Faire d’un objet personnel un objet scolaire, même numérique, est-ce possible ?

On découvre progressivement que les objets grands publics ne sont pas forcément des objets scolarisables. En fait on ne le découvre pas vraiment, mais on s’en aperçoit de manière de plus en plus flagrante avec les tablettes et les smartphones. Contrairement à ce que l’on voit et entend dans de nombreux lieux de distribution de tablettes pour l’enseignement, une tablette en milieu scolaire ça ne va pas de soi. Alors qu’on nous diffuse des sondages dithyrambiques sur la question (les parents approuvent la tablette à l’école par exemple), et des reportages (en particulier télévisés) tous plus élogieux les uns que les autres, la réalité de la mise en oeuvre est souvent loin d’atteindre le reflet de promesses énoncées.

Si pendant longtemps le monde scolaire était une chambre insonorisée du monde extérieur, petit à petit, un bruit s’est immiscé dans les salles de classe. Ce bruit qui vient du dehors n’est autre que celui poussé par le numérique, lui même poussé par d’autres éléments (intérêts), commerciaux (marchands), culturels (progrès, informations), sociaux (communication, interaction), industriels (développement, concurrence), etc… Mais surtout le bruit est porté non par les seules machines, mais surtout par les acteurs eux-mêmes : élèves bien sûr, enseignants, personnels d’éducation, mais aussi politiques incitatives (stratégie…). Car si le développement du numérique repose sur des logiques de développement multiples, elle s’incarne dans les taux d’utilisation par les acteurs eux-mêmes.

Si l’on considère la télévision et son histoire, ou encore le cinéma, on s’aperçoit que la lutte pour que leur bruit entre à l’école a été longtemps contenue par les autorités mais aussi par les acteurs. Quand un enseignant utilisait des émissions de télévision pour enrichir son enseignement, les enfants ne pensaient pas avoir travaillé, ils déclaraient d’ailleurs avoir « regardé la télé à l’école » (enquête 1995). Pourtant il y a bien longtemps que John Dewey, Célestin Freinet, Fernand Oury et d’autres nous avaient alertés sur ces bruits qu’on ne pouvait ignorer au quotidien. D’ailleurs les programmes et autres directives nationales étaient faits pour dire au monde scolaire ce qu’il convenait de prendre en compte, comme ses fondateurs l’avaient envisagé au XIXè siècle. Mais nombre d’observations empiriques ont montré que ce sont les acteurs eux-mêmes qui portent les bruits de l’extérieur dans la classe, parfois en opposition aux directives nationales des programmes. En d’autre terme ce qui filtre de l’extérieur est lié aux choix nationaux.

Cette manière de faire a fait émerger une pratique particulière : la scolarisation des objets. Par cette expression nous signifions la manière de faire qui consiste à rendre un objet (au sens large) acceptable par l’école en lui donnant les caractéristiques de la norme imposée. L’étude de cas que l’on pourrait faire de la photo ou du cinéma pourrait servir d’exemple pour illustrer cela. Ce que l’on peut observer c’est qu’à chaque fois que la scolarisation opère, il y a « refroidissement » de l’objet ou encore rationalisation scolaire. Depuis trente ans, le monde scolaire se pose cette question à propos de l’informatique, des TIC puis du numérique. Mais cette pratique vient d’atteindre ses dernières limites et c’est l’inversion en cours qui mérite toute notre attention. Cette inversion c’est l’irruption sauvage et incontrôlée par rapport à des années de pratiques contrôlées. Et cela n’opère pas seulement sur le domaine du numérique, mais plus largement sur d’autres domaines. Pour s’en apercevoir, il suffit de noter les injonctions faites à l’école de prendre en compte des objets qui n’appartiennent pas directement à son champ d’action et que l’on tente d’incorporer, soit dans les programmes, soit dans les activités périphériques de l’école.

Peut-on scolariser l’informatique ? Oui sans problème. Peut-on scolariser les usages de l’informatique ? Probablement s’ils sont situés dans des champs délimités comme cela se voit dans l’enseignement professionnel et technique. Peut-on scolariser les usages des TIC ? C’était l’ambition du B2i. Peut-on scolariser les usages du numérique ? Probablement pas, à moins de ne revenir aux préconisations de John Dewey au début du XXè siècle aux Etats Unis. Parce que le numérique n’est plus « un objet », mais un ensemble de pratiques, un fait social total et qu’il englobe l’essence même de l’école actuelle. Or la première manière de s’attaquer à la scolarisation d’un objet c’est le rejet : regardons la place des téléphones portables dans les règlements intérieurs des établissements. La suivante consiste à lui définir un périmètre restreint au sein du monde scolaire. La calculatrice en mathématique en est un bon exemple. Une autre manière de faire va consister à développer des modèles scolaires de l’objet, l’enseignement professionnel est amené souvent à le faire. Une autre manière de faire va consister à augmenter l’objet par une couche scolaire, on fabrique alors des « objets pédagogiques ». Les enseignants de primaire et ceux de technologie au collège ont parfois ces objets dans leurs salles de classe. On peut ainsi observer combien la scolarisation des objets, et de l’informatique en particulier est désormais une question à l’école est devenues progressivement dans l’impossibilité d’y répondre.

Faut-il, dès lors qu’il échappe à la scolarisation, tenter de mener des actions dans le monde scolaire par rapport au numérique ? Certains se posent la question mais sans aller jusqu’au bout du raisonnement. S’il est facile de refuser sur un plan idéologique et théorique une place du numérique dans l’école, il est beaucoup moins facile de la refuser si l’on considère les pratiques quotidiennes, parfois envahissantes. Ce n’est en fait pas (plus ? pas encore ?) une question de scolarisation mais plutôt une question de socialisation. L’école renonce-t-elle à son rôle socialisateur ? C’est une question vive que le numérique réinvite dans le débat.

Il semble que le numérique ait effectué le mouvement inverse de ce que l’on a vu pour d’autres objets. Devant l’impossibilité d’une scolarisation (observable au cours des trente dernières années), pourtant souhaitée par leurs promoteurs, le numérique s’impose progressivement dans l’environnement, mais avec ses propres codes de scolarisation  basés en premier sur la socialisation (ex des réseaux sociaux), il impose même ces codes. Appuyé par la puissance marchande et publicitaire, il prend une place désormais tellement prégnante que l’on peut penser que la maîtrise de son développement dans la société et dans l’éducation échappe désormais à tout contrôle éducatif institutionnel. Comment dès lors repenser l’Ecole si l’on pense qu’elle doit et qu’elle peut rester au centre du processus éducatif dans nos sociétés.

A suivre et à débattre

BD

Miracles en éducation ? Et le numérique ?

Parler d’éducation, ce n’est pas seulement parler de l’école. La confusion entre le monde de l’éducation et le monde de l’enseignement est souvent un moyen de ne pas poser les questions importantes. Tantôt le monde scolaire rejette à l’éducation les problèmes. Tantôt on renvoie au monde de l’enseignement le devoir de tout résoudre, éducation comprise. Avec l’informatique, puis le numérique, le problème est identique : l’école devrait former au et par le numérique. On s’aperçoit aussi que c’est l’éducation aux médias qu’il faudrait faire tout en observant que c’est l’éducation familiale qui serait défaillante ou en cause. En d’autres termes la confusion entre enseignement et éducation doit être combattue si l’on veut agir avec efficacité. C’est en particulier le cas si l’on veut dépasser le mythe des miracles éducatifs (scolaires ?) que le numérique pourrait amener.

Relire Seymour Papert est toujours intéressant pour identifier ce mythe, tant il l’a porté dans ses différents ouvrages. Interroger certains propos de Michel Serres renverrait rapidement aussi à ce mythe, même si chez lui il introduit d’autres dimensions. Relire Pierre Lévy pourrait aussi amener à parcourir aussi les éléments constitutifs de ce mythe. Le miracle du numérique éducatif (scolaire en l’occurrence) a aussi traversé les propos de Jean Michel Fourgous et de certains de ses collaborateurs. Sans entrer dans le débat de la pertinence d’une approche technophile ou technophobe, ce sont les mécanismes à l’oeuvre qui demandent à être interrogés, mais aussi les changements produits par le numérique dans les multiples sphères de l’éducation.

L’exemple le plus illustratif des mécanismes qui oeuvrent derrière ces questions est celui du rapport de l’académie des sciences « l’enfant et les écrans ». Ce rapport montre bien que l’articulation éducation familiale et le vécu scolaire s’articulent pour former une culture de l’écran. Mais il met aussi en évidence que l’espace éducatif familial est déterminant dans ce travail. Reste cependant la question des adultes. Elle est rarement posée telle quelle et pourtant on sait combien elle est importante pour les deux autres dimensions de l’acte éducatif. Car ce sont les adultes qui donnent forme à l’éducation. Après l’avoir écrit à plusieurs reprise, il faut réaffirmer l’importance de la posture d’adulte, son évolution, dans la place donnée au numérique. Beaucoup d’entre eux considèrent que le phénomène numérique leur est extérieur. Ils l’expriment en disant qu’ils pensent ne rien pouvoir y faire, renvoyant à la société (entité mal définie) la responsabilité de ces évolutions. Entre miracle et irresponsabilité, les adultes ont bien du mal avec cette évolution.

La récente étude PIAAC publiée par l’OCDE confirme l’importance de l’attention à porter au monde adulte en matière d’éducation et de développement du numérique. En entrant dans la problématique de l’éducation par les adultes, et par l’internalisation du problème, on renverse les schémas habituels. Les propos sur les générations nouvelles (X, Y, Z ou C), les déplorations sur l’éducation familiale, les critiques du système scolaire sont tous des discours qui externalisent le problème et tendent à renvoyer le questionnement à des instances extérieures, magiques voire imaginaires. A cela s’ajoute un discours sur l’inéluctabilité des évolutions techniques, leur rapidité de renouvellement, sans compter le poids d’une économie marchande et libérale, qui lui aussi externalise le problème. Parler de miracle éducatif en lien avec le numérique relève aussi de cette externalisation de questions qui sont d’abord internes.

Internaliser la question de l’éducation dans un contexte numérique suppose d’abord que chacun s’interroge sur son rapport personnel avec les objets du numérique. Cette interrogation vise à faire émerger ce que chacun met en jeu sur un plan psychologique, social et professionnel dans les usages qu’il fait de ces moyens. Bien évidemment le déni est souvent la première manière de faire, tant nous avons développé un discours convenu sur ces questions et que nous avons souvent des attitudes personnelles un peu éloignées. Une fois que cette mise au jour est effectuée, il y a le projet d’action ou plutôt l’expression du sens de l’action et des modalités de mise en oeuvre. Quels choix fait-on en tant qu’adulte dans la place que l’on donne aux objets numériques ? A partir de là entre en jeu la relation aux autres. Dans cette relation aux autres, il y a ce que l’on montre de soi, il ya ce que l’on dit de soi et il y a ce que l’on fait en direction des autres. Avec le numérique, la visibilité de ces attitudes est amplifiée et dépasse les limites habituelles. L’exposition de soi ne dépend pas que de la volonté de l’individu mais aussi de la lecture que les autres peuvent faire des traces (actions explicites) laissées en ligne et au delà. Dans la relation aux autres, il y a la capacité à se métisser dans l’interaction avec l’autre. L’éducation ce n’est pas la que transmission, ça ne s’y réduit pas. L’éducation c’est d’abord du métissage. Pourquoi ? Parce que les contextes évoluent, la technique nous l’impose (souvenons nous que récemment encore, l’hygiène domestique était loin de ce qu’elle est devenue, que les moyens de soin hospitaliers ont fortement évolué, que les moyens d’information et de communication ont largement changé). C’est du métissage aussi parce que si l’adulte accepte le dialogue alors il entre dans le partage. Or le coeur de l’éducation c’est le partage.

L’école est fondée sur un partage externe codifié, pas un partage intime comme l’est la relation éducative parentale par exemple. Dès lors que le numérique intervient aussi bien dans la sphère privée que dans la sphère publique, il crée un pont qui pose problème. Comment accepter que les deux modalités se rejoignent alors que le monde scolaire ne change que très peu, fondamentalement ? De même nombre d’adultes sont pris dans la même difficulté. Assurés qu’ils sont devenus de par leur expérience ils imaginent difficilement de nouveaux métissages dont certains peuvent être des remises en cause importantes.
On le voit le numérique ne permet de miracles éducatifs, bien au contraire. Du coup on peut comprendre la difficulté du monde scolaire à prendre en compte les effets du numérique sur les comportements sociaux quotidiens. Le risque, pour le monde scolaire, est de constater au moins son incompréhension au mieux de tenter d’imaginer un miracle avec le numérique. Nombreux sont ceux qui  l’y poussent. Mais se fier uniquement au numérique, c’est oublier l’humain, c’est à dire la relation que chaque acteur de l’éducation entretient avec cet univers. On l’a vu ce n’est pas aussi évident que certains peuvent le croire. Les livres de recettes ne sont pas faits pour l’éducation, même avec le numérique.

A suivre et à débattre

BD

Peut-on encore parler d’intériorité à l’ère du numérique ?

L’image de superficialité qui est souvent associée aux usages des outils numériques accompagne l’impression, souvent exprimée, que l’humain y perdrait le sens, l’humanité, l’intériorité. Le sentiment que nous sommes entrée dans une société de flux (information) après avoir vécu dans une société de stock (marchandise) ainsi que l’accélération des transports, matériels et numériques, semblent conforter les interrogations dans ce domaine. Lorsque dans un transport en commun on observe les comportements humains, les casques et oreillettes d’écoute de musique sont désormais complétés par les appareils nomades (téléphones et smartphone) qui semblent parfois capter et « séparer » les usagers. Les comportements d’isolement déplorés avec le développement de la musique s’enrichissent depuis les réseaux sociaux numériques en particulier, de comportements de communication, orale ou écrite, parfois effrénés. On peut avoir l’impression qu’à l’isolement procuré par l’écoute individuelle d’une musique vient s’ajouter un isolement par la communication avec un ailleurs en liaison, presque là. Il arrive parfois même que cette communication s’invite dans l’espace commun lorsque la personne qui téléphone s’exprime à haute voix et fait partager, sans en avoir conscience, sa conversation privée avec les voisins.

 

Entre l’injonction d’être soi pour construire son identité numérique et l’oubli de soi, que l’on ressent lorsque l’on est pris dans un flot d’activités communicationnelles et relationnelles, il y a peu de place semble-t-il pour développer ce qui, au cœur de chacun est pourtant un constituant essentiel, la capacité à penser un soi, là, maintenant et en devenir. Autrement dit nous ressentons de plus en plus la difficulté à pouvoir « prendre le temps », faire des « arrêts sur image », partager en commun ses « interrogations sur le monde et la vie », mener une activité de  « réflexion spirituelle ». Cette question se pose d’abord pour chacun de nous avant de se poser pour les autres. L’adulte, dont l’exemplarité des conduites est constamment mise en question, est donc amené de plus en plus à réfléchir ses attitudes, ses comportements. Il est regardé mais aussi montré par les médias, par les autres, par les jeunes et a fortiori par les élèves dans les classes. Cette question de l’exemplarité est essentielle à l’adulte éducateur qui entend permettre au jeune de construire sa propre image d’adulte. Non pas que le jeune cherche à imiter l’adulte, mais il cherche en lui la source de la vie qu’il construit. Or le numérique, ce sont les adultes qui l’ont imposé aux jeunes. Le téléphone portable, bientôt le smartphone, ou encore récemment la tablette numérique sont devenus des objets du quotidien que les adultes imposent progressivement à leurs enfants. Ils leur imposent aussi certains de leurs comportements. Et parfois cela se fait en lieu et place de bien d’autres attitudes qui auparavant faisaient le tissu de la vie quotidienne.

 

Les développements technologiques contemporains s’inscrivent dans une société qui a renforcé la responsabilité de l’individu, dès son plus jeune âge. Les artefacts numériques, les machines, sont devenues de plus en plus personnelles, intimes même. Le collectif auquel chacun de nous appartient a de moins en moins prise sur notre univers créé avec le numérique. La chambre de l’enfant, espace d’intimité, permet des comportements de mise en retrait, de repli, mais aussi de réflexion. Les machines numériques ont créé une continuité nouvelle entre le moi de la chambre et le moi dans l’espace public. Les séparations s’estompent, les frontières deviennent poreuses. Les codes collectifs qui s’imposaient jadis de l’extérieur, du groupe social, sont bousculés par les possibilités offertes à chaque individu de définir ses propres codes : quand et où utiliser ces machines ? Or l’observation des comportements révèle rapidement que la réponse n’est plus la même qu’auparavant.

 

Chacun de nous peut être tenté de s’abstraire du groupe avec lequel il est pour se replier sur son espace personnel numérique. Cette lourde responsabilité individuelle qui apparaît désormais dans le champ social ne va pas de soi. En même temps il y a injonction à être soi et en même temps il y a risque d’isolement d’avec les proches. Si le travail de l’intériorité peut s’entendre dans ce que d’aucuns appellent l’intimité personnelle, il ne s’articule pas avec l’isolement, la déconnexion du groupe social humain de proximité. S’il ne peut y avoir d’intériorité que s’il y a aussi un rapport à l’autre, alors il faut repenser nos manières de faire avec les autres, avec le numérique ou sans. La fascination, la force d’attirance des écrans arrachent souvent la personne à son environnement physique pour l’amener vers un environnement numérique. C’est dans la capacité à gérer cet entre deux, dans la conscience et le choix que peut se travailler cette dimension « sociale » de l’intériorité.

 

Pour se construire soi, il faut pouvoir faire un travail réflexif. Les moyens numériques offrent désormais un nouvel espace de réflexivité ou plutôt modifient les espaces traditionnels. Ils transforment en particulier l’espace et le temps de l’action, individuel et collectif. L’autre n’est pas en premier un être physiquement rencontré, il peut aussi bien être des mots, une voix, une photo, au travers des moyens techniques. La proximité de l’autre n’est plus liée à la géographie des corps, mais plutôt à la rencontre des représentations numériques auxquelles il va falloir progressivement donner sens dans l’interaction qui va pouvoir alors se créer. Cette distance à l’autre va donc pouvoir être flexible, variable. Et pourtant, les travaux menés sur ces comportements montre que la rencontre physique est, chez les jeunes en particulier, initiatrice, de manière majoritaire de la sociabilité prolongée souvent par le numérique. C’est cette extension progressive de la sociabilité qui constitue la nouveauté apportée par les moyens actuels. La télévision avait ouvert le droit de voir, de contempler, éventuellement, le spectacle de l’autre, au travers des intermédiaires professionnels des médias de flux. Internet apporte désormais la possibilité d’interagir et donc « d’entrer en contact » au delà des sphères autorisées par les dimensions matérielles de l’existence quotidienne. Ces nouveaux espaces sont potentiellement richesse pour se construire, mais risque d’appauvrissement ou de déséquilibre, si elles mettent en concurrence le proche physique avec le lointain numérique.

 

Le troisième aspect de la rencontre entre l’intériorité et le numérique est l’exposition de soi, plus souvent appelé « identité numérique ». Pour le psychanalyste, qui parlera d’extimité, parfois un peu rapidement, il y a perte. En réalité il y aussi construction, mais d’un nouveau genre. Etre spectateur des écrans n’a jamais favorisé l’intériorité car cela « aspire » la personne vers un ailleurs. Le potentiel d’interaction humaine, la possibilité de tester son être au regard de soi et des autres au travers des usages du numérique offre un panel nouveau d’expérience de la construction de soi. Cette mise à distance de soi, cette mise en forme de soi sur un support externe sont des éléments intéressants et pouvant permettre un travail sur soi. Encore faut-il prendre le temps de le faire. Le risque de la communication éphémère et instantanée est présent. Seul un travail lent et probablement assez long d’élaboration de documents pour le numérique pourrait permettre ce travail d’intériorité qui se rapprocherait alors de celui de l’écrivain qui fuit la conversation, du chercheur qui fuit l’opinion. La mise en lumière sur des espaces en ligne de cette production issue d’un travail de l’intériorité permet des prolongements, des croisements, des enrichissements, pour peu que d’autres entre en résonnance avec ce travail. La lecture du commentaire réfléchit d’un billet de blog est pour l’auteur une source essentielle d’enrichissement de son univers personnel. Malheureusement il n’est pas certains que l’accélération actuelle des flux d’échanges numériques ne soit propice à cela.

 

Enfin, ce qui manque radicalement dans l’univers numérique actuel, c’est le recueillement, le temps à soi. L’écran est toujours un autre, même s’il est une sorte de miroir de soi-même (on peut très bien contempler l’image de soi que l’on produit en ligne avec certains sites capables de recenser celle-ci). Le narcissisme est l’antithèse de l’intériorité. En effet la seule dimension que l’écran ne peut apporter à la réflexion individuelle c’est l’authenticité, l’unicité. L’écran c’est la distinction, la séparation, l’extériorisation en quelque sorte. Cette tentation constante est alimentée par le souci et le plaisir de la reconnaissance. Or les espaces d’échanges sont très flatteurs et leurs algorithmes qui renforcent les cercles proches au détriment des autres, créent un sentiment de bien être qui n’a pas de sens réel. Avoir des « like » (j’aime) des amis sur un réseau social donne un sentiment de puissance qui n’aide en rien à l’intériorisation, bien au contraire.

 

Ce ne sont pas les cures de sevrage numérique qui peuvent permettre de dépasser ce manque. Elles sont illusoires et très temporaires. Tout au plus peuvent-elles aider à poser les termes du problème et c’est déjà bien. Il semble bien que dans l’éducation aux médias, revendiquée à nouveau en ce moment, il y ait encore une insuffisance. Outre que nous n’avons plus vraiment affaire à des médias de flux mais des médiateurs techniques d’interactions, il y a surtout une absence de mise en perspective de la place prise par ces nouvelles formes de relations sociales et cognitives dans le cadre bien plus général d’une vision de l’humain. A moins que cette absence ne soit l’abandon d’une grande partie d’entre nous à une nouvelle loi, celle de l’oubli se soi au sein d’un collectif numérique extérieur, et désormais incontrôlé par l’usager, mais probablement contrôlé par d’autres intérêts dont la plupart son économiques.

 

Ce texte a été publié dans un ouvrage de l’IFEAP (Institut de Formation de l’Enseignement Agricole Privé), consacré à l’intériorité en éducation, en juin 2013

Informatique éducative, TICE, Numérique, on tourne en rond…

L’impression que l’on peut ressentir en ce moment c’est une sorte de continuel recommencement à moins que ce ne soit l’incapacité à dépasser le « déjà là » technique et éducatif. Plusieurs éléments viennent conforter, voire initier cette impression : des lectures, des observations, des constats. Parmi ceux-ci on trouvera un numéro spécial de la revue Sciences Humaines n°2525 en date d’Octobre Novembre 2013, un numéro de la revue philosophie magazine (n°23 octobre 2013), le rapport conjoint IGEN / IGAENR – 24/09/2013 sur « La structuration de la filière du numérique éducatif : un enjeu pédagogique et industriel » ou encore la liste impressionnante d’applications éducatives sur tablettes qui sont de simples copies de ce qui avait déjà été pensé dans les années 1980 au début de l’informatique individuelle, en passant par les fameux MOOC (CLOM en français) dont Thierry Karsenty nous livre son analyse dans la revue de pédagogie universitaire RITPU (http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v10_n02.pdf ). D’autres éléments semblent conforter notre lecture qui pourront être convoqués plus loin.

Rappelons ici une question qui nous semble fondamentale : la question centrale est d’abord celle de l’éducation au sens large avant d’être une question technique, économique… On peut aussi aller plus loin, au risque de dériver dans de l’inaccessible, en parlant de culture à l’ère du numérique. Partir de trop loin c’est ne jamais opérationnaliser, partir de trop près c’est risquer l’impossibilité d’analyser. En premier lieu, on peut reprendre une hypothèse que nous soumet Stéphane Vial dans son ouvrage « L’être et l’écran, Comment le numérique change la perception » (Puf septembre 2013), dans lequel il évoque le passage du phénomène (observable) au noumène (capacité d’un « objet » à se situer hors du champ des expériences possibles – Vial p.188). en d’autres termes l’informatique s’est progressivement dématérialisé, dans l’expérience que chacun peut en faire individuellement jusqu’à ce que l’on ne puisse en faire réellement une expérience sensible mais bien plutôt une impression d’expérience au travers des machines, des artefacts que nous avons entre les mains : plus c’est transparent, plus c’est opaque; plus c’est facile à utiliser plus les programmes sont puissants et invisibles.

Mais alors, pourquoi tourne-t-on en rond ? Parce que nous sommes, pour l’instant, incapables d’imaginer une autre manière de comprendre et de construire le monde que celle qui a prévalu avec l’invention de l’ordinateur et de l’informatique au sortir de la seconde guerre mondiale et popularisée avec la démocratisation de ces objets à partir du début des années 1980. Mêmes constats, mêmes remèdes, avec des objets et des moyens nouveaux, mais pas si nouveaux que ça en réalité (le binaire domine toujours l’informatique). Faut-il alors imaginer un autre monde si finalement les « classiques » restent en place ? Probablement, parce que, comme le dit Michel Serres dans cette partie de son propos souvent laissé de coté, l’informatique ne fait qu’accompagner d’autres évolutions au moins aussi importantes de la société. Quand Jean Luc Nancy, dans la revue Philosophie magazine déclare à propos du téléphone portable : « Cet objet a quelque chose à voir avec la mort de Dieu. Il témoigne que nous sommes arrivée au stade ou l’humanité prend soin d’elle même après avoir congédié Dieu » (p.61). Par une autre approche l’humain tente actuellement de passer de la lutte contre la nature à la construction d’une nouvelle nature. On peut entendre cette approche dans les théories de la singularité qui émergent en ce moment et semblent rencontrer un réel succès auprès de personnes influentes (cf. l’arrivée de Ray Kurtsweil dans le staff de Google. Or cette approche semble prendre un ascendant très fort sur des choix de société et surtout sur des visions technologiques de la société de demain. Elle semble tenter de sortir de cette ronde infernale.

La lecture du rapport conjoint IGEN-IGAEN illustre parfaitement cette incapacité à sortir du cercle. Si les constats sont justes, les recommandations sont les bases d’un recommencement de quelque chose de déjà là (« industries » du numérique éducatif) dont il s’agirait simplement de (re)structurer la filière. Or cette recommandation oublie tout simplement de poser deux autres questions essentielles : celle d’une part du pilotage national comme une solution à tous les problèmes dont le rapport se fait le porte parole et celle d’un système scolaire « étal » dont le fonctionnement irait de soi dans le bon sens dont le rapport oublie de questionner les fondamentaux (cf. les deux passages sur la numérisation des examens, et ceux sur le B2i et le C2i2e…). En d’autres termes ce rapport manque d’inventivité (comme celle qu’appelle de ses voeux Michel Serres dans sa conférence fondatrice de 2007 à l’INRIA : « nous sommes condamnés à être inventifs », ce qui l’amène à écrire ensuite « Petite Poucette », suggérant ainsi que nous sommes, pour tous ceux qui sont en âge de piloter la société, incapable d’inventer l’avenir (votre serviteur y compris ;-)).

Du coté des Mooc(s) et autres dispositifs qui font le bruit du moment sur l’internet de l’enseignement, on soulève petit à petit le voile de la réalité de la recherche d’une nouvelle forme industrielle de l’enseignement. On ne change pas le fond, mais on profite de la dynamique induite par les moyens numériques pour trouver de nouvelles configuration économiques (rentabilité) et industrielles (massification) dans un contexte de concurrence dans l’accès aux savoirs. Le nombre d’inscrits cache largement le nombre d’abandons et le nombre de certifications, mais cela on n’en parle quasiment pas, tout ébahis du pseudo succès. En 1993 déjà cette forme était étudiée, dès la fin des années 1990 de nombreux contenus d’enseignements étaient mis en ligne (papier d’abord, audio puis vidéo ensuite). Mais cette forme n’est que la résurgence de l’ancienne FAD papier, avec ses errements, ses questionnements, les outils en moins.

Et pourtant, ici et là émergent des idées, des pistes d’action. Mais elles semblent bien trop dangereuses pour la stabilité de nos sociétés. Les bouleversements politiques de pays du pourtour méditerranéen au printemps 2012 sont davantage porteurs de ces pistes d’action que les résultats obtenus concrètement dans l’organisation de sociétés qui se sont vite repliées sur du stable, du déjà connu. Et cela parce que certains types de pouvoirs ne fonctionnent que pour leur propre survie, fusse au détriment de ceux auxquels il s’applique, les peuples. L’exemple de la NSA et de sa surveillance montre que cela est identique dans tous les pays mais de manière différente bien sûr.

Pour le monde scolaire les hypothèses existent depuis longtemps et de nombreux acteurs, souvent inconnus, parfois connus, ont tenté d’inventer, mais ont vite été étouffé car leurs inventions supposaient d’autres bouleversements au sein de la société qui étaient trop lourd à mettre en place. L’émergence de nouvelles potentialités offertes pas les technologies numérique est en train de réveiller l’inventivité, mais bien plus lentement que le bouleversement du vivre ensemble n’est en train de s’opérer. Ce qui est troublant c’est que le numérique fait opérer nombre de révolutions minuscules (en particulier individuelles) qui parfois se traduisent en majuscules, mais de manière ponctuelle, pour l’instant. Ce que l’on observe, et les constats sont là dans toutes ces sources d’observation et d’analyse,  c’est que c’est à l’échelle micro que les changements s’opèrent. Malheureusement nos états ne fonctionnent qu’au niveau macro (cf. le rapport de l’IGEN IGAEN) et cette unique approche, issue d’ailleurs des modèles de formation des cadres de nos nations, est en train progressivement de s’effriter. Malheureusement les modèles qui se développent partent des individus et supposent un fort engagement personnel. Or entre l’invention et la soumission, l’individu peut être amené à choisir la sécurisation du parcours, ce qui inévitablement invite à tourner en rond…

A débattre

BD

En annexe un élément de réflexion sur la possibilité de dépasser le « déjà là »
Il y a plus d’un siècle, voilà ce qu’avait écrit un réformiste musulman d’Alep, Abdelrahman Kawakibi (1855-1902) à propos des dictatures : « La disparition de l’État tyrannique ne touche pas les seuls tyrans. Elle englobe la destruction des terres, des hommes et des maisons. Car l’État tyrannique, dans ses dernières phases, frappe aveuglément, tel un taureau excité ou un éléphant dans un magasin de porcelaine. Il se détruit et écrase en même temps son peuple et son pays avant de se rendre à son sort. Comme si les gens payaient en fin de compte le prix de leur long silence face à l’injustice et de leur soumission à l’humiliation et à l’esclavage. »

On voit des tablettes partout

L’engouement incroyable pour les tablettes semble relever davantage d’un irrationnel que d’une analyse froide et réfléchie. Et pourtant les marchands se frottent les mains, ils semblent avoir réussi le pari de l’imaginaire de la réussite scolaire. Mais pour y parvenir ils sont passés par un chemin qui n’a rien à voir avec l’école. Je propose de développer une hypothèse d’explication qui mériterait débat, réflexion et plus si nécessaire. Cette hypothèse est que le choc d’utilisablité de la tablette (et des interfaces de smartphones – Terminaux Mobiles Connectés – TMC). Ce choc est essentiellement lié à l’impression d’appropriation fulgurante que procure la prise en main de ces machines.

Rappelons-nous la fameuse scène du film « être et avoir » dans laquelle la famille réunie le soir autour de la table de la cuisine tente d’aider le « petit » dans son problème de mathématiques. Manifestement la scène montre le désarroi, le sentiment progressif d’inefficacité personnelle qui s’empare d’adultes devant des problèmes posés par d’autres adultes à des enfants. Or échouer pour cette famille, c’est se retrouver dans la même position que l’enfant. La plupart des parents ont fait, peut-être d’une autre manière, cette fameuse expérience du « moi je suis dépassé par ce qu’ils apprennent à l’école ». Ce sentiment apparaît à des périodes très différentes selon les familles, mais cela apparaît dans de nombreuses situations éducatives. Avec l’ordinateur à la maison, un autre sentiment a émergé, complémentaire au précédent, c’est celui d’être dépassé par les connaissances et les habiletés des jeunes face à ces machines. Sorte de double peine pour un parent, non seulement il ne parvient pas à comprendre ce que des adultes demandent à ses enfants, mais en plus les enfants développent des connaissances et des compétences, dans l’école, que lui-même est loin de posséder. Cette dernière expérience touche tous les milieux et amène même des ministres à exprimer (comme le fit jadis Lionel Jospin) leur sentiment d’infériorité.

Rappelons ici aussi le fameux passage d’un documentaires d’origine belge (Striptease) qui montrait des adultes découvrant l’ordinateur portable qu’ils avaient acheté et qui tentaient de le prendre main. On se souviendra aussi du slogan d’IBM pour vendre son PS1 qui était « 5 minutes et vous êtes dans le coup ». Le concept du « prêt à utiliser » a longtemps été une énigme pour tous ceux qui, séduits par l’ordinateur et son imaginaire, se trouvaient confrontés à la réalité des usages. Jusqu’à ce qu’arrivent ces nouvelles machines au fonctionnement apparemment si aisé. Nous avions ici évoqué le fait que pour permettre une utilisation facile, els concepteurs avaient enfermé les usagers dans des logiques qui leur faisaient avoir un « sentiment de compétence », qui, renforçant le sentiment d’efficacité personnel était aussi un facteur de motivation pour aller plus loin dans les difficultés. Car c’est un des points clés de l’évolution récente : c’est d’abord facile et on a des résultats auxquels on s’attend. On se sent efficace.

Tout adulte qui a vécu ces humiliations puis ce renversement se sent rapidement investi, s’il n’y prend pas garde, d’une double mission : imposer sa découverte aux autres, montrer en public sa maîtrise supposée de l’outil : « tu as cette app ? » demande-t-on en société, « elle est géniale ! » rajoute-t-on en considérant l’autre comme un « moins bon », en le regardant avec condescendance. On pourrait croire que ce comportement, jadis réservé aux aficionados de l’ordinateur individuel avait traversé les années et contaminé la population.

L’effet est immédiat : tout le monde se met à acheter des tablettes pour soi (selon les moyens), pour les autres (selon la posture décisionnelle), mais en tout cas de déclarer que c’est très bien, en particulier pour nos enfants et l’école comme le montrent de récents sondages auprès des parents d’élèves. Un élu, séduit par cette situation retrouve de sa superbe et au vu de la fascination des jeunes a bien senti qu’il y avait un vent porteur. Et puis l’école, l’éducation, c’est quand même là qu’il faut faire quelque chose pour ces objets dont le rapport récent sur la filière du numérique éducatif (http://www.education.gouv.fr/cid73971/la-structuration-de-la-filiere-du-numerique-educatif-un-enjeu-pedagogique-et-industriel.html) nous indique qu’on est bien loin du compte.

Ce rapport mérite toute notre attention car il tente de fournir des solutions à des problèmes rencontrés en oubliant radicalement le contexte. Car l’oubli majeur de ce rapport c’est la forme scolaire. Certes il parle d’informatiser les examens, mais à la marge…. et surtout pas dans l’esprit. Pas question ici de refonder l’école… mais plutôt de lui accoler des « chiens de garde » numériques, pilotés par l’état, en charge de dire ce qu’il convient de faire à une industrie (éditeurs, fabricants etc…) qui depuis quarante ans ne cesse de s’interroger sur ce monde scolaire et son fonctionnement. Certains l’ont simplement abandonné (IBM dès les années 1990), d’autres l’ont enrôlé (Apple), d’autres enfin l’ont contourné (Google, facebook etc…). Quand à nos entreprises françaises, prises dans leur marché étroit et si compliqué, elles ne parviennent qu’à survivre, certaines sous perfusion, d’autres par fidélité voir assujettissement comme les éditeurs scolaires.

Car en dehors d’une Education Nationale (et centralisée) point de salut. En dehors d’une école très napoléonienne, aucun autre modèle n’est possible. Autrement dit nous sommes confrontés à un choc potentiel : d’une part des tablettes, d’autres part une école. Comme si les politiques espéraient se réconcilier avec les élèves et surtout réconcilier les élèves avec leur école (voire avec leurs parents) à coup de tablettes. Mais cela n’aura qu’un temps, celui que l’école reprenne la main et enterre les velléités surgies des tablettes grand public. Quand on voit que la grande majorité des applications scolaires pour tablettes ne vont pas beaucoup plus loin que nos logiciels de la valise informatique qui accompagnait les nanoréseau de 1986, on se demande où est le changement. Ah oui, il y a aussi Internet… mais attention au grand méchant loup qui s’y cache, horreurs criminelles, horreurs scientifiques, horreurs ludiques, horreurs communicationnelles.

En ce début d’année scolaire qui voit tant de projet de diffusion de tablettes dans des écoles, il faut rappeler à tout un chacun qu’il faut peut-être prendre le temps de la réflexion. Il faut aussi dire aux journalistes de faire leur « vrai travail » de fond et pas seulement de faire la vitrine du magasin. Car derrière ces dépenses, derrière ces investissements, il y a des humains qui face à de tels modes de fonctionnement finiront pas tourner le dos à ce qui pourtant fait le ciment de nos sociétés : « l’apprendre et le vivre ensembles ».

A débattre

BD

Qu’est-ce qu’il y a de moi dans la machine que j’utilise ?

Chacun de nous (ou presque) se promène désormais avec une « machine » dotée d’un écran dans la poche ou dans le sac. Suivant la taille de l’écran et la machine associée, nous exposons ainsi une partie de ce que nous faisons à l’extérieur de nous même au travers d’un artefact. Dans le même temps nous sommes potentiellement exposés à ce qui vient d’un au-delà du lieu où je suis. De manière plus ou moins discrète nous avons installé dans la proximité de notre vie quotidienne de nouveaux objets qui sont devenus de plus en plus mobiles, miniatures, et connectés. On peut, à la manière de Georges Perrec avec un immeuble dont il raconte des morceaux de vie en regardant chaque partie, imaginer la tranche de vie qui est contenue réellement ou potentiellement dans ces machines. Les sociologues nous ont appris depuis longtemps que les objets racontent l’humain et que ceux qui peuplent notre quotidien racontent une histoire personnelle, mais aussi une histoire sociale.

Ainsi chaque enfant qui naît est aujourd’hui confronté à un monde dans lequel les machines ont envahi non seulement les usines, les maisons, mais aussi les poches, voire même les oreilles. Ces machines offrent de plus des potentialités qui n’ont cessées de s’enrichir au cours des années. Pour celles dont nous parlons ici, les machines d’information et de communication, l’évolution est impressionnante. D’une machine qui apporte un flux externe dans l’espace privé (radio, télévision) voire un flux interactif (téléphone) on est passé à une machine qui met constamment en lien avec l’information d’une part et avec l’interaction humaine d’autre part. De la possibilité de produire sur cet écran à la possibilité de « lire », moi et l’autre, peuvent co-exister au travers de la machine. Avec le développement de toutes les applications en ligne, il y a de moins en moins de contenus dans la machine que j’utilise, mais je suis de plus en plus en connexion avec des sites vers lesquels j’ai déporté une partie de moi.

Il fut un temps, assez récent, durant lequel on pouvait dire : montre-moi ton ordinateur, je te dirai qui tu es. Tant que l’ordinateur n’est pas connecté, il emporte globalement ce que chacun y a emmagasiné de soi et donc c’est la prolongation personnelle de son activité mentale qui se trouve devant soi. Ce que Michel Serres ne dit pas dans l’histoire de Saint Denis qui a perdu la tête, c’est que l’esprit de Saint Denis est dans les nuages (le Cloud ?), dans le ciel. En fait il est question aussi de la place de Dieu. Ainsi on pourrait penser que pour Michel Serres, Internet c’est le divin. En d’autres termes chacun de nous se retrouve avec une machine qui lui donnée accès désormais à une multiplicité de données, les siennes et celles des autres, mais elles sont ailleurs. La multiplication des applications en ligne en est l’illustration la plus évidente. Non seulement les logiciels ne sont plus sur la machine que j’ai entre les mains, mais les documents que j’élabore, les propos que je tiens n’y sont plus, la machine se vide.

Une jeune fille déclarait dans une émission de curiosphère sur le téléphone portable à l’école que dans son téléphone, il y avait ce qui lui était intime personnel, une sorte de boite aux secrets. Donc pour elle impossible de l’ouvrir aux inconnus. Désormais la tendance qui se fait jour est que la boite se vide et que les secrets circulent sur la toile dans les sites multiples auxquels, connectés, nous confions nos activités personnelles. L’ordinateur personnel, la tablette, le smartphone vont de plus en plus devenir des « fenêtres sur ». La question est évidemment de savoir « sur quoi ». Une fois la boite à secrets dispersées, quid de la personne, quid de l’intimité, quid de ce qui est privé ? L’éducation de nos enfants ne peut ignorer ce que cela change dans le quotidien. Rien de ce qui est sur l’écran n’est a priori dans la machine qui le porte. Il s’agit donc d’apprendre à savoir où l’on va mettre tout ça, et surtout comment on va le gérer.

Au vu du nombre d’enseignants qui utilisent Dropbox, Google docs et autres facebook, et bien d’autres applications en ligne, il est temps de poser la réflexion. Au moment où les B2i et C2i tentent de prendre en compte l’activité des réseaux sociaux, c’est le contenu qui est en train de fuir et là on n’y voit pas trop clair. Le développement des ENT dans les établissements scolaires et universitaires peut sembler rassurant car on peut avoir l’impression de dominer l’espace de circulation des documents. Mais si on y regarde de plus près, le même phénomène s’impose mais dans un monde plus restreint.

Faut-il dès lors lutter contre « le tout en ligne » ? Faut-il conserver à tout prix un espace numérique privé physiquement situé dans notre proximité ? L’urgence est d’abord que chacun de nous prenne conscience de ce qui se passe quand on utilise un ordinateur et surtout quand on utilise différents types d’applications, en ligne ou locales. Ensuite il devient urgent de développer un code de visibilité permanent des sites afin qu’ils permettent à chacun de savoir ce que deviennent ses données et la manière dont il peut en faire usage personnellement, voire de les faire disparaitre. La multiplication des disques en ligne (drive) est un apport nouveau qui prolonge toutes ces applications en ligne qui stockent aussi l’information que vous émettez. La multiplication des usages est en train de rendre la situation incompréhensible voire inextricable. Le travail de nettoyage va devenir impossible. Bref, désormais il peut ne plus rien y avoir dans la machine que j’ai dans les mains, peut-être suis-je même potentiellement dépossédé de mes propres ressources. Ecoutez ce que disent nombre de personnes qui ne peuvent se connecter au réseau pour comprendre la dépendance et le niveau de délégation au réseau atteint par chacun. Un peu de prudence s’impose, c’est surtout de capacité d’indépendance que l’on doit se soucier… Or le développement actuel du numérique risque de faire passer les générations à venir dans un statut de soumission et de dépendance à des réseaux dont la complexité sera telle qu’il sera impossible à chacun de nous de s’y retrouver : une sorte de « perte d’identité », une génération dé-personnalisée ?

A débattre

BD

Le buzz ou la rumeur, en ligne ou pas, une belle question éducative

L’écoute régulière des médias de flux et de masse et l’observation de ses relais dans les échanges ordinaires, en ligne et en présence pose une question importante : sommes-nous capable de discerner la valeur d’une information ? Jadis Edgar Morin et sa rumeur d’Orléans, plus récemment  Pascal Froissart et la rumeur : histoires et fantasmes et d’autres encore (http://c.asselin.free.fr/french/Rumeur_livres.htm), nombre de chercheur nous ont alerté sur la caractéristique de cette manipulation informationnelle qui tend souvent à passer du fait à la lecture du fait, de la relecture du fait à la rumeur. Entre les deux, depuis l’avènement d’Internet et des réseaux sociaux numériques en particulier, le mot buzz s’est installé dans le paysage. Sorte d’onomatopée, ou tout au moins de métaphore ou de symbole, le mot buzz a supplanté celui de rumeur, proche pourtant. Sauf que le mot buzz est « anobli », pas sa proximité avec les monde du marketing (viral en particulier).

Notre perception du monde qui nous entoure est de plus en plus médiée et médiatisée. Cela correspond, historiquement au développement conjoint de deux lignes technologiques : celle de la production d’information et celle de la diffusion (transport) de l’information. Cela se traduit concrètement par le fait que, de plus en plus souvent, je dispose, ou plutôt je retiens, davantage de signes venus d’évènements lointains que de faits observés directement dans ma relation quotidienne avec l’environnement immédiat. La médiatisation des évènements ayant désormais de nouveaux canaux de diffusion et de puissance de production d’information, elle impose à chacun des flux (même sur Internet qui permet pourtant de s’en défaire) dont il est difficile de s’affranchir réellement. Si la rumeur était principalement basée sur des échanges interpersonnels, le buzz lui repose d’abord sur des échanges médiatisés (la présence de l’objet du buzz sur un ensemble de supports de diffusions) relayés ensuite par des échanges médiés (la présence de l’objet dans les échanges sur les réseaux sociaux de toutes natures). Si la rumeur se base sur la circulation d’informations par proximité, le buzz lui s’appuie sur une diffusion, la plus large possible, dont l’évaluation est exprimée en termes de popularité. Ni l’un ni l’autre ne correspondent à des réalités perceptibles par chacun mais bien par des représentations de cette réalité.

Quand on se trouve avec un groupe de personnes à échanger, il n’est pas rare de voir apparaître une ou plusieurs références, soit à des rumeurs, soit au buzz. Il est d’ailleurs difficile de repérer la nature même de l’information proposée a priori, seul un travail de déconstruction du message peut commencer à la révéler. Avec le développement des réseaux sociaux numériques, la rumeur a trouvé un terreau très riche pour s’exprimer. Ce qui est intéressant c’est de voir que les médias de flux relaient sans plus de discernement des informations qui circulent sur les réseaux, comme on peut le constater soit dans des émissions qui sont consacrées à la « vie de la toile », soit dans des articles qui relaient des propos tenus sur twitter par exemple. Au delà de ce fait c’est une tendance très forte, propre à chaque humain et présent dans les médias, à passer de la perception individuelle d’un fait au fait lui-même… exprimé comme vérité qui s’impose. C’est le cas des sondages dont on sait qu’ils sont un reflet mais qu’ils ne sont pas la réalité mais qui sont repris avec une rhétorique factuelle. Ainsi on peut lire des phrases qui commencent par « les français ne veulent pas de … » ou encore « les goûts changent… » pour évoquer les résultats de sondages qui devraient pourtant utiliser des termes comme déclarent à la place de veulent ou changent. Or cette manière de faire trouve un relais très rapide dans les espaces d’expression ouverts à tous sur Internet. En d’autres termes nous manquons globalement de capacité à discerner. On pourrait faire même l’hypothèse que dans certains contextes nous ne faisons pas l’effort de discerner.

Le monde de la publicité à très bien compris ce phénomène et l’utilise depuis longtemps. L’engouement pour le numérique et son incessant renouvellement d’offre s’appuie sur deux effets simultanés : l’imaginaire du progrès et le buzz. L’un alimentant d’autre, il est difficile dans un contexte d’explosion des sources disponibles d’y trouver des repères. Le buzz, qui nous intéresse particulièrement, est un phénomène qui mérite, de la part de l’éducateur, une réflexion. Parce qu’il s’appuie sur la quantité de la diffusion avant de s’intéresser à la qualité de la réception, est un puissant outil de manipulation des représentations sociales. Le fait, pour une personne, de relayer le buzz demande à ce qu’on s’arrête un instant sur cet acte. Quand je relaye une information, quelle est mon attitude, ma démarche, ma pratique ? C’est l’instant de la prise de décision de ce relais qui est intéressant. La construction de la décision est souvent inconsciente, ou plus simplement les éléments conscients sont mineurs par rapport aux éléments inconscients. La tentative d’explicitation de cet inconscient, aussi douloureux soit-il est indispensable à celui qui revendique sa responsabilité. Certaines professions sont particulièrement exposées à ce risque : celle de journaliste, celle d’enseignant d’autre part. Dans les deux cas, c’est une question d’autorité (au sens étymologique du terme). Pour le journaliste, la logique audimétrique du métier et l’autocensure sont des éléments de fond de cet inconscient. Pour l’enseignant, la logique de transmission d’un savoir maîtrisé et l’urgence des situations porte cet inconscient. Pour l’enseignant l’imaginaire de l’autorité fondée sur ses connaissances l’amène à devoir donner une apparence de solidité à son propos. Au risque du buzz il propose l’assurance d’un savoir dominé. Mais dans cette assurance, il est souvent lui-même victime du buzz, voire du « vu à la télé ». Mais c’est surtout l’urgence des situations qui freine l’enseignant dans l’explicitation. Il n’a pas le temps de travailler l’explicitation, ou il ne prend pas le temps. Et pourtant il relaie une information, un savoir dira-t-on parfois de manière abusive, parce qu’il en a besoin dans un contexte donné. L’élève, ou l’étudiant, qui va vérifier sur Internet pendant le cours, si ce que dit l’enseignant est « correct » (?) inverse même la situation : il discerne (ou tente de le faire) à la place même de l’enseignant. Par le fait il remet en cause l’autorité même du détenteur institutionnel du savoir.

Le buzz à englobé la rumeur. Sorte de passage obligé de l’information, vraie ou fausse, le buzz est en réalité l’expression d’une logique commerciale. A la recherche de l’impact du message, on en oublie la qualité, la vérité. Mais ce qui s’ajoute au buzz, c’est la quasi irréversibilité. Celui qui parle le premier a raison. Tout buzz qui survient après a beaucoup de mal à se faire entendre, surtout s’il tente de défaire un buzz antérieur. Il faut alors une dose de patience et d’opiniâtreté pour parvenir à défaire le buzz.
Eduquer dans ce domaine, c’est d’abord apprendre à identifier « l’originalité » du propos, première main ou pas ! C’est ensuite prendre le temps de la confrontation avec d’autres propos sur le même objet. C’est aussi tester, faire des hypothèses. Le relais d’une information sur un réseau social numérique (du mail au forum ou à twitter…) ne devrait advenir qu’à ce prix. Malheureusement nous ne prenons pas toujours cette précaution, pris dans l’urgence de la situation, à moins que ce ne soit dans la facilité d’un geste qui lui même peut nous rendre populaire…

A suivre et à débattre

BD

Les usages des jeunes, oui, mais pas sans « accompagnement » !

L’article qu’a publié récemment le Monde : « Les ados et la télévision : « Non merci, je vais sur l’ordi » LE MONDE | 24.08.2013″  a croisé une remarque faite par des voisins de vacances qui ne parvenaient pas à faire sortir leurs enfants (12 ans) de la connexion aux réseaux sociaux pour les emmener promener ou jouer au grand air. De plus une visite à l’Ecole 42, fameuse école qui vise à recruter des informaticiens de génie et à les former, ainsi que la lecture de nombreux articles sur cette expérience n’est pas sans poser problème.
Quelle éducation, quel enseignement est possible dans un monde peuplé d’écrans plus attirants les uns que les autres ?

Rappelons d’abord qu’une mauvaise habitude fait souvent « emmêler » ou « confondre » éducation et enseignement ou plutôt scolarité et cela selon les contextes. Certes l’un et l’autre sont liés, mais il est toujours nécessaire de rappeler de ce dont on parle car trop souvent on pourrait penser que l’éducation se réduit à la scolarisation, en particulier dans une société dans laquelle la parentalité est très bousculée. D’ailleurs ces voisins aux prises avec leurs enfants ayant du mal à sortir de leur univers en est un témoignage bien partiel mais suffisamment illustratif pour qu’on en parle. Le tropisme des écrans interactifs n’a pas fini de nous déstabiliser, adultes comme jeunes. Car l’un des éléments les plus étonnants de ces évolutions c’est d’abord la difficulté de nombreux adultes à se situer par eux-mêmes face à ces écrans. On le savait de la télévision, mais cela restait du domaine caché de la maison. Avec les écrans mobiles, on peut le voir à l’oeuvre au quotidien, dans les transports en commun par exemple. Oui nombre d’adultes ne parviennent pas à contrôler leur propre relation à l’écran. Sorte de cordon ombilical qui vous relie à quelque chose d’indéfini, l’écran est une ouverture vers un autre, un ailleurs, imaginaire, mais dont l’absence partielle est souvent assez mal supportée.

Déplorer l’attitude des jeunes c’est aussi déplorer les choix éducatifs des adultes, mais encore faut-il faire le travail personnel qui s’impose. Mais ce qui est très intéressant dans cette évolution c’est le renvoi à la responsabilité et au choix. Certes avec tous les médias, papiers ou autres, la question est un peu la même. Mais avec la place prise par le numérique dans le quotidien elle devient cruciale. Car outre la consommation dite passive, en réalité en réception, il y a désormais une consommation dite active, en émission. Si l’on compare avec l’écrit, auquel l’école est censée former, force est de constater que la très grande majorité des jeunes et des adultes en font très peu usage au cours de leur vie, ou tout au moins dans des usages fonctionnels restreints. Tout le monde n’écrit pas des livres, des articles etc… Qu’en est-il alors du numérique ?

On constate que la multiplication des écrans entraine la multiplication des écrits (de toutes sortes). Elle entraine même la multiplication en réception comme en émission. Car la possibilité de diffusion permise « autorise ». Même si elle ne déclenche pas des torrents de littérature, cette évolution libère de nombreux complexes (les fautes d’orthographes témoignent de cela). Opportunité formidable dont on se demande pourquoi les enseignants de lettres ne profitent pas davantage. Or l’attirance pour ces écrans semble si importante qu’on se demande pourquoi on ne va pas y voir de plus près. A regarder les jeunes qui se sont lancés dans l’aventure de « l’école 42 » on constate cette fascination pour les écrans dépasse parfois le raisonnable, non pas en terme d’addiction, mais en terme d’espérance. Car dans ce cas, c’est l’espoir d’un avenir qui est en jeu et ce qui est visé, c’est la capacité à se dépasser, et aussi à dépasser les autres (une autre forme d’élitisme). Ce qui est surprenant en observant tous ces comportements c’est de constater leur force, leur énergie.

Comment se fait-il que cette énergie se canalise de telle manière sur des objets qui semblent parfois bien futiles, mais qui ne le sont pas forcément ? Parce que le principe de dynamisme qui prévaut dans ces activités témoignent d’une certaine forme d’effort bien différente de celle que ceux qui ne sont pas nés avec réprouvent bien souvent. Sans se faire d’illusion, aujourd’hui comme hier, la ludicité d’un grand nombre de ces pratiques ne doit pas être magnifiée, ni minorée d’ailleurs. Par contre elles recèlent un trésor probablement sous exploité de potentialités individuelles et collectives.

Outre la nécessaire lucidité sur soi qu’il est bien plus facile à avoir quand on a une somme d’expérience que quand on découvre le monde, il y a une posture à construire, tant du coté des adultes que de celui des jeunes, mais à faire advenir pour eux. Or la responsabilité des adultes c’est bien la construction de la jeunesse et du monde dans lequel elle va vivre. Malheureusement on prétend souvent le premier terme, mais on refuse souvent d’en assumer le second. Construire la jeunesse, les adultes le revendiquent, mais le monde qui restera après eux (après nous), ils ont bien plus de mal à accepter leur responsabilité. En choisissant de mettre des écrans dans les mains de nos enfants, il faut aussi en assumer la construction des pratiques et non pas se contenter de les observer en les critiquant.

En ce début d’année scolaire, au moment où le ministère parle d’éducation « au et par » le numérique, il y a surement un travail à engager dans les équipes éducatives sur le sens de cette éducation, qui justement ne se limite pas à un enseignement, mais qui prétend bien participer à la construction sociale à la prise de conscience de ce que certains nomment injustement culture numérique ce qui est simplement la culture à l’ère du numérique. C’est qu’arrive le mot qui fâche : accompagnement. Effectivement c’est un mot fourre-tout, mais surtout un mot-valise qui facilite la stimulation de l’imaginaire. Si l’étymologie du mot (manger le pain avec) est respectée, alors il y a là une approche riche et variée qui ouvre des possibilités dont la principale est celle de la posture d’humilité qu’elle impose dans la relation. Or c’est souvent là que le bât blesse  dans un monde scolaire fondé justement, de part et d’autre sur une autre posture relationnelle.

Il se trouve que le numérique en impose aux adultes autant qu’aux jeunes mais de manière un peu différente. Et justement il propose (voire impose matériellement) des évolutions dans la gestion de la relation. Outre le rôle de l’écran, mais la feuille de papier aurait pu susciter ces mêmes évolutions la dynamique en moins, c’est le potentiel d’actions nouvelles permises par ces dispositifs techniques qui enrichit les possibilités pédagogiques. Mais cet enrichissement ne prend son sens que si une nouvelle posture relationnelle est développée (élève rapaillé, enseigner par dessus l’épaule etc…) de manière réfléchie. L’engouement technologique ne fait pas perdre de vue les éléments plus traditionnels de la vie quotidienne personnelle et professionnelle, il introduit des situations qui posent question à l’éducateur. La principale de ces questions est « la perte de contact », autrement dit « l’impossibilité d’en parler » ensemble, bref d’un accompagnement véritable. A lire et à entendre les nombreuses réactions à l’emploi de ce terme, on comprend que le chemin à parcourir est encore long…

A suivre et à débattre

BD

Histoire de se rappeler… que les TICE …

En 1985, France Henri et Anthony Kaye (et coll.) publient « le savoir à domicile » aux Presses de l’université du Québec pour la Télé-université. En 1989 Pierre Caspar (et coll) publie : « le savoir à portée de la main », aux Editions d’Organisations. Ces deux ouvrage sont hautement symboliques d’abord et ô combien utile à la réflexion pour tous ceux qui prétendent parler des MOOC et autres classes inversées ou encore innovations avec les TIC en enseignement. On ajoutera à ces deux ouvrages celui de Jean Marie Albertini « La pédagogie n’est plus ce qu’elle sera », Seuil 1992, ou encore celui de Goerie Delacote, « Savoir apprendre, les nouvelles méthodes », Odile Jacob 1996. Cet ensemble d’auteurs: ouvrages, parmi d’autres semble intéressant à convoquer, tant l’amnésie « pédagotic » se repend dans notre milieu des plus jeunes (mais on les comprend de ne pas avoir eu le temps de faire un arrêt sur image) mais aussi des plus anciens (on les comprend si tant est qu’ils ne veulent pas vieillir ou tout au moins l’assumer). Il est plus facile de balayer le passer que de réfléchir à l’avenir. Or nos amis historiens nous ont appris depuis longtemps que l’histoire est un terreau pour comprendre le présent, mais aussi envisager l’avenir, à condition de ne pas se limiter à une pensée linéaire et statistique. Au moment de la rédaction de ce texte, même Philippe Meirieu publie un livre pour rappeler l’histoire de la pédagogie et son importance (ce serait l’occasion de rappeler le travail d’un des ses prédécesseurs, Jean Houssaye, qui avait fait un travail proche il y a plusieurs années).

Eduquer aux TIC/numérique c’est donc aussi regarder ce qui vient de se passer en plus de 50 ans au cours desquels l’informatique puis les TIC et désormais le numérique sont passés de salles climatisées secrètes à la poche de nos vêtements et probablement bientôt non loin de nos épidermes. Or quelques éclairages anciens nous montrent que certaines questions sont récurrentes ou en d’autres termes qu’on se pose aujourd’hui les mêmes questions qu’hier et qu’on prétend, aujourd’hui comme hier, parvenir à y répondre, tout au moins dans le discours de certains zélateurs de la nouveauté, technologique en particulier. On peut commencer par s’étonner de voir se multiplier à nouveaux les produits d’EAO basés sur l’alternance exposé/exercice. Si dans les premiers temps on partait de l’exposé pour aller vers l’exercice, on en vient souvent à inverser l’ordre ou à permettre les deux : une véritable révolution pédagogique ! Quand on regarde ces logiciels de Piste et autres langages auteurs à Ibooks Author et autres produits proches (etigliss, voir itooch), hormis la facilité de mise en oeuvre et l’intégration médias, le moteur reste le même. Dans le monde scolaire, l’offre dans le domaine s’est peu étoffée et nombre de jeux sérieux ne sont guère plus qu’un habile habillage comme le produit Galswin avait si bien su le faire il y a de nombreuses années. Et pourtant on a oublié l’oncle Ernest, Teddy Bear et autres produits totalement différents qui n’avaient aucune prétention autre que de fournir un environnement qui incitait à l’apprentissage par découverte.

Revenons à nos auteurs et rappelons ici que s’ils ne sont pas strictement tous des gens issus des sciences de l’éducation (Albertini est économiste, Delacôte Physicien etc…), mais ils se sont intéressés à cette question de l’enseignement et de l’apprentissage à partir de prismes ou de points de vue qui évidemment sont en décalage. France Henri est partie de la formation à distance pour interroger le rapport au savoir. Pierre Caspar est parti lui de la formation des adultes en milieu professionnel. Jean Marie Albertini vient de la formation par les jeux (sérieux…) à l’économie. Goérie Delacôte par la muséologie scientifique et technique. On s’aperçoit alors que ces regards décalés ont pour constante de ne pas considérer l’institution scolaire comme un allant de soi, de penser l’apprentissage comme essentiel dans la société et de réfléchir à la manière de « rendre possible » les apprentissages quelque soit le contexte de vie et de travail. C’est intéressant de constater que Sugata Mitra a récemment apporté un regard de la même manière, son approche est la rue. Alors que Salman Kahn bien au contraire semble ignorer totalement les acquis antérieurs tels que G Jacquinot le rappelle dans le chapitre qu’elle a écrit dans le livre de France Henri et Anthony Kaye. Je ne résiste évidemment pas à citer un large passage de son texte (elle me pardonnera, cet emprunt large) :
« L’histoire — car II y en a déjà une — de l’introduction, dans les systèmes éducatifs, des technologies de diffusion, de stockage et de traitement de l’information, permet d’identifier certaines tendances

— la lenteur du développement de l’innovation technologique,
— une logique de développement plus économique que pédagogique,
— l’absorption, par les modèles pédagogiques traditionnels, de toute nouvelle technologie

Parmi les multiples raisons qui peuvent expliquer ces phénomènes, nous rappellerons le conservatisme bien connu du milieu enseignant, la faible part des budgets nationaux d’éducation disponible pour autre chose que le paiement des salaires, (5 & 10% dans la plupart des cas), enfin l’inadéquation du discours des  »  promoteurs  » des nouvelles technologies, aux réalités pédagogique. Car il y a des marchands d’idées comme des marchands de matériel. Leurs discours reposent sur trois postulats fondamentaux

— Le postulat d’utilité, Ià où il conviendrait de faire une hypothèse d’utilité ;
— Le  postulat d’universalité (la panacée universelle) là où  il faudrait se livrer à une délimitation fine des aires d’emploi ;
— Le postulat de supériorité selon lequel tout ce qui est nouveau est mieux que ce qui a précédé, qui est présenté du même coup de façon réductrice. »

A ce passage (p.263 du livre de France Henri) j’ajouterai ces deux citations :

— « Bref, la pédagogie et la technologie n’ont jamais fait bon ménage, et le chemin parcouru est pavé d’intentions – plus ou moins bonnes – plus que de résultats exploitables »

— « Un cours magistral brillant sera toujours supérieur à un programme de télévision raté. Encore faudrait-il ajouter… que cela dépend pour qui. »

Tout au long de cet article qui appelle à une pédagogie spécifique, ni nouvelle, ni ancienne, Geneviève Jacquinot fait écho à cette question récurrente sur la pédagogie, question qui ne cesse d’être revisitée sans que l’on prenne le soin de prendre les leçons du passé.

A suivre et à débattre

BD

Rêve, illusion, imaginaire et réalité des TIC(E)

Entre les imprimantes 3D, les MOOCs, l’inversion, les détecteurs de mouvements, montres, lunettes et autres nouveautés qui apparaissent dans le paysage médiatique, il est difficile de faire la part entre le rêve, l’illusion, l’envie, et la réalité. Cela est d’autant plus vrai que les discours autour des « objets » sont particulièrement généralistes et flou et qu’ils demandent à être analysés, mais surtout il faut aller voir, derrière les discours, les réalités que cela recouvre. Malheureusement le temps médiatique est très court et, bien souvent, annonce vaut preuve. Du coup tenter de lever les fausses idées, les illusions ou simplement tenter de préciser les choses est très difficile, voire impossible. Le bavardage médiatique, relayé souvent par la boite à écho de la toile, est en train d’empêcher une analyse de fond, une véritable analyse qui permette d’y voir un peu plus clair, d’avoir un peu de distance.

Jean Claude Guillebaud, dans sa chronique du 23 aout dernier sur le site du Nouvel Observateur (http://tempsreel.nouvelobs.com/culture/20130823.OBS4196/potins-ragots-buzz-ne-tombez-pas-dans-le-panneau.html), le dénonce pour le monde politique, mais on peut le dénoncer pour bien d’autres choses dont, les TIC en éducation. Rappelons-nous l’histoire récente du TBI et autres nouveautés techniques dont on a plus vite fait de vanter les possibles que de les prouver. L’affaire des MOOC est à ce sujet une bonne illustration. Impression de nouveauté d’une pratique que l’on a déjà expérimenté dans les années 90 (cf. l’école des Mines d’Alès ou encore le centre éducation d’IBM de la Hulpe en Belgique) mais sous des formes un peu différentes et surtout sans la même prétention médiatique. Malheureusement un acronyme, aussi mal choisi soit-il fait rapidement le buzz pour peu qu’il embarque avec lui l’imaginaire collectif. Car c’est de cela qu’il s’agit : faire travailler l’imaginaire des gens, le possible, pour les empêcher de penser le quotidien, le réel. Or l’observation distancée prend du temps, et elle vient souvent montrer que derrière ces « monuments » médiatisés, il n’y a pas grand chose d’autre qu’une vaste opération d’influence.

Entre la technique et l’éducation, la tension est d’autant plus vive que cette dernière résiste particulièrement à de nombreuses injonctions et depuis longtemps. Croire que la technique peut résoudre les problèmes de l’enseignement est un vieux poncif. De manière récurrente il réapparait presque à chaque nouvelle technique qui prétend avoir une action sur l’enseignement. Il est un argumentaire bien connu des commerciaux. Mais dans le même temps voir en la technique un danger pour l’enseignement est un autre poncif, pas moins courant, mais dont l’argumentaire est aussi connu. Entre les deux, les techniques continuent d’envahir le champ quotidien de la vie, et le monde scolaire de se poser des questions sur sa place et la place à donner aux technologies. C’est dans cet entre deux que se faufilent ces propositions nouvelles qui font fi du passé et de la réalité. Car un des principes argumentaire est de nier le passé (voir de le dénier) et de vouloir imposer à la réalité ce qu’elle aurait toujours voulu refuser.

L’absence de discernement peut toucher tout le monde, et l’engouement soudain pour telle ou telle nouveauté peut frapper n’importe qui, surtout s’il peut en tirer un avantage personnel. C’est malheureusement le cas lorsqu’une nouveauté croise un questionnement existentiel. Car c’est souvent dans ce contexte que l’irrationnel l’emporte. L’une des recettes pour contourner l’illusion c’est l’innovation expérimentale. En effet celui ou celle qui est à la recherche d’une évolution va pouvoir aller sur le terrain de l’innovation expérimentale pour trouver, quoiqu’il en soit, la transformation de son questionnement en reconnaissance externe d’une valeur de l’innovation expérimentale. C’est souvent ce que l’on observe lorsque l’on compare innovation et généralisation. On s’aperçoit que ce passage refroidit l’objet technique (il prend sa place ordinaire) et en même temps relègue celui qui l’a porté dans une zone peu confortable. Pour en sortir, certains vont sur la prochaine nouveauté… Avec le même processus et les mêmes résultats.

Or ce qui est essentiel, c’est ce qui devient « ordinaire ». Les commerçants le savent bien, eux qui visent les marchés de masse pour leurs produits. Or pour atteindre cela il faut aller vers des usages ordinaires. Mais ils savent aussi qu’il faut de l’imaginaire pour faire advenir l’ordinaire. Quand j’achète la technique, j’ai dans ma tête l’imaginaire qui l’accompagne, mais dans la réalité l’usage sera ordinaire. Du traitement de texte au smartphone, toutes les études montrent que nous n’exploitons qu’un faible pourcentage du potentiel technique offert, mais que des usages ordinaires s’installent de manière massive en n’utilisant que quelques possibilités offertes. Il est vrai que la complexification des objets techniques numériques rend leur exploration difficile. Rappelons nous les années de programmation insensées du magnétoscope (si peu utilisée au détriment des cassettes préenregistrées) ou encore l’usage longtemps faible du caméscope. Observons aussi l’évolution de la photographie avec le numérique, Pierre Bourdieu pourrait bien nous écrire un autre livre sur le sujet s’il revenait parmi nous.

Si l’on tente de dégager des principes, on peut identifier d’abord une idée qui révolutionnerait les pratiques actuelles, on peut aussi identifier des analogies avec des actions actuelles que l’on pourrait ainsi enrichir, prolonger, on peut ensuite repérer un objet phare, porté par un acronyme accrocheur, on peut enfin observer le buzz médiatique continué par l’appel aux innovateurs de toutes origines. On crée ainsi une bulle de communication qui a sa propre logique et qui tend à s’autoalimenter tant qu’elle reste dans l’occasionnel. L’enjeu des concepteurs et d’utiliser ce ressort pour amener à des usages ordinaires. Du coup le produit proposé doit articuler les deux : facilitation de geste ordinaire et droit au rêve. La tablette numérique porte actuellement particulièrement bien cela.

Il ne s’agit pas de considérer cela comme bien ou mal, simplement d’observer et d’analyser ces manières de faire pour éviter de commettre quelques erreurs dont certaines peuvent être coûteuses aussi bien financièrement qu’humainement. Chacun de nous est confronté à ses rêves et parfois il les accroche à des objets symboliques dont il espère un retour fort. Les désillusions sont nombreuses dès lors qu’on ne dépasse pas ces attentes de retour, surtout à court terme. Car au final c’est surtout la question du temps qui est interrogée : pourquoi ne veut-on pas prendre le temps ? Que ce soit pour de nouveaux médicaments, de nouvelles technologies etc… la médiatisation de ces avancées nous fait souvent croire à l’ici et maintenant des effets. Or la réalité est bien plus lente qu’on ne le pense habituellement. Mais l’impatience, traduite par l’accélération, nous joue un bien mauvais tour. En ce début d’année, prenons le temps….

A suivre et à débattre

BD