or l’évolution du système éducatif au cours des 40 dernières années a, volontairement (massification) ou non (évolutions sociales et politiques) subit de plein fouet ce questionnement. il est devenu de plus en plus difficile de maintenir les élèves dans une relation suffisamment distante avec leur vie sociale dès lors qu’ils sont sur les bancs de l’école. On peut penser que c’est la représentation sociale de l’école qui est en train de changer : Si elle a pour mission de faire des citoyens intégrés à la société, dans quelle mesure peut-elle rester à l’écart de cette société. C’est probablement autour de cette question que se trouve un des contentieux les plus lourds dans les vifs débats actuels autour de l’enseignement et de ses méthodes.

Le cas des TIC est particulièrement illustratif de ce questionnement. La télévision, le téléphone portable restent, pour l’instant, de coté, tandis que l’ordinateur est constamment promu comme devant être dans le monde scolaire. Outre que cette distinction s’estompe chaque jour un peu plus avec les nouveaux produits techniques mis sur le marché, cette séparation des deux catégories d’outil, est révélatrice de la place que chacun veut leur donner à l’école, compte tenu de leur place dans la société. En développant le projet d’introduire cet ordinateur dans la classe, l’acronyme TICE est devenu incontournable. Et pourtant il n’est pas sans faire débat. « Pour l’enseignement » est suffisamment claire pour indiquer qu’il s’agit d’abord, et l’histoire de l’informatique scolaire a toujours conforté cette approche, d’une définition pour les enseignants et non pas pour les élèves. Cette centration peut certe être discutée, le terme enseignement est global, mais on connaît la distinction avec les termes du monde anglo-saxon, pour savoir que ce choix n’est pas si neutre.

Au vu de l’évolution actuelle des usages sociaux des TIC, il apparaît de plus en plus nécessaire de passer de l’enseignement à l’apprentissage et cela pour plusieurs raisons :
1 – les jeunes, habitués à un environnement numérique développent de nouvelles relations à l’information et à son appropriation
2 – les usages quotidiens des technologies ont rendu les frontières de l’école poreuses
3 – la fracture élèves/enseignants risque de se développer s’ils ne se sentent pas concernés
4 – la nécéssité de développer des compétences pour toute la vie implique l’apprendre à apprendre
5 – les TIC sont le moyen de développer des passerelles entre divers mondes, en particulier pour apprendre

La liste pourrait encore s’allonger, elle n’est ni exhaustive, ni hiérarchique, en tout cas elle mérite débat.

L'appropriation des TIC par les jeunes : le malaise éducatif

Les études sur les usages des TIC par les jeunes semblent de plus en plus souvent nous mettre, nous adultes, devant notre malaise éducatif(cf credoc 2008, Clemi 2002 2005, Landes 2008, etc…). A lire des études variées et de plus en plus nombreuses qui évoquent le fait que de nombreux parents ne savent pas ce que leurs enfants font des TIC et aussi ne s’y intéressent pas (malgré les discours), de même que celles qui évoquent l’écart entre les pratiques des jeunes et l’intégration par les adultes de l’école de ces TIC, on ne peut que faire l’hypothèse qu’il y a là la preuve d’un véritable malaise dans l’éducation moderne.

Education familial et éducation scolaire semblent, dans le domaine des TIC, développer les mêmes écarts entre jeunes et adultes. Au delà du traditionnel conflit générationnel, il semble que le problème soit davantage dans le modèle éducatif que dans la question d’une technique pour laquelle l’aisance des jeunes serait supérieure à celle de leurs ainés. L’explication technicienne me semble cacher une autre explication qui est celle de l’évolution des conceptions éducatives dans une société davantage centrée sur la réussite personnelle, individuelle que sur la réussite collective, familiale ou non. On pourrait taxer cette analyse de rétrograde ou de retardataire s’il s’agissait simplement de promouvoir un discours du retour au bon vieux temps dont on sait qu’il est une vision fausse du passé et surtout qu’il ne modifie en rien ce qui est en train de se passer.

Les modèles de développement de la société française d’après guerre ont été centrés sur la recherche du bonheur matériel. Si mai 1968 a pu sembler marquer une rupture c’est, pour moi, davantage par ce qu’il est le signal de l’illusion de cette quête que parce qu’il aurait promu de nouvelles idées ou de nouvelles conceptions de vie en société. La continuité de ce modèle n’a pourtant pas encore été entamé, tant les apparences technologiques ont masquées l’émergence d’un changement de fond, en particulier lié aux crises de l’emploi et à la recomposition des équilibres mondiaux. Cette « idéologie du bonheur » portée par des vagues technologiques successives en particulier dans le domaine de l’information et de la communication ont progressivement modifié le rapport au monde environnant. Le vertige technologique a pris des adultes mais les jeunes qui sont nés avec n’ont pas cette sensation. La rapport ambivalent que les adultes entretiennent avec les progrès techniques (sentiment de bonheur, sentiment de dépassement) est vécu bien différemment par les jeunes qui ont décidé de faire avec. Cet écart a atteint un tel point que nombre d’adultes ne parviennent même plus à rejoindre leurs enfants au travers de ces espaces qu’ils pourtant porté aux nues.

Que des parents ignorent ce que font leurs enfants avec ces outils, que des enseignants refusent d’intégrer ceux-ci dans leur pratique n’est pas à fustiger, mais plutôt à déplorer et à tenter de faire évoluer. Pourquoi ? Parce que les jeunes qui nous entourent risquent de devenir les comptables de nos aveuglements dans les années à venir, comme nous avons pu l’être avec nos parents et même davantage, et aussi parce que nous nous devons en premier lieu de proposer aux jeunes des repères que seuls les adultes peuvent construire parce que l’expérience et la distance leur permet une meilleure compréhension du monde qui entoure, s’ils acceptent d’en faire l’effort. Comment comprendront-ils par exemple que nous n’avons pas su prévenir le contrôle de tous nos mouvements par les moyens informatiques, télématiques ? Comment comprendront-ils que l’identité qu’ils ont construite dans l’insouciance de leur jeunesse se retourne contre eux plusieurs années plus tard sans qu’on les ait mis en garde ? Comment comprendront-ils ce marigaud informationnel qui tente de se constituer pour mieux empêcher le lecteur d’y voir clair et de trouver l’information dont il a besoin sans avoir besoin d’avoir recours à des procédures complexes et peu fiables ?

Or les usages que les jeunes font de ces technologies sont pour l’instant marquées par le sceau de l’envie de découvrir propre à la jeunesse. Ces découvertes sont liées à des contextes qui reposent sur l’interaction entre plusieurs aspects de leur vie quotidienne, scolaire, amicale, familiale. Si deux de ces trois contextes se montrent incapables d’assurer le moindre accompagnement, comment peuvent-ils donc construire un devenir adulte, les TIC ne sont qu’un exemple ô combien révélateur. Le malaise éducatif serait donc ce sentiment qui émerge de la méconnaissance, avouée par les adultes, connue par les jeunes, d’un objet pourtant partagé, voire imposé par les adultes dans la sphère quotidienne.
La légitimité de l’éducateur tient souvent à sa maîtrise personnelle des contextes pour ensuite autoriser les « éduqués », non pas une maîtrise factuelle, mais surtout une maîtrise conceptuelle, philosophique et psychologique. Or dans ces domaines ne sommes nous pas de plus en plus souvent défaillants, constatant, à retardement, les dégats que nous avons commis, y aurait-il à reconstruire une écologie éducative pour laquelle les TIC nous fournirait une base de réflexion ?

A débattre

BD

L'oubli et l'écrit

Sachant qu’il se produit plus de 60 000 titres de livre par an dont 57 000 sont commercialisés  en France
Sachant qu’il y a 594 600 références de titres disponibles (en 2007)
Sachant que 75% des adultes lisent au moins un livre par an
(source livre en fête, centre national du livre)
Sachant que, si l’on se base sur la lecture moyenne de 4 livres par an, ce qui est assez généreux, et par personne en age de lire (entre 5 et 80 ans), une personne lit à peu près 300 livres dans sa vie

Si l’on ajoute à cela les journaux, revues papier…..
Si l’on ajoute à cela les contenus écrits numériques de toutes sortes….

On peut se demander de ce qu’il advient de ce qui n’est pas lu, sous quelque forme que ce soit
On peut se demander à quelle part de savoir chacun accède au cours de savie
On peut se demander combien d’écrits sont inutilisés
On peut se demander combien d’écrits sont inutiles
….

L’écriture constitue un outil de l’externalisation de la mémoire humaine. le problème, c’est qu’une fois externalisée, il faut pouvoir y accéder en tant que de besoin. Or la quantité produite, la quantité accessible, et la quantité qu’un individu peut absorber sont trois données qui posent problème et qui au delà des querelles de domination mondiale, doivent aussi être posées pour comprendre l’enjeu qui se cache derrière l’évolution d’Internet et plus largement sur le devenir du savoir dans nos sociétés.

Comme on le constate la quantité d’écrit produit sous forme papier, avant la numérisation et depuis la numérisation est colossale. Il m’est arrivé récemment de ne pouvoir acquérir un livre (récent et réédité) car il était épuisé et non disponible sous sa forme numérique au moment où j’en avais besoin. Certes j’aurai pu l’emprunter, mais c’est un livre dont j’ai souvent besoin et que je souhaite pouvoir annoter (car pour moi annoter un livre c’est le rendre plus disponible pour mon usage et aussi participer à son évolution). Je crois comprendre que la forme matérielle (le livre) est inadaptée à sa diffusion. Jusqu’à présent cela n’a pas trop posé de problème, on accepte bon grè mal grè cette limitation technique et on fait avec. Mais avec le numérique, combien de temps acceptera-t-on de ne pouvoir accéder à des ouvrages aisément manipulables et durablement accessibles – à portée de main – sous prétexte que sur fond de technique, les lois de la rentabilité et les lois sur le droit d’auteur en interdisent l’accès constant. Il est étonnant de constater que les lois sur le droit d’auteur peuvent ainsi empêcher la diffusion d’un contenu alors que c’est l’inverse qui est recherché dans la publication d’un écrit.

Ainsi la forme physique du livre le condamne à l’oubli, à l’enfouissement, parfois à l’inutilisabilité… L’arrivée du numérique a fait exploser la quantité d’écrit (produit, disponible lu). Est-il possible d’empêcher la numérisation des ces livres et écrits enfouis ? Oui si l’on considère plusieurs aspects.

  • Le premier est le coût de la numérisation. Ce coût n’est vrai qu’avant le développement massif de l’édition assistée par ordinateur. Mais il suffit d’entendre les débats sur la numérisation en ce moment pour comprendre le problème
  • Le second est technique. La quantité d’écrit papier existant va demander du temps (6 ans pour 500 000 ouvrages à Lyon par exemple) et des outils de numérisation. Il n’est pas certain qu’au cours du processus il n’y ait pas des oublis, des sélections, des accidents…
  • Le troisième est humain. Celui qui effectue la numérisation a-t-il des droits sur celui qui a produit la source numérisée. La question des droits d’auteurs (les partisans du libre ou encore Lawrence Lessig l’ont montré) est un frein important à la diffusion des savoirs, s’il induit qu’il est peut-être impossible d’accéder à cette ressource…et ce encore plus si l’on en n’a pas les moyens matériels…

Nous nous retrouvons devant un paradoxe : démocratiser l’accès au savoir tout en limitant cet accès. Démocratiser, mais pas trop semble être un leitmotiv sous jacent à l’argumentaire de nombreux opposants à la numérisation. Intervient alors la notion de patrimoine (étymologiquement héritage du père) qui a acquis au fil des années et de l’évolution du droit de la famille une puissance redoutable. Quand on connait l’importance de l’héritage dans certaines sociétés par rapport à d’autres, on peut se poser la question de savoir si le terme doit être restreint à la filiation directe ou plus généralement au groupe sociale d’appartenance (bien commun). Or pour ce qui est du savoir, à l’opposé d’un édifice ou d’un bien matériel, la non matérialité initiale a été transformée en matérialité du fait du support. Ainsi il y a fusion entre le support et son contenu ceci impliquant que c’est le support qui dicte sa loi au contenu…. On le sait depuis longtemps, il n’y a pas plus antidémocratique que le livre…. et les statistiques récentes le confirment et l’effort des bibliothèques de prêts ne doit pas être négligé, même s’il reste relatif (cf les études sur les non lecteurs des bibliothèques, BBF/Enssib).

Ce qui affole avec le numérique c’est justement qu’il ouvre une boite dans laquelle seuls des privilégiés, professionnels ou non, avaient accès. Le récent billet d’un journaliste sur la mise en ligne sur Internet d’une vidéo d’un ministre tenant des propos pour le moins sujets à débats illustre cela. Ce journaliste fustige l’Internet qui fonctionnerait sans la fameuse vérification des sources dont tant de journalistes se prévalent pour justifier leur statut. Or la vidéo à laquelle il fait allusion est diffusée justement sur le site d’un journal dit « de référence », le logo figurant sur la vidéo elle-même. Voici un exemple de l’idée qui veut que l’information source ne peut être diffusée en dehors des circuits « autorisés » (rappelons nous Coluche qui se demandait jadis qui étaient les autorisateurs !!!). Or ce qui est en train de se passer, Coluche l’avait bien vu  au moins pour un aspect, c’est le contournement des autorités au risque d’avoir une autre vérité. Autrement dit cela révèle une crise de confiance. Si l’on considère de récentes élections, en Iran au PS ou encore au Gabon, la contestation systématique des résultats vient bien du double système : tricherie possible, informations invérifiées, voirs invérifiables.

Du fait à la trace, de la trace à la diffusion, de la diffusion à la réception, il y a une chaîne qui oublie un maillon essentiel qui est au deux bouts : l’humain, celui qui fait et celui qui accède aux traces et qui éventuellement les transforme. Autrement dit, il semble bien que les intermédiaires ont le pouvoir entre les deux extrêmes :Ils choisissent les faits, les trient, les hiérarchises, les réécrivent et ensuite tentent de les imposer… Le phénomène numérique veut modifier le statut et le rôle de ces intermédiaires. De manière utopique et naïve, se débarrasser des intermédiaires en les remplaçants pas des technologies, c’est redonner au lecteur le droit d’auteur sur le fait. Mais la technologie n’est pas transparente et les lecteurs ne sont pas égaux devant les faits, leur éducation, prise  au sens large, mais aussi l’inné, sont différents et les différences ont des conséquences significatives sur les faits et l’accès aux faits pour chacun. C’est pourquoi tous ces intermédiaires doivent redéfinir leur place dans un tel système.

Dans un tel contexte on peut conclure que le « livre » et plus largement l’écrit sont en train de vivre une révolution dont chacun des écrits actuels, multiples et variés (revue Books juin 2009, le Monde du 12 septembre à propos de google) est le témoin. C’est pourquoi il est intéressant de lire ces écrits avec un double regard : d’abord en les situant dans leur dimension quantitative réelle (quelle preuve sont apportées dans ces écrits), ensuite en tentant de déceler la lecture idéologique de ces propos au travers des arguments employés (ordonnancement des arguments, domaines de ceux-ci, valeurs…) et enfin en tentant de dépasser l’instant de ces propos pour resituer les questions posées dans leur évolution et leur historicité.

En mettant en avant les chiffres du livre on s’aperçoit qu’il y a plus de livres oubliés, ignorés que de livres lus (même les plus gros lecteurs qui revendiquent plus de 50 livres par an en lisent difficilement plus de 4000 au cours de leurs vie). En mettant en avant certains chroniques journalistiques (mais on pourrait aussi le faire pour d’autres professions dont l’enseignement) on s’aperçoit qu’il y a derrière ces propos une dimension identitaire forte qui révèle la fragilité des intermédiaires dans une société de l’information. En regardant les débats sur les nouvelles formes de lectures et les nécessités nouvelles induites par la numérisation (cf les propos de Milad Doueihi) on se trouve devant un espace immense pour lequel la peur de l’inconnu ne peut servir de guide pour l’action ou la réaction. Il s’agit, à l’intérieur d’un cadre anthropologique explicite, de tenter de penser, non seulement les usages, mais aussi l’éducation qu’ils impliquent.

L’urgence de la réflexion porte, entre autres, sur le rapport à la mémoire (interne et externe) et sur les processus d’élaboration des savoirs que ces nouvelles formes d’accès au savoir imposent…. ou proposent…

Bien que ce propos soit un peu embrouillé, il y a à débattre….

BD

Éducation aux… médias, TIC, à l'information ????

La récente publication (20.08.2009 – http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/docs/recom/c_2009_6464_fr.pdf) par la commission des communautés européennes d’une recommandation sur « l’éducation aux médias dans l’environnement numérique pour une industrie de l’audiovisuel et du contenu plus compétitive et une société de la connaissance intégratrice » (sic, ouf !) remet en avant la question de la confusion de plus en plus grande entre médias, TIC et information. Faisant écho au Rapport Assouline (novembre 2008 – www.senat.fr/rap/r08-046/r08-0461.pdf) qui évoquait lui aussi ce sujet en faisant aussi un joyeux mélange entre les trois domaines. Après avoir analysé l’origine de ces mélanges, nous tenterons de faire du lien et de la séparation…

Il y a une époque avant et une époque après. L’éducation aux médias émerge particulièrement comme problématique scolaire avec le développement massif de la télévision. Même si la tradition éducative et religieuse s’est depuis longtemps emparée des machines à communiquer (Jacques Perriault la logique de l’usage), même si les initiatives de Célestin Freinet et d’autres pédagogues ont depuis très longtemps intégré une partie de ce questionnement, la récurrence de l’expression depuis bientôt cinquante années révèle bien une préoccupation de plus en plus forte pour ce domaine. Mais entre temps et c’est le deuxième changement, les TIC basées sur l’informatique ont fait irruption dans la société et dans le monde scolaire. une deuxième éducation s’est progressivement imposée dans le discours, sans jamais précisément parvenir à en définir les contours, tant l’évolution même des TIC et de l’informatique a été rapide. Une troisième éducation vient s’intercaler, l’éducation à l’information. Se dégageant des outils pour s’emparer de la question des contenus… cette éducation est pourtant centrée sur des techniques qui sont principalement issues de la documentation.

L’intérêt du propos de Marc Prensky a été de populariser un questionnement renouvelé par le numérique : le conflit des générations. Plus globalement cela interroge la culture et pas seulement les outils ou les techniques pour accéder à cette culture. Il me semble que la confusion dans laquelle nous sommes tient au fait que la véritable question éducative est celle de la culture, modifiée sur certains plans par des nouveaux procédés techniques dont on remarque progressivement qu’ils modifient la forme traditionnelle de la pensée humaine (exemple largeur profondeur, rapidité approfondissement, etc…). Comme le montre plusieurs chercheurs, les supports ne sont pas neutres et comme le dit récemment Milad Douehi, de nouvelles lectures émergent et de nouveaux écrits.

Éducation aux médias, éducation aux TIC, éducation à l’information seraient des combats de l’arrière garde ? Pas forcément, car le contexte historico-culturel de notre société impose pour chacun de ces objets dans sa particularité un débat qui n’est pas encore dépassé et qui donc doit encore être pris en compte. Mais en ne perdant pas de vue qu’il va être prochainement dépassé, mais aussi incorporé. La question de la confusion tient probablement au fait de cette maturation progressive qui impose ce tiraillement. On ne passe pas d’un paradigme à un autre aussi vite que l’on est passé du papier à l’écran. Cependant ce manque de discernement d’experts ou de spécialistes n’est-il pas étonnant ? Pas forcément, centrés qu’ils sont sur leurs objets d’origine. Rappelons nous des débats internes à des structures en charge de l’éducation au média à propos de la culture numérique avant qu’elle ne s’impose d’elle-même et ne devienne une bonne partie des préoccupations de ces structures.
Quel peut-être l’intérêt de la séparation entre ces éducations au delà de la préservation des territoires ? La nécessité de la séparation ne peut avoir lieu que si à l’intérieur de chacun des champs il y a clarification. En fait nous en sommes à la période ou chacun des trois essaie de grapiller le territoire des deux autres. Au lieu de mieux spécifier ce que son champ apporte à la problématique commune, il tente d’imposer la vue de son champ comme prisme d’entrée pour les deux autres. Ainsi les spécialistes des TIC, en parlant de système d’information, prennent-ils une part du champ des spécialistes de la documentation qui eux mêmes en envahissant le champ du plurimédia tentent de prendre le pas sur les spécialistes des médias. Il est étonnant de voir que dans le rapport Assouline, il ne soit fait aucune référence au travail des enseignants de français de collège ou des enseignants d’histoire sur les médias. Et la liste de ces oublis pourrait être facilement complétée.
Apprendre à distinguer médias, TIC et information est un des éléments d’une évolution nécessaire de l’éducation culturelle. A cette distinction, doit s’ajouter la force du lien entre ces trois éléments d’éducation et d’autres encore. Le système scolaire, parce qu’il a une tradition analytique qui est basée sur un découpage disciplinaire stricte, n’est pas en mesure actuellement de faire ce travail. Il faudra probablement du temps et du changement (peut-être brutal pour l’école) pour que cela évolue…

A suivre et à débattre

BD

Enfoncer des portes ouvertes, un travail de ministre !!!

Encore une fois un ministre instrumentalise les TIC… en confiant à un député et au conseiller TICE d’un recteur une mission dont le prétexte ne risque pas de changer grand chose : http://www.missionfourgous-tice.fr/

Le discours n’a pas changé depuis trente années, mais la réalité elle, oui ! Or les ministres et conseillers qui se succèdent préfèrent de loin les effets d’annonce aux véritables révolutions.

L’habituel discours des moyens : formation des enseignants, équipement des établissements, ressources logiciels (ici jeux vidéos).
L’habituel discours des prétextes : danger d’une école en dehors de la société numérique, retard de la France, technologie qui favorise l’apprentissage

Une (relative) nouveauté dans ce type de discours : dans l’argumentaire trois éléments : inteactivité, élève acteur, fin de la pédagogie frontale… Et on ajoute à cela l’idée de généraliser les bonnes pratiques : il est quand même étonnant qu’un politique parle « des premières expérimentations que j’ai conduites et suivies » qu’il faudrait faire partager. Et les enseignants, et les élèves et les parents : où sont-ils dans ce discours ? Malheureusement ce projet est d’avance condamné. Ce volontarisme naïf et plein d’allant de soi, de surcroit aux arguments discutables sur le terrain, ne fait que répéter les discours antérieurs et les projets antérieurs. Reprenez 1985, reprenez 1998 par exemple et vous le constaterez !!!

Plusieurs chantiers (sans ordre hiérarchiques ni espoir d’exhaustivité) devraient être travaillés de manière approfondie en amont de ces démarches (ou en parallèle si les politiques veulent garder leurs vitrines clinquantes) :
– Articulation entre pratiques sociales des jeunes et pratiques scolaires
– Articulation entre contenus d’enseignement des disciplines et usage des TIC
– Articulation entre éducation à l’information, aux médias et aux TIC (culture numérique)
– Repérage des véritables problèmes cognitifs posés par les environnements quotidien de travail et de vie des élèves
– Redéfinition de la culture enseignante dans un contexte numérique
– Redéfinition du modèle de scolarisation dans un contexte numérique et la formation tout au long de la vie

On me reprochera évidemment de ne pas être pratique et pragmatique. Or depuis 30 années que j’oeuvre dans l’enseignement et la formation j’ai eu l’occasion de faire, de voire, de faire faire et d’analyser. Aussi il me semble qu’il y a quelques pistes à travailler

– Changer l’oganisations synchronisée du travail enseignant et du travail élève
– Changer la place de l’image et du son par rapport à celle de l’écrit dans l’école
– Modifier les épreuves des examens en y intégrant les TIC d’une manière ou d’une autre
– Modifier les programmes d’enseignement pour qu’ils imposent les TIC à leur juste place
– Modifier l’organisation spatiale et temporelle des établissements scolaires en en faisant de vastes lieux de confrontation accompagnée à la connaissance (sur le modèle des CDI par exemple)
– Introduire une part obligatoire d’autoformation des élèves (avec ou sans TIC) dans les emplois du temps

Je crois que je m’emporte tant je suis déçu du discours présenté par le ministre et le député. En trente années d’expérience, je m’aperçois que l’amnésie est récurrente dans le domaine….

A débattre bien sûr

BD

PS suite à mon dernier billet sur la lente agonie, je crois que nous en avons ici la confirmation !!!