Qu’est-ce qu’il y a de moi dans la machine que j’utilise ?

Chacun de nous (ou presque) se promène désormais avec une « machine » dotée d’un écran dans la poche ou dans le sac. Suivant la taille de l’écran et la machine associée, nous exposons ainsi une partie de ce que nous faisons à l’extérieur de nous même au travers d’un artefact. Dans le même temps nous sommes potentiellement exposés à ce qui vient d’un au-delà du lieu où je suis. De manière plus ou moins discrète nous avons installé dans la proximité de notre vie quotidienne de nouveaux objets qui sont devenus de plus en plus mobiles, miniatures, et connectés. On peut, à la manière de Georges Perrec avec un immeuble dont il raconte des morceaux de vie en regardant chaque partie, imaginer la tranche de vie qui est contenue réellement ou potentiellement dans ces machines. Les sociologues nous ont appris depuis longtemps que les objets racontent l’humain et que ceux qui peuplent notre quotidien racontent une histoire personnelle, mais aussi une histoire sociale.

Ainsi chaque enfant qui naît est aujourd’hui confronté à un monde dans lequel les machines ont envahi non seulement les usines, les maisons, mais aussi les poches, voire même les oreilles. Ces machines offrent de plus des potentialités qui n’ont cessées de s’enrichir au cours des années. Pour celles dont nous parlons ici, les machines d’information et de communication, l’évolution est impressionnante. D’une machine qui apporte un flux externe dans l’espace privé (radio, télévision) voire un flux interactif (téléphone) on est passé à une machine qui met constamment en lien avec l’information d’une part et avec l’interaction humaine d’autre part. De la possibilité de produire sur cet écran à la possibilité de « lire », moi et l’autre, peuvent co-exister au travers de la machine. Avec le développement de toutes les applications en ligne, il y a de moins en moins de contenus dans la machine que j’utilise, mais je suis de plus en plus en connexion avec des sites vers lesquels j’ai déporté une partie de moi.

Il fut un temps, assez récent, durant lequel on pouvait dire : montre-moi ton ordinateur, je te dirai qui tu es. Tant que l’ordinateur n’est pas connecté, il emporte globalement ce que chacun y a emmagasiné de soi et donc c’est la prolongation personnelle de son activité mentale qui se trouve devant soi. Ce que Michel Serres ne dit pas dans l’histoire de Saint Denis qui a perdu la tête, c’est que l’esprit de Saint Denis est dans les nuages (le Cloud ?), dans le ciel. En fait il est question aussi de la place de Dieu. Ainsi on pourrait penser que pour Michel Serres, Internet c’est le divin. En d’autres termes chacun de nous se retrouve avec une machine qui lui donnée accès désormais à une multiplicité de données, les siennes et celles des autres, mais elles sont ailleurs. La multiplication des applications en ligne en est l’illustration la plus évidente. Non seulement les logiciels ne sont plus sur la machine que j’ai entre les mains, mais les documents que j’élabore, les propos que je tiens n’y sont plus, la machine se vide.

Une jeune fille déclarait dans une émission de curiosphère sur le téléphone portable à l’école que dans son téléphone, il y avait ce qui lui était intime personnel, une sorte de boite aux secrets. Donc pour elle impossible de l’ouvrir aux inconnus. Désormais la tendance qui se fait jour est que la boite se vide et que les secrets circulent sur la toile dans les sites multiples auxquels, connectés, nous confions nos activités personnelles. L’ordinateur personnel, la tablette, le smartphone vont de plus en plus devenir des « fenêtres sur ». La question est évidemment de savoir « sur quoi ». Une fois la boite à secrets dispersées, quid de la personne, quid de l’intimité, quid de ce qui est privé ? L’éducation de nos enfants ne peut ignorer ce que cela change dans le quotidien. Rien de ce qui est sur l’écran n’est a priori dans la machine qui le porte. Il s’agit donc d’apprendre à savoir où l’on va mettre tout ça, et surtout comment on va le gérer.

Au vu du nombre d’enseignants qui utilisent Dropbox, Google docs et autres facebook, et bien d’autres applications en ligne, il est temps de poser la réflexion. Au moment où les B2i et C2i tentent de prendre en compte l’activité des réseaux sociaux, c’est le contenu qui est en train de fuir et là on n’y voit pas trop clair. Le développement des ENT dans les établissements scolaires et universitaires peut sembler rassurant car on peut avoir l’impression de dominer l’espace de circulation des documents. Mais si on y regarde de plus près, le même phénomène s’impose mais dans un monde plus restreint.

Faut-il dès lors lutter contre « le tout en ligne » ? Faut-il conserver à tout prix un espace numérique privé physiquement situé dans notre proximité ? L’urgence est d’abord que chacun de nous prenne conscience de ce qui se passe quand on utilise un ordinateur et surtout quand on utilise différents types d’applications, en ligne ou locales. Ensuite il devient urgent de développer un code de visibilité permanent des sites afin qu’ils permettent à chacun de savoir ce que deviennent ses données et la manière dont il peut en faire usage personnellement, voire de les faire disparaitre. La multiplication des disques en ligne (drive) est un apport nouveau qui prolonge toutes ces applications en ligne qui stockent aussi l’information que vous émettez. La multiplication des usages est en train de rendre la situation incompréhensible voire inextricable. Le travail de nettoyage va devenir impossible. Bref, désormais il peut ne plus rien y avoir dans la machine que j’ai dans les mains, peut-être suis-je même potentiellement dépossédé de mes propres ressources. Ecoutez ce que disent nombre de personnes qui ne peuvent se connecter au réseau pour comprendre la dépendance et le niveau de délégation au réseau atteint par chacun. Un peu de prudence s’impose, c’est surtout de capacité d’indépendance que l’on doit se soucier… Or le développement actuel du numérique risque de faire passer les générations à venir dans un statut de soumission et de dépendance à des réseaux dont la complexité sera telle qu’il sera impossible à chacun de nous de s’y retrouver : une sorte de « perte d’identité », une génération dé-personnalisée ?

A débattre

BD

Le buzz ou la rumeur, en ligne ou pas, une belle question éducative

L’écoute régulière des médias de flux et de masse et l’observation de ses relais dans les échanges ordinaires, en ligne et en présence pose une question importante : sommes-nous capable de discerner la valeur d’une information ? Jadis Edgar Morin et sa rumeur d’Orléans, plus récemment  Pascal Froissart et la rumeur : histoires et fantasmes et d’autres encore (http://c.asselin.free.fr/french/Rumeur_livres.htm), nombre de chercheur nous ont alerté sur la caractéristique de cette manipulation informationnelle qui tend souvent à passer du fait à la lecture du fait, de la relecture du fait à la rumeur. Entre les deux, depuis l’avènement d’Internet et des réseaux sociaux numériques en particulier, le mot buzz s’est installé dans le paysage. Sorte d’onomatopée, ou tout au moins de métaphore ou de symbole, le mot buzz a supplanté celui de rumeur, proche pourtant. Sauf que le mot buzz est « anobli », pas sa proximité avec les monde du marketing (viral en particulier).

Notre perception du monde qui nous entoure est de plus en plus médiée et médiatisée. Cela correspond, historiquement au développement conjoint de deux lignes technologiques : celle de la production d’information et celle de la diffusion (transport) de l’information. Cela se traduit concrètement par le fait que, de plus en plus souvent, je dispose, ou plutôt je retiens, davantage de signes venus d’évènements lointains que de faits observés directement dans ma relation quotidienne avec l’environnement immédiat. La médiatisation des évènements ayant désormais de nouveaux canaux de diffusion et de puissance de production d’information, elle impose à chacun des flux (même sur Internet qui permet pourtant de s’en défaire) dont il est difficile de s’affranchir réellement. Si la rumeur était principalement basée sur des échanges interpersonnels, le buzz lui repose d’abord sur des échanges médiatisés (la présence de l’objet du buzz sur un ensemble de supports de diffusions) relayés ensuite par des échanges médiés (la présence de l’objet dans les échanges sur les réseaux sociaux de toutes natures). Si la rumeur se base sur la circulation d’informations par proximité, le buzz lui s’appuie sur une diffusion, la plus large possible, dont l’évaluation est exprimée en termes de popularité. Ni l’un ni l’autre ne correspondent à des réalités perceptibles par chacun mais bien par des représentations de cette réalité.

Quand on se trouve avec un groupe de personnes à échanger, il n’est pas rare de voir apparaître une ou plusieurs références, soit à des rumeurs, soit au buzz. Il est d’ailleurs difficile de repérer la nature même de l’information proposée a priori, seul un travail de déconstruction du message peut commencer à la révéler. Avec le développement des réseaux sociaux numériques, la rumeur a trouvé un terreau très riche pour s’exprimer. Ce qui est intéressant c’est de voir que les médias de flux relaient sans plus de discernement des informations qui circulent sur les réseaux, comme on peut le constater soit dans des émissions qui sont consacrées à la « vie de la toile », soit dans des articles qui relaient des propos tenus sur twitter par exemple. Au delà de ce fait c’est une tendance très forte, propre à chaque humain et présent dans les médias, à passer de la perception individuelle d’un fait au fait lui-même… exprimé comme vérité qui s’impose. C’est le cas des sondages dont on sait qu’ils sont un reflet mais qu’ils ne sont pas la réalité mais qui sont repris avec une rhétorique factuelle. Ainsi on peut lire des phrases qui commencent par « les français ne veulent pas de … » ou encore « les goûts changent… » pour évoquer les résultats de sondages qui devraient pourtant utiliser des termes comme déclarent à la place de veulent ou changent. Or cette manière de faire trouve un relais très rapide dans les espaces d’expression ouverts à tous sur Internet. En d’autres termes nous manquons globalement de capacité à discerner. On pourrait faire même l’hypothèse que dans certains contextes nous ne faisons pas l’effort de discerner.

Le monde de la publicité à très bien compris ce phénomène et l’utilise depuis longtemps. L’engouement pour le numérique et son incessant renouvellement d’offre s’appuie sur deux effets simultanés : l’imaginaire du progrès et le buzz. L’un alimentant d’autre, il est difficile dans un contexte d’explosion des sources disponibles d’y trouver des repères. Le buzz, qui nous intéresse particulièrement, est un phénomène qui mérite, de la part de l’éducateur, une réflexion. Parce qu’il s’appuie sur la quantité de la diffusion avant de s’intéresser à la qualité de la réception, est un puissant outil de manipulation des représentations sociales. Le fait, pour une personne, de relayer le buzz demande à ce qu’on s’arrête un instant sur cet acte. Quand je relaye une information, quelle est mon attitude, ma démarche, ma pratique ? C’est l’instant de la prise de décision de ce relais qui est intéressant. La construction de la décision est souvent inconsciente, ou plus simplement les éléments conscients sont mineurs par rapport aux éléments inconscients. La tentative d’explicitation de cet inconscient, aussi douloureux soit-il est indispensable à celui qui revendique sa responsabilité. Certaines professions sont particulièrement exposées à ce risque : celle de journaliste, celle d’enseignant d’autre part. Dans les deux cas, c’est une question d’autorité (au sens étymologique du terme). Pour le journaliste, la logique audimétrique du métier et l’autocensure sont des éléments de fond de cet inconscient. Pour l’enseignant, la logique de transmission d’un savoir maîtrisé et l’urgence des situations porte cet inconscient. Pour l’enseignant l’imaginaire de l’autorité fondée sur ses connaissances l’amène à devoir donner une apparence de solidité à son propos. Au risque du buzz il propose l’assurance d’un savoir dominé. Mais dans cette assurance, il est souvent lui-même victime du buzz, voire du « vu à la télé ». Mais c’est surtout l’urgence des situations qui freine l’enseignant dans l’explicitation. Il n’a pas le temps de travailler l’explicitation, ou il ne prend pas le temps. Et pourtant il relaie une information, un savoir dira-t-on parfois de manière abusive, parce qu’il en a besoin dans un contexte donné. L’élève, ou l’étudiant, qui va vérifier sur Internet pendant le cours, si ce que dit l’enseignant est « correct » (?) inverse même la situation : il discerne (ou tente de le faire) à la place même de l’enseignant. Par le fait il remet en cause l’autorité même du détenteur institutionnel du savoir.

Le buzz à englobé la rumeur. Sorte de passage obligé de l’information, vraie ou fausse, le buzz est en réalité l’expression d’une logique commerciale. A la recherche de l’impact du message, on en oublie la qualité, la vérité. Mais ce qui s’ajoute au buzz, c’est la quasi irréversibilité. Celui qui parle le premier a raison. Tout buzz qui survient après a beaucoup de mal à se faire entendre, surtout s’il tente de défaire un buzz antérieur. Il faut alors une dose de patience et d’opiniâtreté pour parvenir à défaire le buzz.
Eduquer dans ce domaine, c’est d’abord apprendre à identifier « l’originalité » du propos, première main ou pas ! C’est ensuite prendre le temps de la confrontation avec d’autres propos sur le même objet. C’est aussi tester, faire des hypothèses. Le relais d’une information sur un réseau social numérique (du mail au forum ou à twitter…) ne devrait advenir qu’à ce prix. Malheureusement nous ne prenons pas toujours cette précaution, pris dans l’urgence de la situation, à moins que ce ne soit dans la facilité d’un geste qui lui même peut nous rendre populaire…

A suivre et à débattre

BD

Les usages des jeunes, oui, mais pas sans « accompagnement » !

L’article qu’a publié récemment le Monde : « Les ados et la télévision : « Non merci, je vais sur l’ordi » LE MONDE | 24.08.2013″  a croisé une remarque faite par des voisins de vacances qui ne parvenaient pas à faire sortir leurs enfants (12 ans) de la connexion aux réseaux sociaux pour les emmener promener ou jouer au grand air. De plus une visite à l’Ecole 42, fameuse école qui vise à recruter des informaticiens de génie et à les former, ainsi que la lecture de nombreux articles sur cette expérience n’est pas sans poser problème.
Quelle éducation, quel enseignement est possible dans un monde peuplé d’écrans plus attirants les uns que les autres ?

Rappelons d’abord qu’une mauvaise habitude fait souvent « emmêler » ou « confondre » éducation et enseignement ou plutôt scolarité et cela selon les contextes. Certes l’un et l’autre sont liés, mais il est toujours nécessaire de rappeler de ce dont on parle car trop souvent on pourrait penser que l’éducation se réduit à la scolarisation, en particulier dans une société dans laquelle la parentalité est très bousculée. D’ailleurs ces voisins aux prises avec leurs enfants ayant du mal à sortir de leur univers en est un témoignage bien partiel mais suffisamment illustratif pour qu’on en parle. Le tropisme des écrans interactifs n’a pas fini de nous déstabiliser, adultes comme jeunes. Car l’un des éléments les plus étonnants de ces évolutions c’est d’abord la difficulté de nombreux adultes à se situer par eux-mêmes face à ces écrans. On le savait de la télévision, mais cela restait du domaine caché de la maison. Avec les écrans mobiles, on peut le voir à l’oeuvre au quotidien, dans les transports en commun par exemple. Oui nombre d’adultes ne parviennent pas à contrôler leur propre relation à l’écran. Sorte de cordon ombilical qui vous relie à quelque chose d’indéfini, l’écran est une ouverture vers un autre, un ailleurs, imaginaire, mais dont l’absence partielle est souvent assez mal supportée.

Déplorer l’attitude des jeunes c’est aussi déplorer les choix éducatifs des adultes, mais encore faut-il faire le travail personnel qui s’impose. Mais ce qui est très intéressant dans cette évolution c’est le renvoi à la responsabilité et au choix. Certes avec tous les médias, papiers ou autres, la question est un peu la même. Mais avec la place prise par le numérique dans le quotidien elle devient cruciale. Car outre la consommation dite passive, en réalité en réception, il y a désormais une consommation dite active, en émission. Si l’on compare avec l’écrit, auquel l’école est censée former, force est de constater que la très grande majorité des jeunes et des adultes en font très peu usage au cours de leur vie, ou tout au moins dans des usages fonctionnels restreints. Tout le monde n’écrit pas des livres, des articles etc… Qu’en est-il alors du numérique ?

On constate que la multiplication des écrans entraine la multiplication des écrits (de toutes sortes). Elle entraine même la multiplication en réception comme en émission. Car la possibilité de diffusion permise « autorise ». Même si elle ne déclenche pas des torrents de littérature, cette évolution libère de nombreux complexes (les fautes d’orthographes témoignent de cela). Opportunité formidable dont on se demande pourquoi les enseignants de lettres ne profitent pas davantage. Or l’attirance pour ces écrans semble si importante qu’on se demande pourquoi on ne va pas y voir de plus près. A regarder les jeunes qui se sont lancés dans l’aventure de « l’école 42 » on constate cette fascination pour les écrans dépasse parfois le raisonnable, non pas en terme d’addiction, mais en terme d’espérance. Car dans ce cas, c’est l’espoir d’un avenir qui est en jeu et ce qui est visé, c’est la capacité à se dépasser, et aussi à dépasser les autres (une autre forme d’élitisme). Ce qui est surprenant en observant tous ces comportements c’est de constater leur force, leur énergie.

Comment se fait-il que cette énergie se canalise de telle manière sur des objets qui semblent parfois bien futiles, mais qui ne le sont pas forcément ? Parce que le principe de dynamisme qui prévaut dans ces activités témoignent d’une certaine forme d’effort bien différente de celle que ceux qui ne sont pas nés avec réprouvent bien souvent. Sans se faire d’illusion, aujourd’hui comme hier, la ludicité d’un grand nombre de ces pratiques ne doit pas être magnifiée, ni minorée d’ailleurs. Par contre elles recèlent un trésor probablement sous exploité de potentialités individuelles et collectives.

Outre la nécessaire lucidité sur soi qu’il est bien plus facile à avoir quand on a une somme d’expérience que quand on découvre le monde, il y a une posture à construire, tant du coté des adultes que de celui des jeunes, mais à faire advenir pour eux. Or la responsabilité des adultes c’est bien la construction de la jeunesse et du monde dans lequel elle va vivre. Malheureusement on prétend souvent le premier terme, mais on refuse souvent d’en assumer le second. Construire la jeunesse, les adultes le revendiquent, mais le monde qui restera après eux (après nous), ils ont bien plus de mal à accepter leur responsabilité. En choisissant de mettre des écrans dans les mains de nos enfants, il faut aussi en assumer la construction des pratiques et non pas se contenter de les observer en les critiquant.

En ce début d’année scolaire, au moment où le ministère parle d’éducation « au et par » le numérique, il y a surement un travail à engager dans les équipes éducatives sur le sens de cette éducation, qui justement ne se limite pas à un enseignement, mais qui prétend bien participer à la construction sociale à la prise de conscience de ce que certains nomment injustement culture numérique ce qui est simplement la culture à l’ère du numérique. C’est qu’arrive le mot qui fâche : accompagnement. Effectivement c’est un mot fourre-tout, mais surtout un mot-valise qui facilite la stimulation de l’imaginaire. Si l’étymologie du mot (manger le pain avec) est respectée, alors il y a là une approche riche et variée qui ouvre des possibilités dont la principale est celle de la posture d’humilité qu’elle impose dans la relation. Or c’est souvent là que le bât blesse  dans un monde scolaire fondé justement, de part et d’autre sur une autre posture relationnelle.

Il se trouve que le numérique en impose aux adultes autant qu’aux jeunes mais de manière un peu différente. Et justement il propose (voire impose matériellement) des évolutions dans la gestion de la relation. Outre le rôle de l’écran, mais la feuille de papier aurait pu susciter ces mêmes évolutions la dynamique en moins, c’est le potentiel d’actions nouvelles permises par ces dispositifs techniques qui enrichit les possibilités pédagogiques. Mais cet enrichissement ne prend son sens que si une nouvelle posture relationnelle est développée (élève rapaillé, enseigner par dessus l’épaule etc…) de manière réfléchie. L’engouement technologique ne fait pas perdre de vue les éléments plus traditionnels de la vie quotidienne personnelle et professionnelle, il introduit des situations qui posent question à l’éducateur. La principale de ces questions est « la perte de contact », autrement dit « l’impossibilité d’en parler » ensemble, bref d’un accompagnement véritable. A lire et à entendre les nombreuses réactions à l’emploi de ce terme, on comprend que le chemin à parcourir est encore long…

A suivre et à débattre

BD

Histoire de se rappeler… que les TICE …

En 1985, France Henri et Anthony Kaye (et coll.) publient « le savoir à domicile » aux Presses de l’université du Québec pour la Télé-université. En 1989 Pierre Caspar (et coll) publie : « le savoir à portée de la main », aux Editions d’Organisations. Ces deux ouvrage sont hautement symboliques d’abord et ô combien utile à la réflexion pour tous ceux qui prétendent parler des MOOC et autres classes inversées ou encore innovations avec les TIC en enseignement. On ajoutera à ces deux ouvrages celui de Jean Marie Albertini « La pédagogie n’est plus ce qu’elle sera », Seuil 1992, ou encore celui de Goerie Delacote, « Savoir apprendre, les nouvelles méthodes », Odile Jacob 1996. Cet ensemble d’auteurs: ouvrages, parmi d’autres semble intéressant à convoquer, tant l’amnésie « pédagotic » se repend dans notre milieu des plus jeunes (mais on les comprend de ne pas avoir eu le temps de faire un arrêt sur image) mais aussi des plus anciens (on les comprend si tant est qu’ils ne veulent pas vieillir ou tout au moins l’assumer). Il est plus facile de balayer le passer que de réfléchir à l’avenir. Or nos amis historiens nous ont appris depuis longtemps que l’histoire est un terreau pour comprendre le présent, mais aussi envisager l’avenir, à condition de ne pas se limiter à une pensée linéaire et statistique. Au moment de la rédaction de ce texte, même Philippe Meirieu publie un livre pour rappeler l’histoire de la pédagogie et son importance (ce serait l’occasion de rappeler le travail d’un des ses prédécesseurs, Jean Houssaye, qui avait fait un travail proche il y a plusieurs années).

Eduquer aux TIC/numérique c’est donc aussi regarder ce qui vient de se passer en plus de 50 ans au cours desquels l’informatique puis les TIC et désormais le numérique sont passés de salles climatisées secrètes à la poche de nos vêtements et probablement bientôt non loin de nos épidermes. Or quelques éclairages anciens nous montrent que certaines questions sont récurrentes ou en d’autres termes qu’on se pose aujourd’hui les mêmes questions qu’hier et qu’on prétend, aujourd’hui comme hier, parvenir à y répondre, tout au moins dans le discours de certains zélateurs de la nouveauté, technologique en particulier. On peut commencer par s’étonner de voir se multiplier à nouveaux les produits d’EAO basés sur l’alternance exposé/exercice. Si dans les premiers temps on partait de l’exposé pour aller vers l’exercice, on en vient souvent à inverser l’ordre ou à permettre les deux : une véritable révolution pédagogique ! Quand on regarde ces logiciels de Piste et autres langages auteurs à Ibooks Author et autres produits proches (etigliss, voir itooch), hormis la facilité de mise en oeuvre et l’intégration médias, le moteur reste le même. Dans le monde scolaire, l’offre dans le domaine s’est peu étoffée et nombre de jeux sérieux ne sont guère plus qu’un habile habillage comme le produit Galswin avait si bien su le faire il y a de nombreuses années. Et pourtant on a oublié l’oncle Ernest, Teddy Bear et autres produits totalement différents qui n’avaient aucune prétention autre que de fournir un environnement qui incitait à l’apprentissage par découverte.

Revenons à nos auteurs et rappelons ici que s’ils ne sont pas strictement tous des gens issus des sciences de l’éducation (Albertini est économiste, Delacôte Physicien etc…), mais ils se sont intéressés à cette question de l’enseignement et de l’apprentissage à partir de prismes ou de points de vue qui évidemment sont en décalage. France Henri est partie de la formation à distance pour interroger le rapport au savoir. Pierre Caspar est parti lui de la formation des adultes en milieu professionnel. Jean Marie Albertini vient de la formation par les jeux (sérieux…) à l’économie. Goérie Delacôte par la muséologie scientifique et technique. On s’aperçoit alors que ces regards décalés ont pour constante de ne pas considérer l’institution scolaire comme un allant de soi, de penser l’apprentissage comme essentiel dans la société et de réfléchir à la manière de « rendre possible » les apprentissages quelque soit le contexte de vie et de travail. C’est intéressant de constater que Sugata Mitra a récemment apporté un regard de la même manière, son approche est la rue. Alors que Salman Kahn bien au contraire semble ignorer totalement les acquis antérieurs tels que G Jacquinot le rappelle dans le chapitre qu’elle a écrit dans le livre de France Henri et Anthony Kaye. Je ne résiste évidemment pas à citer un large passage de son texte (elle me pardonnera, cet emprunt large) :
« L’histoire — car II y en a déjà une — de l’introduction, dans les systèmes éducatifs, des technologies de diffusion, de stockage et de traitement de l’information, permet d’identifier certaines tendances

— la lenteur du développement de l’innovation technologique,
— une logique de développement plus économique que pédagogique,
— l’absorption, par les modèles pédagogiques traditionnels, de toute nouvelle technologie

Parmi les multiples raisons qui peuvent expliquer ces phénomènes, nous rappellerons le conservatisme bien connu du milieu enseignant, la faible part des budgets nationaux d’éducation disponible pour autre chose que le paiement des salaires, (5 & 10% dans la plupart des cas), enfin l’inadéquation du discours des  »  promoteurs  » des nouvelles technologies, aux réalités pédagogique. Car il y a des marchands d’idées comme des marchands de matériel. Leurs discours reposent sur trois postulats fondamentaux

— Le postulat d’utilité, Ià où il conviendrait de faire une hypothèse d’utilité ;
— Le  postulat d’universalité (la panacée universelle) là où  il faudrait se livrer à une délimitation fine des aires d’emploi ;
— Le postulat de supériorité selon lequel tout ce qui est nouveau est mieux que ce qui a précédé, qui est présenté du même coup de façon réductrice. »

A ce passage (p.263 du livre de France Henri) j’ajouterai ces deux citations :

— « Bref, la pédagogie et la technologie n’ont jamais fait bon ménage, et le chemin parcouru est pavé d’intentions – plus ou moins bonnes – plus que de résultats exploitables »

— « Un cours magistral brillant sera toujours supérieur à un programme de télévision raté. Encore faudrait-il ajouter… que cela dépend pour qui. »

Tout au long de cet article qui appelle à une pédagogie spécifique, ni nouvelle, ni ancienne, Geneviève Jacquinot fait écho à cette question récurrente sur la pédagogie, question qui ne cesse d’être revisitée sans que l’on prenne le soin de prendre les leçons du passé.

A suivre et à débattre

BD

Rêve, illusion, imaginaire et réalité des TIC(E)

Entre les imprimantes 3D, les MOOCs, l’inversion, les détecteurs de mouvements, montres, lunettes et autres nouveautés qui apparaissent dans le paysage médiatique, il est difficile de faire la part entre le rêve, l’illusion, l’envie, et la réalité. Cela est d’autant plus vrai que les discours autour des « objets » sont particulièrement généralistes et flou et qu’ils demandent à être analysés, mais surtout il faut aller voir, derrière les discours, les réalités que cela recouvre. Malheureusement le temps médiatique est très court et, bien souvent, annonce vaut preuve. Du coup tenter de lever les fausses idées, les illusions ou simplement tenter de préciser les choses est très difficile, voire impossible. Le bavardage médiatique, relayé souvent par la boite à écho de la toile, est en train d’empêcher une analyse de fond, une véritable analyse qui permette d’y voir un peu plus clair, d’avoir un peu de distance.

Jean Claude Guillebaud, dans sa chronique du 23 aout dernier sur le site du Nouvel Observateur (http://tempsreel.nouvelobs.com/culture/20130823.OBS4196/potins-ragots-buzz-ne-tombez-pas-dans-le-panneau.html), le dénonce pour le monde politique, mais on peut le dénoncer pour bien d’autres choses dont, les TIC en éducation. Rappelons-nous l’histoire récente du TBI et autres nouveautés techniques dont on a plus vite fait de vanter les possibles que de les prouver. L’affaire des MOOC est à ce sujet une bonne illustration. Impression de nouveauté d’une pratique que l’on a déjà expérimenté dans les années 90 (cf. l’école des Mines d’Alès ou encore le centre éducation d’IBM de la Hulpe en Belgique) mais sous des formes un peu différentes et surtout sans la même prétention médiatique. Malheureusement un acronyme, aussi mal choisi soit-il fait rapidement le buzz pour peu qu’il embarque avec lui l’imaginaire collectif. Car c’est de cela qu’il s’agit : faire travailler l’imaginaire des gens, le possible, pour les empêcher de penser le quotidien, le réel. Or l’observation distancée prend du temps, et elle vient souvent montrer que derrière ces « monuments » médiatisés, il n’y a pas grand chose d’autre qu’une vaste opération d’influence.

Entre la technique et l’éducation, la tension est d’autant plus vive que cette dernière résiste particulièrement à de nombreuses injonctions et depuis longtemps. Croire que la technique peut résoudre les problèmes de l’enseignement est un vieux poncif. De manière récurrente il réapparait presque à chaque nouvelle technique qui prétend avoir une action sur l’enseignement. Il est un argumentaire bien connu des commerciaux. Mais dans le même temps voir en la technique un danger pour l’enseignement est un autre poncif, pas moins courant, mais dont l’argumentaire est aussi connu. Entre les deux, les techniques continuent d’envahir le champ quotidien de la vie, et le monde scolaire de se poser des questions sur sa place et la place à donner aux technologies. C’est dans cet entre deux que se faufilent ces propositions nouvelles qui font fi du passé et de la réalité. Car un des principes argumentaire est de nier le passé (voir de le dénier) et de vouloir imposer à la réalité ce qu’elle aurait toujours voulu refuser.

L’absence de discernement peut toucher tout le monde, et l’engouement soudain pour telle ou telle nouveauté peut frapper n’importe qui, surtout s’il peut en tirer un avantage personnel. C’est malheureusement le cas lorsqu’une nouveauté croise un questionnement existentiel. Car c’est souvent dans ce contexte que l’irrationnel l’emporte. L’une des recettes pour contourner l’illusion c’est l’innovation expérimentale. En effet celui ou celle qui est à la recherche d’une évolution va pouvoir aller sur le terrain de l’innovation expérimentale pour trouver, quoiqu’il en soit, la transformation de son questionnement en reconnaissance externe d’une valeur de l’innovation expérimentale. C’est souvent ce que l’on observe lorsque l’on compare innovation et généralisation. On s’aperçoit que ce passage refroidit l’objet technique (il prend sa place ordinaire) et en même temps relègue celui qui l’a porté dans une zone peu confortable. Pour en sortir, certains vont sur la prochaine nouveauté… Avec le même processus et les mêmes résultats.

Or ce qui est essentiel, c’est ce qui devient « ordinaire ». Les commerçants le savent bien, eux qui visent les marchés de masse pour leurs produits. Or pour atteindre cela il faut aller vers des usages ordinaires. Mais ils savent aussi qu’il faut de l’imaginaire pour faire advenir l’ordinaire. Quand j’achète la technique, j’ai dans ma tête l’imaginaire qui l’accompagne, mais dans la réalité l’usage sera ordinaire. Du traitement de texte au smartphone, toutes les études montrent que nous n’exploitons qu’un faible pourcentage du potentiel technique offert, mais que des usages ordinaires s’installent de manière massive en n’utilisant que quelques possibilités offertes. Il est vrai que la complexification des objets techniques numériques rend leur exploration difficile. Rappelons nous les années de programmation insensées du magnétoscope (si peu utilisée au détriment des cassettes préenregistrées) ou encore l’usage longtemps faible du caméscope. Observons aussi l’évolution de la photographie avec le numérique, Pierre Bourdieu pourrait bien nous écrire un autre livre sur le sujet s’il revenait parmi nous.

Si l’on tente de dégager des principes, on peut identifier d’abord une idée qui révolutionnerait les pratiques actuelles, on peut aussi identifier des analogies avec des actions actuelles que l’on pourrait ainsi enrichir, prolonger, on peut ensuite repérer un objet phare, porté par un acronyme accrocheur, on peut enfin observer le buzz médiatique continué par l’appel aux innovateurs de toutes origines. On crée ainsi une bulle de communication qui a sa propre logique et qui tend à s’autoalimenter tant qu’elle reste dans l’occasionnel. L’enjeu des concepteurs et d’utiliser ce ressort pour amener à des usages ordinaires. Du coup le produit proposé doit articuler les deux : facilitation de geste ordinaire et droit au rêve. La tablette numérique porte actuellement particulièrement bien cela.

Il ne s’agit pas de considérer cela comme bien ou mal, simplement d’observer et d’analyser ces manières de faire pour éviter de commettre quelques erreurs dont certaines peuvent être coûteuses aussi bien financièrement qu’humainement. Chacun de nous est confronté à ses rêves et parfois il les accroche à des objets symboliques dont il espère un retour fort. Les désillusions sont nombreuses dès lors qu’on ne dépasse pas ces attentes de retour, surtout à court terme. Car au final c’est surtout la question du temps qui est interrogée : pourquoi ne veut-on pas prendre le temps ? Que ce soit pour de nouveaux médicaments, de nouvelles technologies etc… la médiatisation de ces avancées nous fait souvent croire à l’ici et maintenant des effets. Or la réalité est bien plus lente qu’on ne le pense habituellement. Mais l’impatience, traduite par l’accélération, nous joue un bien mauvais tour. En ce début d’année, prenons le temps….

A suivre et à débattre

BD

Travail, buzz, hyperinformation et qualité

Tenir un blog de manière régulière, écrire des articles ici ou là, faire des interventions c’est toujours un peu une exposition de soi qui apporte au moins deux choses : une certaine forme de reconnaissance, un risque de désaccord. De nouveaux outils récemment apparus, en particulier ceux de curation, ont pris le relais ou plutôt se sont mis dans le prolongement d’outils présents (forums, mails, RSS) ainsi que les outils de réseaux sociaux qui jouent aussi souvent ce rôle (voir le nombre de messages sur twitter et sur facebook qui sont de simples liens tout juste commentés). Or ces outils viennent enrichir (envahir, encombrer ?) l’espace cognitif de chacun de nous. Ils viennent aussi enrichir l’audience des auteurs qui sont relayés, mais aussi des relayeurs. Nous avons déjà eu l’occasion de l’écrire : attention, la popularité ne vaut pas qualité. On peut même parfois dériver de l’un vers l’autre : vouloir partager un questionnement se transforme alors en manifeste à faire partager par le plus grand nombre.

C’est là qu’intervient une question centrale pour tout contributeur sur le web : j’en attends quoi ? En d’autres termes, examinons chacun notre ego et regardons, au travers de nos publications ce qui en transparaît. Dis moi comment tu contribues je te dirai qui tu JE !

C’est vers 1985 que les réseaux numériques ont réellement commencé à se populariser dans un pays comme la France, porté par le minitel (il ne faudrait quand même pas l’oublier) et ensuite par les réseaux multiples (qui se souvient encore de OUF, des BBS, de Calvacom, voire même de Compuserve et AOL qui sont tous les parents culturels d’Internet – mais pas technologiques). Or depuis cette époque, on observe les mêmes phénomènes qui désormais se sont amplifiés du fait de la massification des accès à ces moyens : coûts, ergonomie, disponibilité, maîtrise. Si je dis massification et pas démocratisation c’est pour éviter de colporter cette fausse vision qui réduit l’un à l’autre, oubliant un élément central : la culture (au sens anthropologique du terme), autrement dit ce que chaque humain construit avec son environnement tel qu’il est et tel qu’il peut l’utiliser.

Bref ce n’est pas parce que n’importe qui peut dire n’importe quoi qu’il le dit ! La multiplicité des aphorismes et proverbes sur le thème est assez intéressante, humoristique en tout cas questionnante :
– Ce n’est pas parce qu’on n’a rien à dire qu’il faut fermer sa gueule
– La parole est d’argent mais le silence est d’or
– Quand on visite un pays une semaine, on écrit un livre. Un mois, on écrit un article, Un an, on ferme sa gueule.
– Tout peut être dit, si on laisse celui à qui on s’adresse avoir le droit de ne pas l’entendre.
– ….

Ce qui est inquiétant dans ces flots de propos c’est l’origine, la maturation, mais aussi le contexte idéologique de ces expressions. Il faut souvent lire un texte en se demandant qu’elle est l’intention de son auteur. Ce texte par exemple à pour origine une irritation contre le trop grand nombre de personnes qui ne cessent d’exprimer leur opinion sur Internet, de la faire buzzer, mais qui ne passent pas à l’analyse et surtout pour lesquels l’opinion semble tenir lieu de vérité. De plus ce texte a aussi pour origine quelqu’un qui a une histoire, une posture idéologique, un parti pris scientifique (cf. Bruno Latour) et aussi un ego… L’intention d’écrire est un « objet d’étude » très intéressant et énigmatique. Ayant déjà eu l’occasion d’en débattre ici où là, en face à face ou en ligne, je me suis aperçu combien le devoir « d’autocritique intentionnelle » est essentielle pour chacun de ceux qui ont la prétention d’écrire. Dans un récente numéro de Télérama consacré au mensonge, Clément Rosset, philosophe voit son interview introduite par cette phrase : « Pour le philosophe, le mensonge peut être généraux, altruiste même… mais se mentir à soi-même c’est perdre de vue la réalité ». Avec l’utilisation de moyens numériques qui mettent à distance l’impact du verbe prononcé, c’est cette perte de vue qui nous menace. Sans retour « réel » il est possible de tout dire, en étant de préférence le premier, si l’on veut devenir populaire. On nous rétorquera que la loi du silence (et son corollaire la théorie du complot), imposent de dire, même si ce n’est pas tout à fait juste. Mais dire c’est aussi assumer ce que l’on dit. L’affaire récente d’ask.fm qui a amené une jeune fille à se suicider suite à des échanges anonymes en ligne doit nous alerter.

Il est toujours facile de désigner des coupables, de dire que ça ne va pas, de fustiger telle ou telle institution… surtout en ligne. Il est plus difficile d’étayer ses thèses en s’appuyant sur des données vérifiables et fiables. Il est encore plus difficile de dépasser l’analyse, quand ce n’est pas l’opinion, pour faire des propositions constructives. La rentrée scolaire est souvent l’occasion de faire cette étude autour des « livres de la rentrée » et des éditos du redémarrage de l’école et autres échanges en ligne. Or il est temps que chacun reprenne le chemin de « l’autocritique intentionnelle ». Les éditeurs ne s’embarrassent pas trop : un livre avec un bon titre sorti au bon moment vaut intention : vendable pendant les mois de septembre et d’octobre… Quand à leurs auteurs, complices ou pas, malgré eux ou pas, ils sont dans la même dynamique qu’ils argumentent sur le fait que c’est le bon moment pour les lecteurs de lires leurs réflexions (de l’été… écrite à l’ombre des arbres en Toscane ou au bord d’une vaste étendue d’eau) qui arrivent à point nommé pour recueillir l’écho qu’ils en espèrent. Mais quid de l’intention réelle… et donc de « l’autocritique intentionnelle » ?

Ce blog n’est pas un rassemblement d’articles scientifiques, sur les modèles à la Karl Popper ou Claude Bernard, il est juste une tentative de construction qui s’appuie sur les trois piliers : perception, analyse, proposition. A chaque fois que cela est possible, il s’agit d’aller le plus loin possible dans chacun des trois piliers. Pour la perception, la rendre la plus objectivable possible; pour l’analyse essayer de ne pas en rester à l’opinion mais bien à l’analyse des faits et des discours; pour la proposition s’imposer de permettre au lecteur (et d’abord à l’auteur) de passer à l’action concrète, aussi modeste soit-elle, mais par contre bien visible. Je lis beaucoup de propos qui fustigent en général telle ou telle catégorie de personne, telle ou telle institution, tel ou tel projet, mais qui une fois prononcé ce jugement, laissent le lecteur dans le vide. Or l’une des dérives actuelles de la médiatisation a été bien comprise par certains chefs charismatiques et populistes : désigner l’ennemi, mais laisser le peuple lui faire un sort. Cette stratégie qui conduit des milliers de personnes à la mort – d’elles-mêmes et celle des autres – a démontré à de nombreuses reprises sa force dans l’ensemble de notre monde humain…

Il nous reste à souhaite que cette « autocritique intentionnelle » débouche sur un travail collectif de reprise en main de la « responsabilité intentionnelle » de celui ou celle qui tient propos publiquement… Voilà un programme éducatif qu’il est surement intéressant d’explorer davantage.

A suivre et à débattre

BD

Manuel scolaire, du prof, de l’élève, bien différents… avec le numérique

En lisant une présentation de Sébastien Stasse (février 2013 à propos du livre numérique : http://fr.slideshare.net/sstasse/mirage-ou-ralit-15507155) plusieurs idées ont continué de germer. Plusieurs articles de ce blog ont déjà été consacrés au livre numérique et en particulier au manuel scolaire numérique. Après une intervention pour un séminaire du Ministère en 2012 et une autre pour la Bibliothèque Nationale de France en avril 2013, ce sujet murit d’autant plus que dans les travaux de recherches sur les tablettes numériques auquel je suis amené à participer, nous travaillons (laboratoire Techne) avec les éditeurs sur ce sujet.
Ayant observé la lente montée en puissance des sites d’enseignants qui en sont arrivés à publier des manuels scolaires (papier souvent… si l’on veut en retirer quelqu’argent dans le contexte actuel), puis l’arrivée d’une concurrence nouvelle avec un éditeur comme « Le Livre Scolaire.fr », chacun sent bien qu’il y a une évolution en cours. Or cette évolution est d’autant plus ressentie que nombre d’enseignants et d’élèves vont de plus en plus souvent chercher des sources documentaires sur Internet et non plus dans les supports traditionnels, issus de l’édition scolaire de l’édition généraliste. Cela pose non seulement la question des documents utilisés en classe, mais aussi celle du rôle de l’édition dans le contexte numérique. Pour l’instant, la difficulté à laquelle sont confrontés enseignants et élèves ou étudiants est la difficulté à s’y retrouver sur Internet. Force est de reconnaître que trouver des contenus pertinents en navigant que le web pose de sérieux problèmes, même à des gens assez habitués. Il faut dire qu’en plus de dix années, les bruits parasites ont augmenté bien plus rapidement que les contenus pertinents et que malgré de nombreux outils nouveaux, depuis les agents intelligents aux outils de curation, cela reste encore difficile.

Cependant le travail qui consiste à valider des documents, tant sur le plan de l’intérêt que sur celui des droits, reste un véritable travail à coté de celui dit de l’éditorialisation. Malheureusement la différence qualitative entre un professionnel est une équipe d’enseignants ou d’élèves étudiants motivés s’est fortement réduite. On a observé le même phénomène dans d’autres milieux (audiovisuel etc…). Or c’est sur cette différence que buttent actuellement les usagers des manuels scolaires qui, au vu du coût et des formes de ces manuels, devient de plus en plus critique. Mais s’en tenir simplement aux manuels scolaires et à leurs contenus est une vision bien étroite et désormais il est probable qu’il faille amplifier un mouvement déjà engagé par les éditeurs : l’ouverture, dans le domaine du numérique, de la forme de leurs produits à des compléments nouveaux, souvent éditorialisés par eux. Mais cela ne semble pas suffisant, et du coté des enseignants, des initiatives éditoriales proposent, en ligne principalement, des outils de travail de ces documents. L’une des possibilités intéressantes, mais couteuses en développement serait de concevoir ce que l’on appelle manuel scolaire numérique, comme un environnement didactique d’apprentissage et d’enseignement. Les éléments existent, mais souvent épars et ne font encore que peu l’objet d’une vrai réflexion globale, nous n’en sommes probablement qu’au début.

En observant ce qui constitue actuellement le mode de travail des enseignants et des élèves, on peut observe que leur environnement tourne autour de quelques « objets » aussi bien logiciels que documents, voire matériels, qui constituent progressivement ce que d’aucuns nomment un EPA, environnement personnel d’apprentissage. Entre les pratiques personnelles et celles imposées ou proposées par l’institution scolaire ou universitaire, l’utilisateur doit jongler et faire passer des éléments d’un espace à un autre s’il veut être opérationnel. On le sent bien, le document, le support d’apprentissage et d’enseignement doivent désormais être de plus en plus intégrables aux pratiques ordinaires, qu’elles soient personnelles ou scolaires. En fait ce qui pose problème c’est que les manuels scolaires sont encore des « objets à part » dans l’environnement numérique. Simples PDF, parfois enrichis ou augmentés, parfois banques de données, ils sont trop souvent comme des entités autonomes qui ont leur vie propre. Quand on dit « prenez vos manuels », prenez vos cahiers, prenez votre cahier de texte etc… ont fait référence à une époque qui est en train de disparaître progressivement. La souplesse d’usage des terminaux avec ou sans clavier va petit à petit obliger chacun des éléments à interagir avec les autres. Or c’est cette interaction, appuyée sur une interopérabilité qui fait défaut. Il y a souvent des frontières, des ruptures, là où il devrait y avoir de la continuité. C’est en particulier le cas pour les apprentissages scolaires qui ne peuvent plus être conçus uniquement comme situés à un moment précis dans un lieu précis.

Les enseignants déplorent cette absence d’interaction entre les différents objets, logiciels et documents. Doivent-ils encore écrire dans le cahier de texte : manuel page n°X exercices X? Y et Z ? Doivent-ils passer par un espace web personnel pour transmettre aux élèves des documents parce qu’ils n’utilisent pas l’ENT de l’établissement ? Concevoir un outil de travail pour l’enseignant, autour de ce que l’on a appelé manuel scolaire suppose désormais une réflexion plus large que le simple manuel. Quand on parle de manuel interactif, on en parle d’abord comme d’une interaction entre les éléments du manuel et le reste des outils de travail. Cela va du copier coller à la fonction de retouche de cartographie qui devrait automatiquement être présente dès lors qu’on affiche une carte ou un schéma. Quand on parle de convergence et d’intégration, on rencontre souvent une réticence du fait de la crainte d’être « normalisé », « encadré » dans un seul modèle. C’est ce qui est probablement un des freins principaux au développement des usages pédagogiques des ENT, en dehors du cahier de texte numérique, obligatoire. Il semble bien qu’un manuel scolaire ne puisse plus être un objet « à part », aussi bien du coté élève que du coté enseignant mais bien un élément d’un environnement plus large.

Deux solutions semblent possibles : l’une serait la fusion des données des manuels dans les environnements présents, l’autre serait une offre de service plus large des éditeurs avec un environnement logiciel pédagogique et didactique adapté aux contenus proposés. Dans le premier cas on assisterait à la lente disparition de la notion de manuel scolaire par absorption. Dans le second cas on assisterait à une renaissance de l’édition scolaire autour d’opérateurs numériques qui proposeraient des services logiciels adaptés autour des documents et des données, aussi bien généralistes que spécialistes, mais qui interagiraient avec les données disciplinaires. On imagine aisément des logiciels d’aide à l’écriture et à la lecture pour les lettres, des logiciels d’aide à la simulation dans les logiciels de science. Un peu comme si un manuel scolaire comprenait un géométriseur… intégré.

Hypothèse, à débattre bien sûr

BD

Algorithme, hyperliens, intention et liberté d’usage : quelle éducation ?

Le numéro de la revue Réseaux n°177 – 2013/1 coordonné par Dominique Cardon qui a pour titre : « Politique des algorithmes, Les métriques du web » et publié il y a quelques mois ainsi qu’un atelier animé par Alexandra Saemmer, enseignant-chercheur à l’Université Paris 8 sur la formation à l’écriture hypertextuelle, sur l’interprétation de tels textes, ont apporté au cours de cette année un éclairage particulièrement intéressant sur les intentions sous jacentes au web. D’une part il s’agit des intentions contenues dans les algorithmes et en particulier ceux des moteurs de recherche, d’autre part il s’agit des intentions contenues (perçues ?) dans les liens hypertextes contenus dans un texte mis en ligne, par des médias traditionnels par exemple.

Ce qui mérite particulièrement notre attention relève de plusieurs questions qui doivent interroger tout éducateur qui tend à permettre à des jeunes ou des adultes d’acquérir une certaine « maîtrise » de ce qu’ils ou elles font lorsqu’ils ou elles utilisent Internet. La première question concerne les hyperliens, leur sens et leur rôle dans la compréhension des documents proposés en ligne. La deuxième question concerne la pertinence de moteurs de recherche en regard des choix de tri qui sont contenus dans leurs algorithmes. La troisième question concerne l’intention des auteurs de pages web aussi bien que celle des concepteurs d’algorithmes. La quatrième question concerne la liberté supposée laissée à l’usager dans sa navigation sur Internet. La cinquième question concerne la possibilité de « découvrir quelque chose de différent » de ce que l’on connait déjà dans le contexte d’hyper-information (infobésité diront certains utilisant un terme à la connotation que je réprouve).

Mettre un lien dans une page web n’est jamais neutre. Alexandra Saemmer fait une intéressante démonstration en demandant à ses étudiants de nommer le sens du lien contenu du texte en leur faisant exprimer ce vers quoi pointe le lien. D’une part les propositions sont variées d’autre part la réalité que l’on confronte ensuite avec les propositions montre souvent un écart assez significatif. Autrement dit, mettre un hyperlien repose d’une logique d’auteur et constitue ce que les chercheurs appellent dans un domaine proche l’intertextualité, sauf que dans le cas des liens hypertexte, elle est explicitable. Il suffit donc de cliquer pour découvrir au moins une partie de cette intertextualité. On peut aussi penser que l’absence de lien ne vaut pas absence d’intertextualité mais aussi que le document mis en lien fait lui-même partie du texte, dès lors que l’on va considérer l’ensemble des documents auxquels j’accède comme un « tout », un « construit »; un « fini ». Cependant à partir de certains documents le suivi des liens peut s’avérer « infini » si l’on va au bout de tous les liens seconds, troisièmes etc… Autant mettre une note de bas de page, qui ne soit pas une simple référence est une indication du texte, autant renvoyer à un autre auteur peut inclure quasiment le second texte dans le premier. On peut aisément en faire l’expérience avec une page wikipédia un peu sérieuse. Dans la relation entre le lecteur et l’auteur, les liens sont une sorte de signal de confrontation, de tension, de négociation de sens. Dans le « roman dont nous sommes le héros », l’univers est fini et donc les liens sont contenus par l’auteur dans un espace de liberté qu’il propose au lecteur. Dans une page Internet, l’univers est fini, mais si l’auteur souhaite encadrer la lecture il ne peut empêcher le lecteur « d’aller voir ailleurs ce qui se passe, ce qui se dit ». Parfois mettre un lien peut aussi se faire de façon « automatique ». Ainsi dans notre blog, nous utilisons l’algorithme YARPP pour associer à la lecture d’un article la possibilité d’aller lire dix autres articles associés selon un algorithme de sens que je peux légèrement paramétrer. Quand je mets des mots clefs (vieille technique qui devient en partie inefficace) ou des catégories, j’oriente le classement des billets, et donc l’association des documents entre eux dans le moteur interne de recherche. En d’autres termes les liens contenus dans une page web, outre qu’ils sont de nature différente (quand ce n’est pas en plus de la publicité), mais ils sont aussi de sens très variable. Reste donc au lecteur la responsabilité de l’exploration….

Avec l’utilisation des moteurs de recherche nous assistons depuis vingt ans à une course effrénée à la performance qui se traduit par une somme de plus en plus grande de contreperformances. En fait les concepteurs d’algorithmes de moteurs de recherche sont confrontés à un monde mouvant (le web), sur lequel ils n’ont quasiment aucune prise et ils sont donc condamnés à suivre… Or ils suivent de moins en moins bien, ou, en tout cas d’une possibilité large de recherche, ils en viennent à restreindre la recherche en faisant très vite des propositions à l’usager en utilisant ses recherches précédentes. En d’autres termes on analyse l’usager pour lui suggérer plus vite ce qu’il cherche. Cela repose sur l’idée que nous allons le plus souvent vers les mêmes objets de recherche et non pas vers de nouveaux. Si vous vous identifiez ou pas  avant de faire votre recherche, les résultats peuvent être très différents selon que vous aurez ou non « un passé » de recherche.  Dominique Cardon expose dans son article sur la Pagerank, dans la revue Réseaux, de manière particulièrement précise et argumentée cette manière de faire qu’ont les concepteurs de moteurs de recherche, confrontés à des auteurs qui essaient « d’arriver en premier », quitte à tricher pour mieux se faire voir. Basé sur l’analyse des liens hypertexte, l’algorithme de Google s’avère très pertinent au début du web, mais très vite il s’est trouvé contré par des auteurs de site qui cherchent à se faire « référencer ». Ce fameux référencement dont on sait qu’il est, dans le commerce et en particulier la grande distribution, apporteur d’affaire a migré sur Internet, mais en agissant parfois à l’insu des moteurs de recherche qui en perdent alors leur efficacité. On a pu observer le « déréférencement » douloureux de certains sites par tel ou tel moteur de recherche qui n’en pouvait plus de tels contournements. Cette recherche effrénée de la popularité ou plutôt de la visibilité amène à des excès que les usagers ont bien du mal à repérer, sauf pour les publicités qui ne s’embarrassent pas trop et qui s’imposent parfois violemment à l’usager… Chercher de l’information sur Internet n’est pas seulement affaire de technique, cela devient aussi affaire de stratégie, voire de philosophie…

Les intentions que chacun de nous a sont un moteur essentiel de l’action. Il n’est donc pas étonnant que les concepteurs de technologie tentent de faire passer leur intention dans les objets techniques qu’ils inventent. Dans le cas du numérique, la science des algorithmes est bien celle qui permet à un humain de transférer une intention dans une machine. Cela suppose bien évidemment que cette intention soit adaptable au format numérique. On le voit dans le cas de la reconnaissance vocale ou de caractères, l’intention de traduction se heurte aux limites techniques. Dans le cas des liens hypertextes les choses sont plus simples sur la forme : mettre un lien c’est traduire l’intention de faire lien. Mais c’est bien pauvre car rien ne qualifie le lien entre les entités reliées entre elles. Dominique Cardon montre bien la limite qu’impose le fait qu’un lien soit « froid » c’est à dire n’a aucune épaisseur humaine, c’est à dire une qualité. C’est pourquoi il explique que les concepteurs des algorithmes des moteurs de recherche ont cherché à trouver un peu de qualité : tous les sites, toutes les pages ne se valent pas, mais comment hiérarchiser. On le sent bien la traduction numérique d’une intention humaine a pour conséquence une réduction notable de cette intention. Entre deux pages les liens qui les relient peuvent être de nature très différente : exemple, extension, contradiction etc… Rien n’indique, a priori, dans la page d’origine la qualité du lien proposé, sauf si dans le texte cela est explicité par un « comme par exemple sur cette page, suivi de l’URL ». De plus rien ne permet de le vérifier. En d’autres termes les liens compliquent la lecture et la validation de l’information contenue et obligent à une stratégie en amont relativement complexe qui demande du temps et surtout une attitude particulière dans la gestion de l’environnement informationnel personnel de chacun de nous.

Le mythe de la liberté et celui de la démocratie traversent l’imaginaire d’Internet depuis ses débuts. Si de fait il y a une liberté théorique, inscrite même dans les fondements techniques du web, il y a en réalité une liberté « orientée ». Ce qui est caractéristique, symbolique de la liberté, c’est la possibilité pour chacun de s’exprimer et donc la liberté de s’exprimer. Mais est-ce parce que l’on s’exprime que l’on est lu ? Cette liberté de s’exprimer est-elle enrichie par la possibilité de l’anonymat comme me le rétorquait il y a plusieurs années un journaliste de Télérama à propos des forums qui autorisaient l’anonymat ? En fait nombreux sont ceux qui luttent contre cette liberté en cherchant à orienter les lectures que nous pouvons faire. Même limitée on nous dira que cette liberté existe. Outre que l’on sait bien maintenant que certaines institutions s’autorisent à limiter cette liberté, on sait aussi que cette liberté quand elle est accordée est en fait la base d’une surveillance qui elle même pourrait permettre de « contrôler » cette liberté. Entre surveillance/contrôle, filtrage et orientation, la liberté de l’utilisateur est bien plus restreinte qu’on ne le pense. L’orientation de l’usager à partir de l’analyse de son profil est la pratique la plus répandue actuellement et elle reçoit souvent l’assentiment positif du lecteur qui se voit conforté dans ce qu’il est par l’image en miroir que ces outils proposent (cf. les conseils de lecture ou d’achat de sites comme Amazon ou la Fnac. Apprendre à des jeunes la place de la liberté sur la toile et plus généralement dans l’usage des technologies et plus largement de la technique est un vrai défi, voire une impossibilité. La complication extrême des techniques entre elles et à l’intérieur d’elles-mêmes est devenue telle que l’usager risque fort une forme de dépendance à son insu. Rappelons que pendant longtemps les postes de télévision s’allumaient par défaut sur la première chaîne. Par la suite ils s’allumaient sur la dernière chaine vue (renforçant l’habituation).

Devant de telles contraintes, est-il encore possible de trouver de l’inattendu dans nos usages du web ? Oui, mais cela dépend de la variété des chemins que nous utilisons. La centralité de notre rapport au web a longtemps été la messagerie électronique. Petit à petit cela se déplace vers les réseaux sociaux d’une part et vers les environnements numériques professionnels proposés par les lieux de travail (ENT en milieu scolaire). Ces environnements ont comme caractéristique de contraindre l’utilisateur à utiliser un monde fini et prescrit. Les DSI sont amenés, sous diverses formes, à faire respecter ces choix. Dans le monde scolaire les interdictions de certains sites ont cet objectif. Autrement dit, comme le montre Bernard Collot dans son livre « la pédagogie de la mouche » (éditions Instant Présent 2013), tout dans l’école doit être scolaire : avec le numérique, les ENT semblent n’avoir d’autre but. Du coup l’inattendu ne risque pas de faire surface dans l’école. Fort heureusement les smartphone et les liaisons 3G vont donner du fil à retordre aux contrôleurs de toutes origines. Est-ce pour autant que les jeunes pourront trouver de l’inattendu ? Pour l’instant les pratiques personnelles des jeunes (et des adultes) vont plutôt vers la confortation des choses connues et parfois leur enrichissement, plutôt vers le repli communautaire que l’ouverture aux autres. Le risque de l’inattendu est surtout médiatisé par les « mauvaises surprises » comme celle très médiatisée en ce moment d’un site basé en Lettonie qui est à l’origine d’échanges anonymes qui ont poussé des jeunes à des drames (je ne le cite pas pour ne pas augmenter sa popularité interne). Or l’inattendu, c’est aussi la bonne surprise, l’ouverture vers un monde différent, vers des façons de voir autres, bref vers les possibilités d’échange, de partage et de métissage. L’histoire des peuples humains, les ethnologues l’ont montré, est faite de ce mouvement entre repli communautaire, et échanges mais aussi conflit avec les autres que l’on découvre. Ce n’est pas simple de sortir de son cocon communautaire pour affronter le non connu. Dans l’apprentissage il en est de même. De nombreux travaux ont montré combien les pré-représentations du savoir (BM Barth, A Giordan, etc… et plus récemment E Ander) sont un obstacle à prendre en compte dans l’apprentissage de savoirs nouveaux ou étrangers. La structuration actuelle du web ne favorise pas plus qu’avant son arrivée l’accès à l’inattendu, par contre il rend notoirement possible l’exploration de territoires inconnus qui jusqu’à présent étaient inaccessible (allez écouter les conférences du collège de France en vidéo et vous comprendrez l’étendue de ces territoires).

Eduquer dans un contexte d’omniprésence du web est une tâche qui se complexifie. Le déplacement des sources d’information et de leur support technique d’un espace local et contrôlable à un espace global aux multiples contrôles explicites ou non, de même que l’éclatement de l’espace temps de la communication interpersonnelle rendent les contextes d’apprentissage beaucoup plus ouverts. Autrement dit, parler de l’espace d’apprentissage comme un espace fermé et contrôlé est de plus en plus une illusion. Certes on peut tenter de garder cela sous contrôle mais c’est nier le potentiel du sujet qui apprend, du rôle structurant de l’adulte et des pairs, et surtout s’interdire une pédagogie de l’inattendu. Si finalement Internet à un intérêt, c’est bien celui-là autoriser l’inattendu… Encore faut-il savoir en profiter…

A suivre et à débattre

BD

Manuel vs informatique, pour une nouvelle orientation ?

L’observation de la lente évolution des contenus enseignés en particulier dans les domaines professionnels permet d’observer une tendance qui n’est pas sans poser quelques problèmes : de moins en moins d’apprentissages manuels de plus en plus d’abstraction, avec ou sans technologie. Par cette formulation un peu rapide, il nous semble qu’il faut signaler le fait qu’avec l’informatisation d’un nombre de plus en plus important de gestes professionnels, l’enseignement s’est petit à petit éloigné de la question du geste, de la manipulation d’objets, bref a perdu une grande partie de la dimension manuelle qui a pu exister dans le passé. On retrouve d’ailleurs dans l’enseignement des « travaux manuels » ou « de l’enseignement manuel et technique » (EMT), qui ont aujourd’hui disparu le souvenir de cette prise en compte. Avec la scolarisation obligatoire jusqu’à seize ans c’est l’ensemble de la population qui est concernée, dès son plus jeune âge, au moment des apprentissages fondamentaux par cet abandon. Au nom de l’évolution des sociétés industrialisées occidentales, cela peut sembler logique si l’on s’en tient aux besoins du marché du travail (tertiarisation) mais au vu du quotidien de nos vies, cela semble une évolution qui peut être lourde de conséquences.

Le passage de manuel à technique avait peu marqué les esprits mais déjà changé l’approche, le geste s’enrichissait de la machine. Le passage de technique à technologique a, insensiblement mais profondément changé ce qu’il est convenu d’appeler le paradigme de l’enseignement. Désormais le savoir sur la technique supplante la technique elle-même, sorte de science nouvelle. L’informatique a largement accéléré ce processus et pour s’en rendre compte il suffit de lire les contenus des programmes successifs qui ont été écrits pour les sections d’enseignement plus orientées vers les techniques et le professionnel. Même la lecture des programmes de l’enseignement de la technologie à l’école permet de faire la même observation. Ainsi l’approche abstraite finit ainsi de balayer l’approche concrète des faits. La multiplication des écrans, ou encore ce que l’on nomme le virtuel, les simulations, tout concoure à supprimer le contact direct au profit d’un contact « médié » par les machines.

Ce qui résiste pour l’instant c’est le geste de l’écriture. Bien que menacé par certaines initiatives qui visent à remplacer l’écriture manuscrite par l’utilisation de claviers, le geste d’écriture semble garder ses lettres de noblesses et sa légitimité scolaire. Plus même, avec les tablettes numériques « tactiles » certains pensent que la place du geste va être renouvelée. Voir des enfants former leurs lettres sur la surface de l’écran avec leurs doigts ou encore assembler des lettres « à la main » en les glissant sur l’écran, semble indiquer la constance du geste. Pour ceux qui ont connu les boites de lettres en plastique que l’on manipulait en classe, le compte n’est pas bon. En effet entre toucher cette lettre en plastique et symboliser, en la traçant, la forme de la lettre sur un écran, ce n’est pas pareil. Ainsi même dès les premiers apprentissages, le geste pourrait changer de forme. Faut-il alors l’abandonner ?

Le problème est que notre corps, entier, est d’abord geste. Même taper sur un clavier est un geste (à forte valeur ajoutée) dira-t-on. Il faut bien reconnaître que l’école fait « mal au corps ». Outre qu’elle le contraint dans le temps et dans l’espace, désormais elle en vient même à nier son intérêt pour l’avenir du jeune. Or du boucher au chirurgien (rapprochement sans intention), du menuisier au cuisinier, nombre d’activités professionnelles requièrent la maîtrise des gestes. Au-delà de l’utilité professionnelle, chacun peut observer pour lui même combien la maîtrise du corps et des gestes peut aider dans la vie quotidienne. L’informatique à la suite de nombreuses technologies à mis progressivement de coté un ensemble d’activité manuelles. On peut comprendre que de remplacer des gestes avilissant, à la chaîne, répétitif et sans intérêt par des machines est une bonne idée (cf. les temps modernes de Charlot). Mais encore ne faut-il pas jeter le bébé avec l’eau du bain. Automatiser les gestes, représenter les objets au moyen des machines informatiques représente une amélioration de conditions de vie, mais aussi un appauvrissement de la variété du potentiel humain.

Or il se trouve que dans nos classes, quelqu’en soit le niveau, le besoin d’activité relevant du manuel est toujours aussi important, mais qu’il est minoré, voire nié. On me rétorquera qu’il y a encore le sport (EPS pour ceux qui s’y intéressent). Mais les enseignants de cette discipline montrent bien souvent le problème des corps et de leur gestion au sein du système scolaire. Le problème de la prise en compte du fait manuel est l’affaire de tous. Cela va de la représentation à l’action. Pour l’action, nous sommes souvent limités par les contraintes d’espace et de temps et par les habitudes du monde scolaire. Pour ce qui est des représentations, il est temps de sortir de l’opposition manuel-intellectuel. Alors que chacun prend aisément la parole pour restaurer l’image de l’enseignement professionnel et technique, la réalité du fonctionnement scolaire va à l’opposé, aussi bien pour la dimension manuelle que pour la dimension professionnelle. Les jeunes comme les adultes ne sont pas qu’un cerveau, des mains et des yeux, le tout rivé devant un écran et un clavier… Or notre vision de l’apprentissage ignore de plus en plus l’activité manuelle comme faisant partie de la formation « intégrale » de la personne. C’est une vision de l’humain dont il est question, mais c’est aussi une vision d’une société qui jadis fut fondée sur l’activité manuelle et qui est désormais menée par l’activité intellectuelle.

Chaque jeune, chaque adulte a besoin de ce passage par le manuel. Il suffit de regarder des enfants de moins de 3 ans jouer pour s’en rendre compte. L’imitation, entrée dans l’apprentissage la plupart du temps ne passe pas que par les mots mais d’abord par les gestes. Mettre des tablettes ou des smartphones dans les mains des enfants ne doit pas faire croire que l’on y retrouve du manuel parce qu’il y a un écran tactile. C’est terriblement insuffisant. La réalité deviendrait ainsi l’égal d’une surface en deux dimensions ! Dans leur rapport sur l’enfant et les écrans, l’académie des sciences n’a pas abordé de manière suffisante cette question du rôle de l’activité manuelle dans la structuration de celui qui apprend. Pour beaucoup d’élèves, et pas les plus jeunes, le besoin de faire jouer leur corps malgré tout, de l’éprouver est probablement un écho à la lente extinction du sens de l’activité physique comme participant de l’apprentissage et du développement personnel. On peut rêver que les interfaces du type kinnect ou leap motion vont nous amener à en prendre conscience, mais on en est encore loin, et les travaux de recherche sur ces nouveaux moyens ne laissent pas espérer beaucoup pour l’instant, même si quelques reportages sympathiques nous ont montré des personnes âgées à qui on réapprenait à sentir leur corps grâce à ces moyens numériques.

A suivre et à débattre
BD

Mon disque dur plus intelligent qu’Internet et le nuage ?

Qu’y a-t-il dans mon ordinateur ? Une partie de moi même. Elle contient tout ce que j’ai stocké, déplacé, fusionné etc… au cours des années qui viennent de s’écouler (quatre déjà pour ce portable). Il y a même ce que j’y ai construit, rédigé, élaboré. Bref il y a une sorte de mémoire de tout ce que j’ai fait au cours de ces années, une excroissance de mon cerveau, ou plutôt un double mouvement. D’une part, au lieu de garder en mémoire de grandes quantités d’information je les dépose sur le disque dur de l’ordinateur. D’autre part, j’ai tendance aussi à conserver sur mon disque dur des informations repérées ici ou là sur le web sans pour autant les lire, me les approprier, sorte de bibliothèque de livres que l’on a pas lus.

Cette somme d’informations, de documents, stockés sur l’ordinateur, constitue donc un espace complémentaire de ce qui est dans le cerveau. Sorte d’espace intermédiaire entre Internet et soi, il y a là une somme qui mérite d’être analysée, mais aussi dont la gestion demande de nouvelles compétences, si l’on souhaite en faire un nouvel auxiliaire de soi. Car ce n’est pas vraiment une simple extension de quelque chose d’interne ou une simple mise en proximité de ressources externes plus éloignées. En fait il s’agit d’un espace interstitiel entre soi et le monde, espace qu’il devient nécessaire d’organiser, de prendre en compte, de faire fonctionner. En quelque sorte c’est un environnement sociocognitif de soi.

Cet environnement personnel n’est bien sûr pas seulement constitué d’un seul ordinateur, il est plus largement constitué de la partie visible de mon « capital culturel » pour reprendre l’expression de Pierre Bourdieu. En élargissant ainsi le propos, deux choses apparaissent : d’une part ce n’est pas un fait complètement nouveau; d’autre part nous avons affaire à une médiation technologique qui vient modifier quelque chose de déjà là, mais rarement objectivé et instrumenté à ce point. Pour expliquer cela il nous faut simplement dire que l’environnement technique que nous constituons autour de nous ouvre de possibilités nouvelles, en particulier dans le domaine des savoirs (les contenus et les processus) avec les TIC. Les instruments phares de la révolution technologique numérique que nous vivons font du traitement automatique du signal un vecteur surpuissant de nos propres capacités intellectuelles et mentales. Notre puissance de connaissance est potentiellement augmentée. Or c’est dans ce potentiel qu’il y a une sorte de secret à explorer si l’on veut que les petites poucettes ne deviennent pas de simples petits cochons ou de petites chèvres vouées à être dévorées par les initiateurs du festin.

Nous vivons désormais avec deux espaces accessibles : celui ici et là accessible en quasi permanence, celui distant accessible à condition d’être connecté. Dans le second espace les règles en place dépendent d’opérateurs en charge de cette mise à disposition. Dans le premier, celui qui est proche, je dois prendre en charge l’organisation, la gestion, le développement, bref la vie de ce potentiel. Qu’apprend l’école, principalement : à gérer ce que l’on vous apporte. Que vit-on aujourd’hui ? Un environnement foisonnant dans lequel il faut parvenir à créer une sorte d’espace intermédiaire, espace tampon, évolutif, qui sert en quelque sorte d’interface. On a longtemps pensé qu’il fallait apprendre à rechercher de l’information. Puis on a compris que c’était un peu juste et qu’il fallait aussi savoir la traiter (la comprendre pour l’utiliser à bon escient). On a alors ajouté le fait que vu l’immensité de ce qui est disponible, il fallait mener une veille informationnelle. De fait on ne peut tout suivre, il faut organiser ce qui se produit au loin. Désormais, pour ceux qui veulent avoir une véritable maîtrise de leur environnement cognitif, il faut apprendre à gérer cette zone tampon, cet environnement cognitif personnel.

Si l’on compare plusieurs individus, utilisant ou non les technologies de l’information et de la communication, on peut tenter d’identifier la partie visible, explicite de cet environnement. En suivant la personne dans sa vie quotidienne et ses espaces de vie, on peut construire une représentation de cet environnement. Avec les moyens numériques, les choses sont plus difficiles à faire, tant la quantité de choses constitutives de cet environnement s’est accrue et tant il est devenu de plus en plus important et variable. Au fil du temps l’environnement cognitif de chacun s’est peuplé d’un nombre considérable de « produits » qui ne peuvent être simplement accumulés, mais qui doivent être gérés. Or c’est dans cette gestion que se situe le processus le plus important de différenciation entre les individus.

Pour prendre une métaphore archaïsante, la bibliothèque de chacun de nous est l’image externalisée de notre environnement cognitif. Mais la métaphore s’arrête avec l’extraordinaire mobilité et variabilité que le numérique permet à l’opposé du livre, voire du papier simplement. Chacun de nous vit désormais avec deux halos : le premier communicationnel, le second cognitif. On le sait le halo communicationnel est pose de nombreux problèmes de « rapport à l’autre ». On reconnait moins le halo cognitif comme aussi important.
Dans les ressources numériques que j’ai installées autour de moi il y a un ensemble de ressources, documents, logiciels, etc… que je peux mobiliser en plus de ce que j’ai dans mon cerveau dès que je suis en face d’une situation qui me sollicite sur ce plan. Dès lors plutôt qu’aller chercher directement au loin, sur le nuage ou sur Internet, je peux aussi aller chercher « localement ».  Pourquoi cela présente un intérêt : il suffit de regarder l’affaiblissement de la pertinence de réponse des moteurs de recherche depuis dix ans pour le comprendre : au loin, il est de plus en plus difficile de trouver rapidement ce dont j’ai besoin. En proximité, si je n’ai pas organisé mon espace personnel, je n’ai quasiment rien (même si j’ai des livres…) C’est entre les deux que nous sommes amenés à développer une sorte de moteur intermédiaire qui vient compléter les autres (recherche, compréhension, veille). Ce moteur, il faut que nous apprenions à nos jeunes à le construire, le faire vivre et le gérer. En effet c’est celui qui permet le mieux de faire face à de nombreuses situations de la vie personnelle et professionnelle.

Antérieurement, je parlais d’environnement personnel d’apprentissage, je précise ici les choses en les matérialisant d’une manière différente. Dans la continuité de cette approche précédente, il me semble que nous avons un travail éducatif important à mener pour permettre aux jeunes de se constituer une sorte de patrimoine cognitif avec cette particularité qui le différencie des patrimoines habituels c’est qu’il se gère de manière dynamique, ce qui veut dire qu’il ne s’agit pas d’un stockage simple, mais bien d’une gestion avancée des éléments qui constituent cet espace.  Si l’art d’apprendre c’est l’art d’ajouter, c’est aussi l’art de hiérarchiser et d’enfouir, en vue de retrouver ultérieurement, si nécessaire. Or cet art est souvent mal travaillé en milieu scolaire. Et pourtant c’est bien dans cet espace privilégié du rapport aux savoirs que cela peut se travailler. Encore faut-il que l’école accepte que le cartable de l’élève soit autre chose qu’un lieu de stockage, mais qu’en devenant numérique il devienne un « auxiliaire de cognition ».

A suivre et à débattre

BD