Logiciels en ligne, nuage, Cloud : liberté ou galère… ?

L’une des tendances lourdes du moment est l’utilisation de logiciels au travers d’un navigateur Internet. Autrement dit le logiciel n’est pas sur l’ordinateur de l’usager mais sur un ordinateur distant qui nécessite d’avoir une connexion Internet pour être mis en oeuvre. Pour celui qui a une tablette numérique qui ne dispose pas d’une liaison 3G permanente et qui n’utiliserait que ce type de logiciel, on voit rapidement le danger qu’il y a de ne plus pouvoir travailler. Ce danger est encore augmenté si, en plus toutes les données sont stockées à distance et donc non disponibles en local. Ce danger n’est pas nouveau, mais les tenants du développement du Cloud évitent soigneusement d’aborder cette question.

Récemment dans un établissement scolaire nous avons testé ce genre de mode de travail. On peut penser que la garantie d’une connexion à Internet et d’un environnement d’équipement satisfaisant devrait permettre aisément ces usages. Deux obstacles se sont rapidement présentés : le premier était l’engorgement du réseau, le second était l’ensemble des dysfonctionnements du logiciel utilisé par plusieurs enseignants en même temps (problème de version, d’effacement etc…). Les promoteurs de ces outils me diront qu’il y avait un manque de maîtrise : A cela on peut répondre que le test d’un logiciel, à la maison dans de bonnes conditions techniques n’a rien à voir à l’usage dans un contexte « complexe ». Car l’établissement scolaire devient rapidement un espace qui se complexifie fortement et donc met en échec des pratiques personnelles à domicile.

Or cette dernière remarque ne s’applique pas qu’au nuage et à son usage. Elle est beaucoup plus générale. Quand on demande aux enseignants de lister leurs pratiques personnelles des TIC, elles sont nombreuses. Quand on leur demande les freins à leur usage dans le contexte scolaires, ils évoquent les multiples obstacles, dysfonctionnement, connexion aléatoire, matériel défaillant etc… Au delà du propos rituel, on reconnait là les symptômes de cette complexification. Cependant on observe un décalage fort entre l’usage personnel et l’usage professionnel en milieu enseignant. Si dans le premier on accepte un certain aléa, dans le second la crainte est grande de se trouver confronté à des difficultés que l’on ne supporte pas là alors qu’on les accepte à domicile. Au delà de cet écart, il y a les espoirs et les questions que posent de nombreux produits en ligne. Parmi ces questions il y a celles de nature technique qui font que l’on a du mal à envisager la complexité du produit du fait qu’il peut évoluer constamment à l’insu de l’utilisateur qui ne maîtrise pas forcément les versions successives du produit. Il y a aussi celles de nature économique qui font penser que derrière des usages plus développés du logiciel peuvent se cacher des demandes de paiement dès lors que l’on veut aller plus loin dans l’usage des fonctionnalités du produit. Il y a aussi celles de nature juridique sur la propriété de ce que l’on produit avec ces logiciels pour peu qu’on utilise les espaces de stockage proposés. On pourrait continuer plus avant l’analyse critique de ce modèle d’affaire et modèle technique mais il faut aussi reconnaître que l’idée d’un appareil qui n’a plus à se soucier d’installer quoique ce soit et qui propose toutes les possibilités en permanence pour peu que l’on soit connecté est particulièrement séduisant.

Le chef d’établissement, le responsable TIC, soucieux de dépenses en logiciels, en stockage sécurisé et filtrage d’accès, peuvent voir dans le nuage une formidable opportunité. Mais ils ne peuvent éviter de se poser les questions précédentes. Le nuage ne serait donc pas la recette miracle ? De fait les propositions faites actuellement sont tellement éparpillées que l’on est loin du compte. Eparpillées parce que peu lisibles, c’est un secteur encore en émergence. Eparpillées parce que fragiles dans leur devenir, une idée naissante n’est pas forcément un outil durable. Eparpillées parce que loin d’une recherche de standardisation, chaque concepteur tire la couverture à lui pour tenter d’imposer à sa clientèle son format etc…

Les établissements scolaires, confrontés au problème du besoin de plus en plus grand en ressources matérielles de base (stockage, puissance, bande passante etc…) auront tendance à s’en remettre à des instances plus puissantes : collectivités territoriales, rectorats, entreprises privées etc… Le nuage impose progressivement une externalisation professionnalisante des services et donc de nouvelles façons de penser le développement de l’informatique dans les établissements. Si ce modèle industriel, sous jacent aux ENT, est une étape logique du développement, il ne faudrait pas qu’elle en vienne à produire l’effet inverse à celui souhaité en éducation : un usage local et pertinent des TIC. En effet en proposant un modèle industriel, on est encore loin des outils permettant une adaptation aux contextes, une possibilité de personnalisation.

Si les enseignants, obligés de s’en remettre encore davantage que dans leur établissement à des instances externes prescriptives pour avancer dans leurs démarches, ils seront soit tenté d’abandonner soit de se réfugier dans des solutions clandestines. On observe chez nombre d’enseignants dits « innovants » cette pratique. Il ne s’agit pas uniquement de braconnage au sens que lui donne Michel de Certeau mais plus tôt d’un contournement, d’un détournement que l’on peut classer dans le domaine de la défense de l’identité professionnelle. Car au final, le nuage, s’il devient une contrainte risque d’enfermer les acteurs du monde scolaire dans des moules pré établis mais peu conformes aux besoins du quotidien.

Les logiciels en ligne sont une ouverture intéressante sur le principe, encore faut-il que cela ne devienne pas un modèle obligatoire auquel tous devront se soumettre. L’arrivée des tablettes à l’instar des smartphones dans le monde scolaire va accentuer cette discussion. Plus généralement et un prochain billet l’évoquera sous un autre angle, c’est l’articulation du local et du global dont il est question. Pour l’instant il y a une séparation nette, du fait même de la forme scolaire. Si celle-ci évolue, et que le nuage se développe au sein des établissements, on peut parier que les débats viendront rapidement sur cette articulation. Il y va de la liberté pédagogique, c’est vrai, mais surtout de l’impératif d’adéquation entre ce qui fait société et la société qui se vit au quotidien.

A débattre et à suivre

BD

Mon ordi c’est mon e-portfolio !

Portfolio, portefeuille de compétences, livret de suivi, carnet de bord et autres outils de suivi personnalisés continuent de se développer et ont désormais droit de cité dans l’univers numérique. Outre la prolifération de tous les types d’outils de cette nature (gendre webclasseur, lorfolio ect…), on observe qu’une généralisation de cette approche semble se faire jour. L’idée fondamentale est loin d’être inintéressante, mais c’est son développement actuel qui pose question.

Le portfolio peut être considéré comme une collection de travaux personnels que je peux présenter pour montrer ce que je sais faire. Le livret ou le portefeuille de compétences n’est rien d’autres que la liste des compétences que je peux revendiquer comme maîtrisées à un instant T. Le croisement des deux outils s’appelle souvent portfolio de…. les points de suspension désignant l’usage que l’on fait de l’enrichissement des traces par la liste des compétences associées. Selon les cas je pourrai montrer mon profil professionnel, ou mon profil de connaissances, ou encore mon profil loisir culturel par exemple.

Si l’e-portfolio est la version électronique de cet outil que souvent l’on imagine papier (plastifié parfois) alors on peut se demander comment il va pouvoir se développer. Dans l’esprit des produits numériques que nous avons pu tester, expérimenter, observer depuis plusieurs années, on s’aperçoit que stocker des traces, des preuves, stocker des listes de compétences, cela est désormais banal. Mais on s’aperçoit aussi assez vite que la multiplication des sollicitations à ce genre de pratique pose vite des problèmes de dispersion des données. En l’état actuel du système scolaire, par exemple, on peut facilement le constater, tant les sollicitations dans ce domaine se multiplient.

Quand on observe un usager d’Internet et qu’on met en perspective son activité avec la notion d’identité numérique, on peut penser que la collection des traces d’une personne sur internet est finalement la base d’un portfolio numérique dont il n’y aurait plus qu’à valoriser les contenus en termes de compétences. De fait l’analyse d’une personne au travers de ses traces sur Internet est bien souvent révélatrice de nombre d’aspects de celle-ci que parfois même, elle ne remarque pas, elle ne connaît pas. Chacun de nous laisse donc des traces et une récente expérience que j’ai menée à propos de l’auteur d’un ouvrage que je parcourais m’a montré que l’on pouvait ainsi fort bien analyser certains aspects de ce qu’elle maîtrise ou au moins donne à en voir.

La démarche portfolio semble rationnellement un outil formidable, mais la lourdeur de mise en oeuvre concrète dans des espaces scolaires, universitaires ou de formation continue laisse penser que l’on ne parviendra pas à réaliser ce fameux portfolio tout au long de la vie dont certains rêvent… Et pourtant, on pourrait trouver au moins des morceaux de ce portfolio ou plutôt des traces et des preuves assez facilement. Si une personne utilise de manière régulière le même ordinateur il est possible, en extrayant son disque dur, d’en retirer bien des éléments pour faire son portfolio…

En fait il n’en est rien : pour la plupart d’entre nous, le portfolio n’est pas dans le disque dur de notre ordinateur, mais il est réparti sur plusieurs supports espaces… En ligne ou hors ligne, mais aussi en trace papier ou parfois même en traces audio ou vidéo (cf. les films de famille). Essayez de retrouver des preuves de votre activité d’il y a une quinzaine d’années et vous verrez qu’il n’en reste que peu de choses. Comparez ce que vous garder sur votre ordi, dans des cartons, dans votre mémoire, ou en ligne et vous serrez qu’il y a quantité d’informations disparates qui sont parfois de nature différentes et qui demanderait un énorme travail de remise en ordre et de valorisation pour parvenir à un livret de compétences ou un portefeuille éponyme.

La question que pose la notion de portfolio est celle de « la mémoire de soi ». Pour le dire autrement, quelles sont les traces gardées de mes activités qui permettent de réellement porter mon identité ? A y regarder de plus près ce travail, s’il veut être construit, élaboré, piloté, amènerait à cette aberration qui voudrait que l’on pense en permanence à garder une trace de ce que l’on fait. Ainsi on peut vivre avec un appareil photo en bandoulière pour garder trace de tout ce que l’on fait…. Du coup même lorsque l’on agit, on pense à la trace avant même de penser à l’action. On voit bien le danger d’une telle manière de faire qui immobiliserait toute tentative d’improvisation du fait même de la nécessité de garder trace….

Il se trouve que je vais prochainement fêter le 40è anniversaire de courses en haute montagne avec le même guide. Or pour faire cela, je suis à la recherche de traces externes à ma propre mémoire. Pour la première de toutes ces courses, je n’ai emporté aucun moyen de trace (pas d’appareil photos argentique à l’époque). Comment prouver cette ascension ? Peu importe dans les faits, mais l’exemple vise à montrer que la constitution de la trace systématique, de surcroit automatiquement générée (que se serait-il passé si j’avais eu à l’époque un GPS à enregistrement automatique) peut amener à l’absurde et surtout à la dépendance.

L’intérêt de la démarche portfolio est évident dans de nombreux cas. Mais dès lors qu’elle vise à s’inscrire en filigrane de la « vraie vie » alors il faut se méfier. Le danger est non seulement d’être tracé, mais encore davantage de se méfier de la trace car on sait qu’on la génère. Ce type de fonctionnement est celui qu’ont probablement eu, à une autre échelle, des personnes victimes de services secrets inquisiteurs qui gardaient toutes les traces des gens (cf. les archives de la Stasi) et qui se souciaient davantage de l’image qu’ils pouvaient donner d’eux-mêmes auprès de ces surveillants que de leurs propres centres d’intérêts. Cette forme de totalitarisme accepté est très inquiétante. Or une certaine façon de penser la démarche portfolio et son informatisation pourrait nous mettre dans cette situation et ainsi bloquer toute velléité personnelle… qui ne correspondrait pas à ce que l’on attend de nous.

Mais au fait, à l’école, avec le suivi pas à pas des apprentissages, est-ce que les élèves ne vivent pas un peu cette forme de totalitarisme ???? On devrait parfois se poser ce genre de question à la sortie d’un conseil de classe. Avec les ENT, on pourrait voir émerger d’autres surprises, surtout si un e-portfolio ou dispositif semblable sont mis en place…

A suivre et à débattre

BD

Faire le choix d’éduquer ce n’est pas uniquement réprimer

Le harcèlement remis au gout du jour avec le développement des outils TIC tient le devant de la scène, illustré par trois clips réalisés pour le ministère de l’éducation. S’il est hors de propos de nier le problème, pas nouveau, mais nouvellement mis à jour, il est étonnant de voir la manière choisie. Pour l’aborder. Une comparaison s’impose avec les campagnes publicitaires du même type sur les comportements des automobilistes au volant. La même approche vise à faire peur et quand on connait l’effet de ces campagnes et les doutes émis sur l’impact on peut se poser la question à propos du harcèlement. En fait d’autres actions seraient moins visibles et donc moins médiatisables, mais peut-être plus efficaces. En tout cas, il est nécessaire d’engager le débat au delà de ces spots publicitaires et de réfléchir à d’autres modes d’action possibles.

En premier lieu le harcèlement s’inscrit plus globalement dans un univers de concurrence et de confrontation plus que d’entraide. C’est un univers dans lequel la différence est rapidement mise en accusation, en exclusion. Il suffit d’écouter les discours officiels qui incitent à se méfier des autres pour comprendre que la base de l’incompréhension est aussi là. Harceler ce n’est, aux yeux de certains, que mettre en application la règle de cette exclusion voulue et assumée. Comment éduquer dès lors les jeunes qui assistent à ce spectacle et auxquels on ne propose pas vraiment d’alternative ?

Les TIC semblent avoir remis au gout du jour cette question et plus globalement celle de la violence en ligne en plus de la violence ordinaire. Cette question qui semble récurrente a été aussi beaucoup posée pour la télévision. Si pour la télévision les contenus étaient « imposés » dans le flux, avec l’ordinateur le jeune peut aussi choisir les images, les contenus. Il est donc étonnant d’impliquer davantage les nouveaux écrans que les anciens en termes de violence. Pour le harcèlement, c’est une autre hypothèse qui émerge. De jeunes élèves disaient à leurs enseignants que le harcèlement commence d’abord, comme le montrent les films du ministère, dans les relations ordinaires. A cela des enseignants répondaient à ces élèves qui leur demandaient s’ils le voyaient que le plus souvent ils ne percevaient pas grand chose de ces violences s’ils ne tombaient pas sur le fait ou si elles ne leur étaient pas dénoncées. On le constate l’affaire n’est en rien nouvelle et n’a pas attendu les écrans pour exister. Mais alors les 15% de jeunes qui disent avoir été un jour ou l’autre l’objet de ce genre de violence le sont-ils de la même manière et dans les mêmes proportions qu’avant la généralisation des écrans (et des caméras aussi) ?

Derrière l’écran, dit-on, on se sent fort et protégé, d’où des dérapages. Cette approche des choses semble se trouvée confirmée par le fait que nombre de jeunes pris dans de tels affaires ne sont pas des enfants habitués à ce genre d’attitude, voire même considérés comme éloignés de ces pratiques. Si c’est le cas, cela peut signifier que la réalité, hors écran, est probablement plus forte qu’on ne le pense, ou qu’en tout cas les attitudes de silence complice (présentes elles aussi dans les films) sont bien plus nombreuses qu’on ne l’imagine. Cela peut aussi signifier qu’effectivement l’écran protège celui ou celle qui agresse, mais que, visiblement, certains jeunes n’ont pas cru qu’on pouvait les identifier, pas su. Mais du coup, on peut penser que les plus aguerris aux actes de violence virtuels savent eux mieux se cacher…. Mais dans tous les cas, les TIC sont le révélateur de l’attitude personnelle de « lâcheté » « d’indifférence » voire de « complicité » au delà de ce qu’on pensait.

Dans tous les cas, réprimer est la solution ultime du monde adulte. Signe d’abord de l’échec, la répression ne peut s’envisager sans d’autres mesures plus importantes et plus en amont. Quels seraient quelques uns des moyens d’endiguer le développement de ces attitudes chez les plus jeunes… en ligne ou non ?

A un niveau élevé, on voit bien que la première mesure serait de ne pas faire de la concurrence entre enfants (et aussi entre adultes) le seul mode d’entrée en société dès le plus jeune âge.
Ensuite l’emploi de « formes douces » de relations au sein de la cellule familiale. Cela commence par le niveau de voix, puis se poursuit par le choix des mots et se continue dans les invectives ou autres formes d’agressions verbales au sein du foyer.
Puis, lorsque le conflit apparaît, avoir immédiatement le souci de l’apaisement d’une part, de la médiation ensuite.
Dans un autre contexte, avec les écrans, il semble qu’il faille re-réaliser l’autre virtuel. En d’autres termes c’est amener à identifier l’autre derrière l’écran comme un autre déjà là.
Pour poursuivre, la culture de l’anonymat systématique renforce le sentiment d’impunité, voire d’invisibilité de celui qui s’exprime
A la suite il semble important de développer la compréhension  de la construction identitaire par celui qui l’effectue : ainsi accompagner les modes et pratiques d’expression de ses enfants est une nécessité pour les adultes. C’est à dire dialoguer, échanger, mais aussi donner à discuter telle ou telle attitude.
Enfin et de manière plus générale, éduquer c’est apprendre à faire de la différence une source d’enrichissement, d’altération. Transformer le « c’est pas bon » en « j’aime pas » est une base. Chercher à dépasser les premiers sentiments pour comprendre la différence, comme cette petite fille qui gène sa maman dans la rue en regardant ce monsieur au visage déformé : n’est-il pas possible d’en parler plutôt que de se détourner, voire de se moquer, ou encore n’est-il pas possible de faire rencontrer la différence en la situant. Mais dans un univers concurrentiel aussi bien pour le corps que pour l’avoir, cela est très difficile semble-t-il.

Le cyber harcèlement ouvre les yeux non pas sur la dangerosité des technologies mais sur le harcèlement ordinaire et sur son effectivité. Ce qui est effrayant, les enseignants qui l’ont observé le savent bien, c’est de s’apercevoir qu’on a pu pendant une ou deux années passer à coté. Ayant été surveillant d’internat (75 jeunes en étude et dortoir) puis enseignant en LP et responsable de colonies de vacances, il m’est arrivé de me questionner mais aussi d’intervenir auprès des élèves, des jeunes sur ces questions. Il apparaît que ce qui est primordial c’est l’attitude adulte comme modelante de celle des jeunes. Autrement dit, le violent le harceleur est aussi un miroir du monde qu’il vit, c’est ce qui est troublant. Il est tentant de se limiter à la répression, pourtant nécessaire de ces comportements, il faut aller plus loin. Le cyber harcèlement en est une des composantes qui devrait permettre de dépasser répression et cours de morale pour aller vers une véritable construction de vie ensemble. Il faut évidemment que l’Ecole ne prenne pas seule en charge cela mais qu’elle implique aussi les autres adultes de l’entourage. Mais c’est bien compliqué. Aussi il est plus confortable de réfugier dans le déni ou encore dans l’exclusion…

A débattre, encore longtemps ?

BD

PS au moment de mettre ce message en ligne, je suis aussi victime de propos menaçants postés sur une liste de diffusion … malheureusement c’est un adulte qui se le permet !!!

Numérique ou informatique, sciences et pratiques

A lire plusieurs textes et débats sur la question d’un enseignement de l’informatique dans le monde scolaire depuis 1970, on ne peut qu’être surpris devant autant d’hésitations, d’incompréhensions mais aussi des enjeux cachés derrière. En premier lieu, il faut dénoncer la mauvaise foi de certains tenants de telle ou telle approche. Il est difficile d’accepter l’argument de créativité comme argument scientifique pour justifier l’installation d’une science de l’informatique. Par contre il est tout à fait légitime, et cela est dit par les mêmes personnes, de penser qu’il y a des concepts fondamentaux, quatre, reconnus par elles comme n’étant pas nés avec l’informatique mais que l’informatique a mis en premier : algorithme, information, langage et machine et qui structurent le corpus des savoirs liés.

Au cours des quarante années (ce n’est pas nouveau !!!) qui ont jalonnées ce parcours de l’informatique dans l’enseignement scolaire, il a été d’abord admis qu’une science, associée à des pratiques devait être proposée au lycée dans toutes les classes dès 1985. Après une remise en question partielle en 1992, (création des APTIC) liée à l’émergence de pratiques sociales et professionnelles qui prenaient de plus en plus d’importance dans la vie quotidienne; c’est en 1995 qu’a été restaurée cette option et ce jusqu’au début des années 2000. On peut donc constater qu’un enseignement de l’informatique a bien été mis en place, et celui-ci comportait surtout exactement les mêmes notions que celle proposée aujourd’hui dans la spécialité ISN, auxquelles étaient réellement ajoutées les dimensions sociales et citoyennes, qui ont presque disparues du référentiel de l’ISN, quoiqu’on en dise… et qu’on en écrive (cf. le BO du 13 octobre 2011 qui est étonnant à ce sujet).

Le problème et les débats viennent d’une opposition qui n’aurait jamais du émerger entre B2i et option/spécialité, sciences du numérique ? En effet les deux points de vue répondent à des logiques complémentaires mais surtout pas concurrentes contrairement à ce qu’écrit de manière malheureuse Gérard Berry dans son introduction au livre piloté par Gilles Dowek et publié par le Scéren CNDP. Il y a un vrai problème épistémologique, mais aussi idéologique, sur la relation entre la science de l’informatique et les sciences du numériques qui lui sont antérieures. Autrement dit nous assistons au souhait d’émergence d’une nouvelle discipline qui pourtant existe depuis longtemps dans l’enseignement supérieur (début des années 60 en France). L’introduction massive de l’algorithmique dans les programmes de mathématique au lycée met en évidence cette concurrence avec une spécialité qui ne pourrait s’inscrire que dans la continuité de cet enseignement et donc de la discipline de référence, les mathématiques. Or on le comprend, les tenants de la discipline informatique entendent bien trouver leur place spécifique. Cette attitude se retrouve constamment dans le développement de l’enseignement supérieur et dans son émiettement disciplinaire. Les sciences économiques, les sciences de l’éducation, celles de l’information et de la communication (SIC) ont réussi dans le supérieur, la première a obtenu droit de cité dans le secondaire. Certains enseignants des SIC ont revendiqué la même présence dans le secondaire (H. Le Coadic). On le voit, derrière un enseignement dans le secondaire il y a des enjeux souterrains importants. Dans le cas de l’informatique, un autre enjeu de taille doit être signalé : celui de l’industrie. C’est d’ailleurs un argument aussi employé (concurrence avec les USA et l’Asie) pour appuyer l’importance à donner à cet de cet enseignement. Voici donc rassemblés trois arguments différents : scientifique, politique et économique. On comprend plus aisément l’enjeu et l’on déplore les mauvais procès.

Pourquoi le B2i est une autre entrée qui peut converger vers l’émergence d’une véritable discipline autour de l’informatique ? Parce que le numérique, et pas seulement l’informatique, est au coeur d’une évolution sociétale qu’il ne faut surtout pas perdre de vue. La créativité de l’informatique n’est pas isolée de la société et n’est pas, comme le disent d’ailleurs les philosophes comme Jacques Ellul ou Gilbert Simondon seulement positive, aussi d’une science qui apporterait uniquement le bien être aux humains. L’idée même d’une décontextualisation sociale de l’informatique est en contradiction avec l’expérience sensible de chacun. C’est pourquoi il faut amener les jeunes à parcourir le chemin qui va de la pratique aux fondements de la pratique. Malheureusement, le modèle canonique de la transmission est encore trop souvent basé sur l’inverse : on ne peut pratiquer si l’on ne maîtrise pas le fondement scientifique ! Certes cela est un raccourci dont les contre exemples se multiplient à l’envi, mais l’inverse l’est bien davantage. Le problème est que l’enfouissement progressif des fondements scientifiques et techniques des usages crée de plus en plus en écart, un fossé un gouffre cognitif. Or l’apprentissage de l’abstraction n’est pas aussi naturel que ceux qui savent le pratiquer le pensent.

Le B2i, qui s’origine lui aussi dans les évolutions plus tardives de l’informatique, en particulier dans leur diffusion au delà des sphères contrôlées du savoir et de la technique, est pourtant la première entrée raisonnable. Même si la stratégie peut-être contestée, le bien fondé est inattaquable à moins d’irresponsabilité sociale ou de considération scientiste. D’ailleurs l’Ecole, encore tellement hésitante sur la place à donner au numérique, n’a pas réussi à définir une véritable ligne de conduite dans le domaine. Entre les risques d’aveuglement technophilique et d’ignorance technophobique, il faut, pour le monde scolaire, reposer la question des finalités. Si l’on estime que le formatage de l’esprit qui passait par la morale (J Ferry 1881) doit désormais passer par l’application mécanique de l’informatique, alors il y a fort à parier que de nouvelles dictatures se préparent et celle du numérique serait bien plus sournoise que celle de la morale, religieuse ou laïque.

Libérer de l’esclavage c’est aller vers la connaissance. Mais toute la connaissance et pas seulement l’une ou l’autre. Ce n’est pas B2i ou ISN, c’est les deux, dans une continuité et non pas dans une opposition stérile. Mais pour que cela soit possible il faut transcender les questions posées actuellement pour aller vers une réflexion sur le sens du progrès issu de la science informatique, des savoirs qu’elle produit, mais aussi de ce qui en est fait dans la société. Apprendre l’algorithmique permet non seulement de savoir, mais aussi de savoir faire et de savoir être… mais peut-être n’a-t-on pas trop intérêt à travailler cette troisième dimension de la compétence… fut-elle informatique.

A débattre

BD

Le travail scolaire à la maison à l’ère du numérique

Donner du travail à faire à la maison, des devoirs, des leçons, et autres lectures, productions, recherches etc… est une habitude tellement ancrée dans le quotidien des enseignants, des élèves et des familles qu’on s’offusque immédiatement dès que la « quantité de travail à faire après la classe » est inférieure aux standards imaginaires de chacun. Il arrive aussi parfois que ce soit par le haut, le trop plein, que cela déborde et alors la trop grande quantité est dénoncée avec le même entrain que s’il elle avait été insuffisante.

Les élèves qui connaissent bien ce rituel ont appris depuis longtemps les meilleures techniques pour ne pas se faire déborder par la quantité de travail personnel à faire, tout en assurant un résultat optimum. En d’autres termes, comment trouver le meilleur compromis effort/rentabilité. L’arrivée du numérique renouvelle la question de manière intéressante. Cela pourrait bien être le début d’une reconstruction de l’idée de « travail à la maison », voire de travail personnel. La recopie manuelle du cahier de l’ami, le matin dans le transport en commun, quand ce n’est pas sur les marches mêmes de l’établissement scolaire est une pratique ancienne et bien établie. L’aide d’un parent, d’un frère d’un ami, un peu généreux, et parfois compétent a permis à plus d’un de se sortir de situations difficiles et d’obtenir un résultat honorable avec peu d’effort. La sollicitation de ressources matérielles disponibles chez les plus aisés des élèves (en particulier) a longtemps été et est encore un élément participant à la réussite formelle et informelle du travail à la maison. Mais cela est souvent nié et tu.

Avec le développement des usages des ordinateurs et surtout d’Internet la question du travail à la maison s’est amplifiée par deux effets : la facilitation de pratiques antérieurs et l’accès à de nouvelles modalités de travail. A cela s’ajoute l’observation de la perte de sens, pour beaucoup d’élève de ce travail à la maison, souvent considéré comme ennuyeux, voire fastidieux, surtout pour ceux qui n’intègrent pas la logique concurrentielle sous jacente à cette activité.

L’observation d’une baisse du travail personnel des jeunes est récurrente dans les propos des enseignants que nous croisons au quotidien. Ce que ces témoignages ne disent pas ou peu, c’est la quantité, la nature, les attendus et les effets de ce travail à la maison. Du coup chaque élève, en fonction de sa culture, de son désire, de sa trajectoire, tente de poser une ligne de conduite (parfois hésitante ou défaillante) face à cette sollicitation. Ce que l’on note en premier c’est le « travail non fait », « l’absence de travail personnel ». En fait le travail en dehors du temps de classe est une boite noire pour l’enseignant. Or de cette boite noire il n’en voit que les entrants et les sortants. C’est lorsqu’il y a des études ou des temps de « permanence » (que drôle d’expression !!!) que l’on peut observer les élèves en travail personnel. Mais comme cela se fait dans le cadre contraint de l’établissement, il y a un biais qui fait que les élèves ne montrent là que leur comportement d’élève et non pas de personne, en dehors de ces cadres. Si cela apporte de l’information sur les manières de faire, ce n’est pas vraiment l’image de ce qu’est le travail personnel. Comme dans ces lieux, le modèle privilégié est souvent la solitude, le silence et le travail, les jeunes tentent de se réfugier d’une manière ou d’une autre. Soit en essayant d’aller ailleurs (CDI, salles des élèves ou autre) soit en demandant des dérogations (travail en binôme, travail de groupe…). A la maison, en dehors de l’espace temps scolaire, il en est tout autrement, tout du moins à en juger par les retours qu’en font les enseignants résumés dans cette expression lapidaire « ils ne travaillent plus ».

Les TIC facilitent les pratiques anciennes de contournement du travail à la maison. Le copier coller si décrié dans la communauté éducative, même s’il n’est pas nouveau, a pris d’autant plus d’ampleur que les élèves pensent que les enseignants ne s’en apercevront pas. Ceci étant en train d’évoluer, il est probable qu’ils vont développer des techniques plus sophistiquées… mais ils ont aussi d’autres comportements beaucoup plus enrichissants si on leur en donne l’occasion… Accéder à des informations toutes faites, échanger des résultats entre élèves d’une même classe est une pratique qui interroge ce que l’on demande comme travail à la maison, mais surtout l’exploitation qui en est faute ensuite. Car le problème premier posé par ces travaux c’est la façon dont ils seront ensuite réutilisés. Beaucoup d’enseignants limitent leur exploitation à la vérification du travail fait (travail montré, rendu, récité…). Devant cette attente, les élèves répondent au plus économique : comment obtenir une note acceptable, éviter une punition ou toute autre sanction s’il apparait qu’ils n’ont pas fait leur travail. Il est certain que l’ordinateur connecté à Internet est un formidable outil pour contourner le problème : en d’autres termes les jeunes savent instrumentaliser les TIC dès lors qu’une réelle « rentabilité » est présente.

On observe que les jeunes ont tendance à passer d’une activité à une autre assez rapidement, quand ils ne gèrent pas plusieurs activités simultanément. La demande faite dans le travail scolaire à la maison repose souvent sur une exclusion de ce mode de comportement. De plus l’accumulation des demandes venant de plusieurs enseignants en même temps et parfois de manière contradictoire génère un sentiment de « non respect » du temps libre. Dit autrement les élèves trouvent en général assez peu d’attrait au travail qui leur est demandé. Certains diront qu’il faut bien qu’ils fassent des efforts et que tout le travail n’est pas plaisant à faire. Certes répondront-ils on peut l’envisager, mais si en plus il n’y a aucune reconnaissance de ce travail, s’il ne sert à rien d’autre qu’à mettre des notes, alors il s’avère logique que des comportements d’évitement se développent (les psychologues cogniticiens ont récemment abordé ce thème de l’évitement dans les apprentissages et les tâches complexes).

Il est temps que les enseignants réfléchissent à de nouvelles façons de penser le travail à la maison. D’une part les demandes, les activités, les tâches doivent trouver un écho, un intérêt pour les élèves. D’autre part il doit y avoir une réelle exploitation constructive du travail effectué lors du retour en classe. Quand un élève est dans la salle de classe, il ne peut éviter la contrainte, lorsqu’il est chez lui il est plus en difficulté face à certaines tâches. L’utilisation intensive des TIC pour les loisirs comme pour le travail scolaire pose le problème de la concurrence. Penser le travail à la maison, c’est intégrer cette dimension comme facteur déterminant pour les travaux à faire faire.

Quelques propositions pour l’action

  • La nature des tâches à proposer doit plutôt se situer sous le registre de l’énigme à résoudre, de la situation problème, de la démarche de recherche, d’investigation, de constitution de dossiers documentaires.
  • On évitera d’imposer des entraînements systématiques sur la base d’exercices répétitifs même s’ils peuvent être proposés mais sans contrainte.
  • On donnera des travaux pour lesquels il sera possible d’en analyser le déroulement a postériori en classe, ou dont l’exploitation sera un enrichissement pour le collectif classe.
  • Au retour des élèves on préférera solliciter les élèves en les faisant participer de façon active à la construction du cours à l’aide du travail à la maison plutôt que de s’en tenir à vérifier le travail fait, ou encore plus, faire une interrogation orale ou écrite (sauf dans certaines situations bien précises relevant du contrat didactique).
  • Les élèves utiliseront le travail à la maison soit individuellement par prise de parole en classe ou par exploitation du travail dans une tâche à effectuer en classe et pour laquelle le travail personnel apportera une valeur ajoutée, soit collectivement dans des travaux de groupe
  • On pourra envisager que le travail personnel soit fait en groupe si l’objet en est pertinent.
  • Toute demande de recherche d’information à la maison devra faire l’objet d’une exploitation en classe ensuite…

Ces quelques recommandations, bien loin d’être complètes, visent à faire engager dans les établissements une véritable réflexion sur le « travail à la maison », les « devoirs du soir » dans un double contexte de désaffection des jeunes pour ces tâches et de concurrence du numérique soit comme outil de diversion, doit comme outil de concurrence.

On pourra enrichir ces propositions…. au fil des expériences…

A suivre et à débattre

BD

Et si la plus efficace des écoles était la publicité !!!

On oublie trop souvent que ce qui sert d’entrée dans la culture pour les jeunes est couramment la publicité et son corollaire la consommation. Avec l’arrivée d’Internet, la publicité occupe de nouveaux espaces avec de nouvelles stratégies. Si nous revenons un peu en arrière dans le temps, on s’aperçoit que la « réclame » des années 30 a fait de nombreux descendants qu’à la publicité de masse, s’est progressivement substitué la publicité personnalisée. Avant cette nouvelle possibilité, il était facile de « tenir à distance », au moins intellectuellement, les dangers réels et supposés de ces moyens d’information nouveaux. Malgré de la ruse, de l’humour, de l’image etc… chacun avait encore quelques moyens de ne pas voir son quotidien complètement envahi par ces flux. Toutefois on voyait bien émerger une sourde inquiétude du coté des éducateurs quant aux conséquences de ces publicités sur les comportements des jeunes, et des moins jeunes. L’envahissement progressif des espaces d’information par ces séquences dédiées à la promotion des produits s’est doublé de la montée en puissance d’un discours analogue pour la promotion de ce qui n’était pas vraiment commercial. D’une part le contenu des émissions, par exemple, est fortement influencé dans la forme comme dans le fond par les mêmes méthodes, d’autre part la continuité entre les deux types de proposition informationnelle s’avère de plus en plus difficile à faire. Les frontières sont de moins en moins balisées dans les espaces ordinaires de la vie quotidienne. Les supports traditionnels de l’information publicitaires ont su « se fondre dans le paysage pour mieux surprendre ». En 1973, je me rappelle ces jeunes enfants entonnant spontanément, comme chansons familiales et familières les mélodies publicitaires de la radio bien avant les artistes du moment…

Le passage des supports papiers aux supports audio puis audiovisuels a accentué cette tendance. Quant en 1973, en Amérique du nord on avait des films, des émissions, interrompus par de la publicité, cela semblait étrange au spectateur français. Quelques vingt et trente années plus tard non seulement on ne s’en étonne plus, mais aussi, c’est le cas de la télévision publique en France, on s’aperçoit que non seulement le frontières informationnelles ont fondu, mais aussi les frontières économiques. A tel point qu’il était inconcevable pour certains d’abandonner la publicité, et surtout ses revenus…. Avec le développement des outils personnels d’information et de communication (allant jusqu’au smartphone… la tendance évoquée ici se renforce encore bien davantage, à tel point qu’il est parfois difficile sur un même écran de distinguer ce qui est d’un ordre ou de l’autre. En allant jusqu’à votre domicile, cette évolution progressive et continue fait accepter, comme naturel, un phénomène qui pourtant construit totalement les comportements socio-économiques actuels.

Or ce qui est impressionnant pour le pédagogue de la transmission, c’est la redoutable efficacité de ces industries de l’information communication. Un enseignant demandait récemment comment faire pour être « aussi intéressant » devant ces élèves et ainsi mieux capter leur attention… Avec l’arrivée massive des TIC dans l’univers scolaire, on propulse la question au coeur d’un espace qui tentait de s’en préserver jusqu’alors. Deux problèmes se posent : faut-il ou non accueillir cette intrusion ? Comment éduquer dans un tel contexte ? Or les discours portent bien davantage sur les méfaits des réseaux sociaux et des conduites addictives que sur cette « pollution cognitive » et ses effets à court moyen et long terme. Ainsi l’école se trouve-t-elle en concurrence de manière redoutable avec cet univers dont on ne parle jamais et qui pourtant est bien plus « efficace » et dangereux que les réseaux sociaux et autres jeux vidéo.

L’incapacité, le refus de voir cette question est particulièrement étonnant dans tous les milieux, scientifiques ou praticiens. Peu de travaux de recherche en éducation sur cela en comparaison de ceux sur les dangers d’Internet et des écrans…. Comme si la logique de consommation avec ce qu’elle embarque comme cortèges de moyens et de comportements était désormais acquise pour tous, quelque soit les options idéologiques et politiques. A tel point même que depuis déjà de nombreuses années, ceux-là même qui dénoncent dans leurs textes fondamentaux « les marchands du temple » sont parfois les plus prompt à les laisser agir sans les questionner, ou simplement en le faisant draper dans les habits de l’innocence….

Les jeunes et les adultes voient leur comportement et leur culture fortement influencés par les moyens publicitaires et ce de manière de plus en plus ciblée. L’Ecole, quelqu’en soit le niveau d’enseignement, exprime de plus en plus sont désarroi face à l’évolution de comportements dont on remarque qu’ils sont très fortement (voire davantage) influencé par ces mécanismes que par les logiciels et les technologies qui leur donne des espaces d’action. Ainsi l’exemple de la publicité ciblée qui vous parvient lorsque vous vous rendez sur un site Internet sur lequel vous avez déjà effectué des achats, semble bien plus anodine que quelques invectives sur des réseaux sociaux ou des images personnelles d’intérêts douteux. Pour un élève qui s’expose sur son blog et qui sera vu par cinquante autres jeunes, il y a des milliers de publicités, parfois affriolantes, qui sont vues par des millions de personnes. Or on s’offusque bien davantage de ce jeune que des publicités…

L’information de masse et la communication de masse et personnalisée ont désormais cerné, occupé le champ culturel de manière bien plus puissante que ne le fait le système éducatif dans lequel, pourtant, tous les jeunes sont censés passer. Autrement dit, la culture issu de ces moyens liés au commerce et à l’économie a réellement pris le pas sur la culture issue des pratiques humaines ordinaires, avec ou sans machines. En s’insinuant de la manière la plus discrète dans ces espaces, en faisant en sorte qu’on ne les remarque que pour atteindre leur résultat, les publicités ont développé une puissance de transformation des esprits dont l’école, appuyée par l’église et les grandes institutions idéologique avaient la maîtrise mais que désormais elles ont perdu. Faut-il le déplorer, cela ne sert à rien, nous en sommes tous responsables et co-acteurs… quoiqu’on en dise ? Faut-il laisser faire, on se sent impuissant ? Faut-il réagir ? Sûrement ! Mais comment ? L’occupation active et signifiante des espaces de communication et d’information en lieu et place de ces publicités est un chantier bien compliqué. Commençons simplement par chercher du côté de la propre efficacité culturelle des institutions, non pas en retournant au bon vieux temps, mais en envisageant de nouvelles formes d’être au monde, d’occupation des espaces informationnels et communicationnels

A suivre et à débattre…

BD

Lecteur ou auteur, consommateur ou producteur

Le développement des technologies de l’information et surtout celles de la communication, numériques ou non, ont un effet important sur la relation entre celui qui « émet » et celui qui « reçoit ». Cependant on observe un double mouvement selon que l’on parle de bien matériels ou de biens numériques (qui ne sont pas immatériels en réalité). Entre le producteur et le consommateur de biens matériels, le lien s’est distendu a tel point que l’un et l’autre s’ignorent désormais pour la plupart des produits que nous acquérons. Comme si le producteur avait disparu de l’espace de conscience du consommateur. Entre le producteur et le consommateur de biens numériques, l’un et l’autre peuvent désormais se confondre, même si cela n’est pas généralisé. En d’autres termes le consommateur d’informations numériques est aussi un producteur (potentiel au moins). Ce double mouvement est d’autant plus intéressant à analyser qu’il marque principalement une évolution qui date de deux siècles et qu’actuellement l’apparition des TIC, du numérique en général remet en cause les modes de vie en société, voire même le projet de nos sociétés quelles qu’elles soient. Pour le dire autrement, ce double mouvement repose la question de la place de l’humain dans tous les processus de communication, d’échange, de relation. A tel point que l’on croit pouvoir lire dans certains propos, dans certains projets politiques, voire techniques, une sorte de déshumanisation d’autant plus grande que l’humain « embarqué » est important, mais caché.

Acheter directement chez le producteur (exemple de la diffusion du réseau AMAP) reste toujours possible et revêt même les couleurs d’un militantisme qui actuellement retentit aussi bien sur le plan politique (écologie…) que sur le plan de l’imaginaire collectif (retour à la nature, sentiment d’authenticité). Cependant la majorité des achats effectués actuellement ne relèvent pas de cette logique qui fait communiquer directement le producteur et le consommateur. La grippe aviaire ou encore la crise de la vache folle nous rappellent désormais que ce que nous mangeons au quotidien n’est pas systématiquement produit dans la proximité physique. Les moyens de communication que sont les moyens de transports mécanisés développé fortement au XIXème siècle ont fortement concourus à distendre les relations de proximité au point qu’aujourd’hui, même quand je vais dans un « magasin d’usine » d’une marque il y a de bonnes chances que la production du bien n’ait été faite bien ailleurs que dans l’usine elle-même qui jouxte le magasin. L’usine n’est plus qu’un simple entrepôt, doublée de bureaux de conception…. Autrement dit s’opère une « dépersonnalisation » du bien acquis. En d’autres termes lorsque je fais l’acquisition d’un bien je ne me préoccupe pas de savoir ce qui s’est effectué en amont de ce bien. Le retour à la mode du « made in France » est un leurre dans ce contexte, tout au plus un slogan politique. Le vrai problème est la conscience de la relation producteur consommateur, avec tout ce que cela implique de processus complexes et éloignés allant jusqu’à l’esclavagisme de certaines populations….

Ainsi, pour ce qui est de la plupart des biens matériels, nous ne percevons plus, ou très difficilement, le lien qui nous unit en tant que consommateur avec le producteur. Mais bien plus, cet état de fait produit une déshumanisation qui amène à ne plus prendre en considération les conséquences d’un acte d’achat sur celui qui produit le bien. Ce problème, même posé par le commerce équitable, est difficilement compréhensible dans un contexte idéologique dans lequel « chacun joue pour soi ». Ou, dit autrement, du moment que je paie moins cher, c’est ce qui m’importe, quelque soit la façon dont est produit le bien. Ceci a évidemment des conséquences matérielles importantes mais aussi des conséquences politiques intellectuelles et cognitives dont la plus importante est la déresponsabilisation individuelle qui accompagne le développement de l’idéologie de la réussite personnelle (courant porté depuis le 19è siècle aux Etats unis par le transcendantalisme entre autres  (cf. Esprit Juillet 2011)

Au moment où un enseignement de l’informatique et des sciences du numérique apparaît dans le monde scolaire, on peut se poser la question du sens même de cet enseignement analysé au travers du prisme de ce questionnement. L’idée de base est de donner les concepts fondamentaux de la technique et de la science, pensant que cela permettra de décrypter et de maîtriser ces outils. Malheureusement pour ses promoteurs, EPI et autres ITIC, ils ont oublié, à force de critique infondées, que le B2i avait des vertus complémentaires qu’ils ne peuvent ignorer. Le contenu du référentiel/programme de l’ISN oublie notoirement les dimensions anthropologiques liées à la mise en oeuvre de ces techniques. En fait il est incomplet. Le consommateur de code informatique est enfermé dans la logique de son producteur. Le lien producteur de code, consommateur de code se complique de l’effet du code, c’est à dire de l’humain embarqué et habillé de technique (interface, ergonomie etc…)

L’un des problèmes essentiels de l’éducation du XXIè siècle est probablement de réhumaniser un environnement qui se technicise comme nous avons l’occasion de le constater aussi bien avec certains drames du transport qu’avec cette évolution de la relation producteur/consommateur. Le web 2.0 ne doit pas nous faire croire au réenchantement d’un monde par la seule vertu de l’interaction humaine numérisée. Encore faut-il qu’elle soit habitée. De nouveaux types de produits logiciels basés sur la « curation » en sont une belle illustration. Si avec le site web ou le blog, il fallait une production « longue » de contenus, avec le web 2.0 s’est développé la production courte (cf. un de nos récents messages). Désormais apparaissent les outils de « compilation » appelé savamment « curation » pour indiquer un choix, une sélection. Il s’avère que ce blog est l’objet de cette curation et se retrouve fréquemment relayé dans ces sites fabriqués par des produits comme scoopit. Par le fait l’auteur se trouve « démultiplié » par le simple fait technique d’une reproduction automatique de son contenu. Donc non seulement l’écrit semble se raccourcir, désormais il disparaît et devient la reproduction automatique. L’auteur de tels sites ne produit rien d’autre qu’un assemblage. Autrement dit il ne tient plus parole il fait du « lego » intellectuel. On voit bien l’intérêt de ces « agrégateurs » publics, ils canalisent et regroupent des contenus facilitant la tâche de veille. Mais qu’apportent-ils en termes de valeur ajoutée ? Les sites de mutualisation issus des anciennes listes de diffusion des années 95 – 2000 avaient au moins le mérite d’une personnalisation des contenus, voire même une production.
Mais la déshumanisation semble se poursuivre avec ces techniques qui amènent simplement à relayer une information. Sur Facebook, comme sur Twitter on connait bien ce phénomène, avec les outils de « curation » cela prend une autre dimension… Mais quid de la relation producteur consommateur. De nouveau, le producteur est en train de disparaître sous des couches d’intermédiaires jadis humain, désormais plus technicisés et bientôt automatisés… L’illusion créative, productive en était bien une. Reste le spectacle dépersonnalisé du texte, du message…

Il me semble qu’il est nécessaire de rappeler à chacun des acteurs du web sa responsabilité d’humain. Aussi une éducation à l’ère du numérique doit d’abord s’intéresser à cette dimension avant de pouvoir, de manière bien évidemment indispensable, aborder celle des fondamentaux techniciens et scientifiques du numérique. Le risque de l’inversion est celui d’une vision mécaniste et scientiste de l’humain qui s’imposerait à ces nouveaux « automates génétiques » que pourrions devenir si nous n’y prenons garde. Cette question doit aussi être inscrite, historiquement, dans la suite de la logique des Lumières et de leur conviction d’une science rationnelle triomphante, en opposition à des croyances elles aussi déshumanisantes, malgré les dénégations des uns et des autres….

A débattre

BD

Peut-on encore avoir la tête dans les nuages ?

On le sait depuis longtemps, lorsque l’esprit s’égare, le maître rappelle à l’ordre l’enfant. Et pourtant les nuages sont probablement une source d’inspiration au moins aussi riche que l’austère tableau noir sur lequel s’inscrivent chaque jour les prescriptions pour apprendre. Laissez-vous le loisir de passer un moment à contempler les nuages. On y devine des formes qui donnent à l’imagination de quoi circuler pendant des heures et des jours. Le tableau noir a blanchi, il s’est numérisé, il s’est interactivé et pourtant… pourtant, il n’ouvre toujours pas autant à l’imagination que les nuages… Peut-être même qu’il pourrait produire l’effet inverse en « scotchant » l’attention des élèves sur « l’écran » qu’est devenu le tableau. L’école deviendrait alors une salle de cinéma pour apprendre, avec ses sièges en rang d’oignons… On éteindrait la lumière de l’extérieur, afin de ne pas laisse s’échapper l’esprit dans les nuages. Tout enseignant rêve un jour d’un auditoire captivé pendant toute la durée de son enseignement, tel l’artiste sur scène…

Mais l’esprit s’égare toujours… devant la feuille, devant le tableau, devant l’écran, le droit au nuage reste inattaquable, parce qu’aussi insaisissable… Si vous regardez un jeune, mais aussi un adulte devant l’écran de son ordinateur, vous verrez que parfois le nuage arrive aussi sur l’écran… Les savants parleront peut-être sérendipité, d’autres de dispersion cognitive…. Engagé dans un travail qui suppose de l’attention dans la durée, il n’est pas rare de se retrouver devant une page web qui n’a rien à voir avec le travail engagé. On s’en aperçoit souvent après… quand on prend conscience de la déconnexion mentale… Et pourtant ces « respirations cognitives » sont bien sûr indispensables à chacun de nous. Le vieux rêve de l’enseignant ne s’est même pas réalisé avec les écrans des ordinateurs.

On l’observe aisément, l’attention longue suppose des procédés de maintien de l’attention savamment travaillés. Les bandes dessinées sont une belle illustration de ce procédé avec le jeu de la dernière vignette en bas à droite de la page dont le déséquilibre vous invite, vous impose presque le tourne page pour « retomber sur ses pieds ». Plus généralement l’ordre d’un récit, d’un roman utilise lui aussi ces ficelles de l’attention longue. L’engouement de certains pour le storytelling ne doit pas faire oublier le livre de Jérôme Bruner « pourquoi racontons-nous des histoires? » qui nous rappelle que « raconter des histoires, c’est jeter un pont entre ce qui est établi et ce qui est possible ». Et les jeux vidéos sont arrivés pour enrichir la panoplie des « capteurs de tête ». Mais en même temps qu’ils captent l’attention les jeux vidéo emmènent aussi dans les nuages… Mais parfois ils font « perdre la tête » quelques instants, avant qua réalité ne revienne prendre le dessus.

Le jeu vidéo semble faire de plus en plus d’adeptes, même chez les plus grands… est-ce à dire que l’on a besoin d’avoir la tête dans les nuages ??? Il est probable que l’esprit ait besoin de ces temps de distraction pour pouvoir survivre dans des contextes de pression attentionnelle forts. En face des jeux vidéo, et en particulier pour les jeunes, il y a la scolarité et son cortège de sollicitations de toutes sortes, parfois bien ennuyeuses. L’écart entre les mondes semble se creuser. Où passent donc la curiosité, l’imagination, l’envie de découvrir des enfants ? Le monde scolaire semble en être l’éteignoir, incapable qu’il est de le réveiller ne serait-ce que quelques instants, sauf pour quelques exceptions, trop rares au gré de la majorité des élèves.

L’enjeu est de taille. Lorsque les membres de la communauté scolaire ne comprennent pas pourquoi les jeunes se désintéressent de leurs proposition, ils ont tendance a déclarer que ces jeunes ne font rien de bon dans ces nuages et surtout qu’il n’y apprennent rien. Rien de bien ? Rien de ce qui peut servir à l’école ? Rien de ce que les adultes éducateurs estiment bon pour l’avenir adulte des jeunes. A voir le nombre de jeunes adultes qui jouent aux jeux vidéo on peut s’interroger : faut-il les laisser faire ? Ou faut-il mieux les envoyer vers le jeu de la vie/travail ? Ou plus étonnamment faut-il les envoyer vers les jeux de hasard qui permettent parfois de gagner une fortune en grattant ? A voir le nombre de personnes qui ont choisi la dernière option, on se rend compte que le monde des adultes est prompt à enterrer curiosité, imagination, envie de découvrir… Alors s’ensuit ce que l’on observe et qui fait l’objet de commentaires de plus en plus nombreux : l’ennui à l’école. Pas l’ennui face à l’apprentissage, mais l’ennui face à l’apprentissage scolaire. Et ^pourtant ils sont bien capables d’apprendre des choses dans ces nuages !!!

Le développement des pratiques personnelles du numérique ne fait que commencer à ouvrir des horizons nouveaux. Certes ils changent vite de forme et un outil chasse vite l’autre, mais c’est bien normal, du fait même des logiques techniques et commerciales sous jacentes à ces objets. L’attrait de la nouveauté est une vertu chez les jeunes et le plus souvent une crainte chez les plus vieux….Il est probable que la peur qu’ont nombre d’enseignants devant cette évolution soit de cet ordre. Non seulement il y a nouveauté technique, mais il y a aussi nouveauté culturelle. Chacun des adultes se sent probablement impuissant devant cette évolution, et pourtant chacun a bien une petite part de responsabilité. L’ordinateur aurait du au début formater les esprits comme il le faisait des disquettes. Avec internet la diabolisation suivie de la mise en place des contrôles est bien une action d’adultes… avant d’être une prise de conscience des jeunes.

Offrez du potentiel de rêve, les jeunes vont s’y engouffrer. Avoir la tête dans les nuages risque d’être bientôt une formule obsolète. Voilà que le nuage est colonisé par le numérique. Au delà de la boutade, se présente un vrai problème d’imaginaire : quand j’enregistre dans mon ordinateur un document, je me fais une représentation physique de son existence. Avec le Cloud, cette représentation va demander bien plus d’imagination pour se construire. Il est possible que lorsque l’on dira qu’un jeune à la « tête dans les nuages » ce ne soit plus pour indiquer qu’il rêve, mais plutôt, comme le dit Michel Serres, qu’il a perdu la mémoire ou plutôt qu’il l’a externalisée…. Dès lors s’ouvre de nouveaux horizons qui peuvent être moins heureux que le philosophe ne l’espère… Mais qui se cache donc dans le Cloud, le rêve ou la réalité… de demain ?

A débattre

BD

Lire, écrire, et compter ses suiveurs…

Les réseaux sociaux se multiplient à l’envie, on ne saura bientôt plus où donner de la tête. Stefana Broadbent a bien raison, il faudra se résoudre à admettre que nos réseaux sont en réalité assez limités… en nombre et surtout en qualité… Alors pourquoi continuer de s’épancher sur facebook, twitter et autres RS… ? Si j’en juge par la nature des contenus des messages que j’y lis, l’important est d’être là…souvent en pointant vers des sites, parfois en exprimant, très brièvement un état d’âme, en tout cas pas en développant une pensée élaborée et argumentée. On lit beaucoup sur ces RS, on écrit, mais surtout des messages courts, et surtout on comptabilise sa popularité… Quand je lis, sur certains écrits en ligne, que l’auteur se vante d’être cité par d’autres, je me demande si ce qui l’attire c’est d’être reconnu ou autre chose. Bref, j’ai de plus en plus de mal à supporter ces personnes qui passent leur temps à s’exprimer de tout et de rien sur les réseaux sociaux, mais dans une forme bien particulière, l’écrit court.
Il me semble que dans les contributeurs actifs du web il y a deux catégories qui émergent : ceux qui y développent une pensée à partager et à débattre; ceux qui parlent, rapidement, de ce qu’ils croisent. C’est un peu l’écart qui sépare l’écrit long de l’écrit court, ce dernier l’emportant toujours. Pour les deux catégories, le nombre et la qualité des suiveurs est importante, mais pas de la même manière. Dans le cas de l’écrit court, on a l’impression que celui qui écrit est un peu comme ces adolescents accrochés à leur SMS, ils recherchent des preuves de leur existence dans le regard des autres. Dans le cas de l’écrit long, on a l’impression que l’auteur est à la recherche d’une confrontation, d’une propagation de sa réflexion et que c’est le sens fondamental de celle-ci qui dirige sa volonté d’écrire, même s’il n’est pas lu. Pour l’auteur d’écrits courts, il s’agit plutôt de prouver son existence face au vide potentiel du web et donc d’occuper ce vide. Les médias qui aiment les indices de popularité reconnaissent davantage ces derniers, car ils sont plus « visibles » et occupent plus le terrain. On peut d’ailleurs faire l’analogie avec les philosophes et leur place dans l’espace public… selon leur volonté et leur manière d’occuper l’espace… intellectuel.

Les jeunes, grands amateurs d’écrits courts, ne sont pas exactement dans la même logique. Le groupe de pairs étant pour eux la priorité pour parvenir à exister dans le monde, ils prennent soin d’en entretenir le réseau. Les écrits courts leurs permettent certes de voir qu’ils existent dans le « regard-miroir numérique » des autres. A la différence des adultes qui adoptent les mêmes stratégies techniques, ils abandonnent ce mode d’écriture dès qu’ils sortent de leur cercle, alors que ces adultes, au contraire, continuent, envers et contre tout à émettre des messages, comme si les pairs risquaient de les fuir…
En fait passer de l’écrit court à l’écrit long suppose de modifier la place que l’on assigne à l’autre, le suiveur, le lecteur, dans son écrit. Si l’on en reste à l’écrit court, l’autre est un suiveur, un contempteur, un générateur de clics… trace de popularité. Si l’on passe à l’écrit long, alors on assigne au lecteur une place différente : l’autre est un compagnon, qui doit s’engager dans la durée pour partager la pensée. L’autre est aussi un contradicteur potentiel, c’est à dire quelqu’un que l’on autorise à prendre la parole. Dans l’écrit court, l’injonction est très forte et la nuance génère trop de « caractères » pour être utilisable et utilisée… En d’autre terme l’écrit court enferme la pensée… dans un carcan quasi invisible…

Dans le monde scolaire, l’accès à l’écrit long se fait principalement sous la forme des « devoirs », c’est à dire des contrôles. Le droit d’écrire longuement est marginal et surtout n’appartient pas aux attentes du monde scolaire hormis pour vérifier la conformité aux normes de l’écriture. Si le plaisir de lire se perd souvent à l’école, le plaisir d’écrire ne s’y développe pas davantage… et avec les technologies numériques, le chemin ne s’ouvre pas davantage alors que le potentiel est infiniment plus riche et éventuellement multimédia. Prendre plaisir à lire et prendre plaisir à écrire est quelque chose qui n’appartient pas réellement au monde scolaire, même si certains enseignants s’y emploient, parfois avec succès. L’auteur de ces lignes, retrouvant les bulletins de ses années lycées, vers 1970 – 1973 a trouvé les traces de ces remarques qui vous dissuadent d’écrire… ou au moins tentent de le faire… Car fort heureusement, le plaisir d’écrire ne se résume pas à ce que le monde scolaire exige d’une qualité d’écriture (dont il faudrait vérifier qu’elle est présente aussi chez ses promoteurs…). L’écrit long n’est pas encouragé réellement. C’est plutôt l’écrit court. Et à lire toutes ces contributions sur twitter et facebook qui tiennent en quelques mots laconiques et parfois définitifs, on en voit les effets même sur les adultes : l’aphorisme, le lien brut, le bon mot… tiennent lieu d’expression.

Former les jeunes au monde qui les entoure amène à repenser le rapport aux écrits. Le monde scolaire, qui est celui par lequel il devrait être possible d’accéder aux multiples formes de l’écrit se doit désormais de poser la question. En faisant cela, il faut inviter les jeunes à prendre du plaisir à l’écriture. Non pas à l’écriture de reconnaissance, mais l’écriture de confrontation. En abordant la question des réseaux sociaux, il va être nécessaire justement d’analyser les formes d’expression que l’on y rencontre et mesurer les conséquences de chacune de ces formes. Or l’écrit manuscrit papier reste dominant dans le monde scolaire (c’est la modalité d’évaluation de presque toutes les disciplines). Le décalage qui se creuse entre cette façon d’écrire et les nouvelles possibilités et nouvelles pratiques, pose sérieusement question. Enfermer l’écrit long dans les seuls écrits savants est un danger pour l’avenir. Car derrière il y a la force de la pensée qui se déploie et qui s’énonce. Si l’on refuse l’accès à l’écrit long, parce que réservé à une élite, alors on condamne les jeunes aux écrits courts amplifiés par les moyens technologiques. Le succès de twitter surprend, tant il génère de la pauvreté argumentative et explicative, quand ce n’est pas simplement la vacuité du propos. Quand en plus le twitte est automatiquement relayé sur d’autres réseaux, on a en plus la répétition de la même pauvreté….

Ecrire en ligne est un plaisir, surtout lorsque cela amène au partage et à la confrontation. Malheureusement les tentations de l’écrit court risquent de renforcer la défiance vis à vis du numérique et de sa superficialité. Le monde scolaire, trop centré sur la normalisation de la qualité de l’écriture en oublie trop souvent le sens fondamental de cette activité. Le numérique nous ouvre un potentiel d’expression, encore faudra-t-il s’avoir l’utiliser. Ouverture vers une écriture longue, multimédia éventuellement, mais une écriture qui fasse sens et pas seulement bruit. Car le risque qui guette les adultes et les jeunes qui se contentent des écrits courts serait de ne plus entendre que le « bruit » et passer à coté des véritables réflexions argumentées. Pierre Bourdieu doit se retourner dans sa tombe… Lui qui souhaitait lutter contre la manie de la parole courte et contradictoire dans les médias audiovisuels, aurait sûrement dénoncé cette manie nouvelle de l’écrit court… si court qu’il en perd du sens…

A suivre et à débattre

BD

Ecole et numérique, fossé et ou fracture

L’enquête du Credoc sur les tic et les français publiée au mois de décembre sur la base de chiffres collectés en juin 2011 fait apparaître de manière nouvelle la question de la « fracture numérique « . Prendre en compte cette dimension suppose de la part du système éducatif une approche plus globale de l’environnement des jeunes. Cette façon de voir les choses aurait du aussi exister pour le rapport au langage oral et écrit, pour lequel la fracture est loin d’être négligeable mais dont on ne parle quasiment jamais…. et pourtant…

Pour ce qui est du numérique, il semble qu’il faille analyser deux éléments : l’E.N.P. et l’E.N.S. Le premier, environnement numérique personnel et le second, environnement numérique de socialité relèvent de eux logiques différentes. D’un côté il faut parler de l’ensemble des moyens matériels auxquels un individu peut accéder. D’un autre il faut parler de la manière dont le développement social de l’individu s’effectue.

La socialité est ici considérée comme un englobant de plusieurs éléments, culturels, ludiques, intellectuels, professionnels etc… Ces éléments sont « agis » potentiellement par le sujet, mais on observe que dans de nombreux cas ils sont au moins partiellement subis. Cela commence par le milieu dans lequel nait l’enfant et se poursuit tout au long de sa vie au fil des expériences et des épreuves qu’il rencontrera. On reviendra plus loin sur la question de la socialité numérique contrainte qui est en train de provoquer des problèmes nouveaux auxquels un système éducatif doit s’affronter.

Les enquêtes sur les tic ont tendance à fragmenter les pratiques par appareil et non pas par usage. La possession de telle ou telle machine est facile à évaluer et à identifier au travers d’un questionnaire, alors que son usage, surtout lorsque la machine peut effectuer plusieurs tâches, est plus difficile à analyser. Un certain nombre de personnes sont encore incapables de nommer correctement la manière dont elles sont connectées à internet. Or il y a au sein d’un foyer des redondances, comme le signale, dans l’enquête du Credoc, l’analyse de l’accès à la télévision qui devient de plus en plus difficile à analyser, tant pour le vecteur utilisé que pour la manière de l’utiliser (vod, différé, autres vidéos en lignes).

Reste que la première fracture numérique est, historiquement celle du matériel. Le monde scolaire à de moins en moins affaire à ce type de situations qui se sont raréfiées au cours des cinq dernières années de manière impressionnante. Cependant la question est fréquemment évoquée dans les établissements. Mais désormais on se trouve davantage confronté à des choix éducatifs qu’à des contraintes économiques ou techniques. Certains enseignants eux-mêmes se déclarent hostiles aux usages des tic, au moins en classe, à défaut de leur usage familial personnel… ceci est beaucoup plus rare, même si c’est parfois caché; on se cache pour apprendre à utiliser un ordinateur… Même si le monde scolaire se doit de maintenir l’égalité, les besoins spécifiques dans le domaine du numérique ne devraient plus en interdire la plupart des usages. Reste qu’imposer internet pour les bulletins scolaires et le cahier de texte peut provoquer des ruptures dans cette égalité. Mais savoir lire et comprendre ces supports est souvent bien plus compliqué pour certains que d’y accéder, fusse par les moyens numériques… Or on s’attarde bien plus dans le monde scolaire sur l’obstacle matériel que sur l’obstacle cognitif ! L’environnement numérique personnel des jeunes se compose non seulement de l’ensemble des moyens qu’ils possèdent, mais aussi de ceux auxquels ils ont accès sans pour autant les posséder. Cette dimension a longtemps été ignorée alors qu’elle est beaucoup plus fréquente qu’on ne le pense. La multiplication des lieux proposant des accès à des moyens technologiques permet souvent de s’affranchir des limitations individuelles. Prendre en compte cet environnement matériel ne suffit donc pas, il faut prendre en compte comment le jeune organise ces moyens et les structure en vue de ses besoins. Or c’est la qu’intervient la deuxième dimension à prendre en compte l’E.N.S.

Il n’est pas nouveau de dire que l’identité d’un jeune se bâtit sur l’image qu’il donne de lui même à son entourage et que l’informatique et ses usages en font partie. Au delà du déclaratif, il faut aussi donner des preuves, c’est à dire exister par et pas seulement avec. En d’autres termes utiliser devient plus important que posséder… Or la construction des usages se fait, dès l’enfance, en forte interaction avec le milieu, en particulier familial. Comme pour la lecture papier dont on connaît l’importance dans l’accès à la socialisation scolaire, l’usage des TIC est probablement en train de suivre un chemin qui pour l’instant reste parallèle, mais qui pourrait bien rejoindre celui de l’écriture papier tant on connaît la propension de l’école à scolariser les objets sociaux… et plus encore, comme le dit François Dubet, l’imaginaire scolaire à s’occuper de tous les objets qui peuvent intervenir dans les trajectoires individuelles de réussite.
Chaque jeune se trouve donc environné dès le début de la vie d’un contexte de socialisation dans lequel le numérique prend une place de plus en plus significative. La position respective des actants (référence à M.Callon et B.Latour, sociologie de la traduction) dans l’univers quotidien construit donc un espace réel et imaginaire de socialité dont il faut de plus en plus comprendre la réalité et mesurer les enjeux.
L’espace personnel de socialité est donc l’ensemble de l’univers que construit un jeune dans sa relation au monde avec le numérique et en interaction avec les autres moyens plus ou moins technologiques, ou non. C’est probablement dans cet espace que le fossé au la fracture (selon les rhétoriques choisies) se constatent le plus et ont surtout se développer à l’avenir. L’omniprésence du numérique dans le quotidien doit alerter les responsables politiques et les éducateurs tant elle impose désormais des compétences sociales et techniques nouvelles et peut comprises dans le grand public. La récente évolution du B2i révèle qu’il y a des lieux dans lesquels cette question est posée, mais la lecture de quelques situations réelles vécues dans des établissements scolaires montre que l’on est pour l’instant dans un flou général. L’origine de ce flou vient probablement de plusieurs origines. En premier lieu la diversité culturel du monde scolaire. Ensuite, l’omerta sur les pratiques personnelles des acteurs. Enfin la faiblesse de l’analyse sociologique et psychologique, voire anthropologique de ces mêmes acteurs, en particulier de nombre d’enseignants. Une pédagogie numérique peut paraître séduisante et présente de fait un intérêt dont il faut reconnaître que J.M.Fourgous se fait le chantre, mais elle oublie une dimension essentielle qui est justement celle de l’analyse de la socialité et de ses espaces de développement. Pourtant nombre de travaux, de recherche ou d’observation, nous offrent des outils pour mieux comprendre, tel le livre d’Anne Barrere sur l’éducation buissonnière à la suite de nombreux autres travaux comme ceux de Dominique Pasquier etc… Malheureusement le focus de certaines études et de nombreux médias s’est davantage porté sur les dangers et les risques ou encore sur l’idéalisation du numérique plus que sur les pratiques réelles. Les cultes du numériques sont des écrans aux réalités des pratiques sociales et le monde enseignant, comme les autres univers professionnels, n’échappe pas aux sirènes. Oubliant simplement de nombreuses observations, le monde adulte se protège des jeunes pour mieux se protéger de lui-même. Comprenant intuitivement que le pilotage leur échappe nombre d’adultes préfèrent ne pas regarder en face ce que leurs choix ont produit (on trouve être même cécité dans le monde économique). Les nouvelles socialités proposées aux jeunes sont celles qu’ils se construisent et non pas celles qu’on a imaginées en pensant à nos propres souvenirs d’enfance.
L’éducateur raisonnable se doit de s’intéresser à ce domaine de l’espace personnel de socialité s’il a le projet de ne pas laisser dériver une partie de la population vers une ignorance nouvelle, largement impulsée par le numérique. Accompagner la construction de cet espace personnel au sein d’un espace collectif et commun est un devoir de l’éducateur du XXIème siècle…  Les inconnues de ce développement sont nombreuses, mais le travail est indispensable au risque de se voir interroger dans les années à venir par les générations actuelles sur notre responsabilité dans les non choix éducatifs actuels…

À suivre et à débattre

BD