La science sera-t-elle la grande perdante de la pandémie ? Un problème éducatif !

En France certains ministères se sont entourés de conseils scientifiques pour orienter les prises de décision. S’il en est ainsi au plus haut niveau de l’état pour lutter contre la pandémie, il en est aussi de même en éducation depuis de nombreuses années. Malheureusement pour les scientifiques, les chercheurs, la situation actuelle est révélatrice du climat d’incertitude qui est au cœur même de la science. C’est d’ailleurs en sortant des cénacles habituels (colloques, publications et autres conférences) que l’affrontement habituellement feutré s’est transformé presque en bataille rangée, transformant parfois les critiques scientifiques en mise en cause personnelles. La mise sur la place publique de ces affrontements se transforme progressivement en risque de catastrophe intellectuelle.

On apprend à l’école ce qui est vrai ? Du moins peut-on penser que les programmes d’enseignement, définis le plus souvent sous l’aile protectrice de quelques scientifiques, ne sont composées que de faits avérés et de savoirs stabilisés. Lorsqu’un formateur d’enseignants de physique, lui-même enseignant dans les classes terminales, nous a déclaré que ce qu’il enseignait était soit faux, soit contesté, ou en tout cas provisoirement vrai. Il sortait alors d’une rencontre avec des chercheurs qui faisaient le point sur des savoirs qu’ils travaillaient. Il avait alors appris qu’un savoir scientifique est toujours provisoirement vrai tant qu’il fait consensus au sein d’une communauté scientifique. Revenant de cette réunion, il se disait catastrophé pour ses élèves et encore davantage en imaginant ce qui se passait dans tous les niveaux d’enseignement dans lesquels les enseignants ont beaucoup moins de maîtrise de leurs savoirs scientifiques.

Le dilemme de l’enseignant serait alors d’enseigner avec certitude des savoirs incertains ? Les critiques qui sont faites du peu de connaissances scientifiques (sciences de la vie, de la matière en particulier) des enseignants de l’école primaire doit nous alerter. Lorsqu’un enfant leur pose une question sur un fait dans quelle mesure ce qu’ils leur répondent est « certain », à défaut d’être provisoirement vrai. Lorsqu’enseignant un de mes élèves avait contesté de manière virulente une de mes certitudes, j’avais été choqué suffisamment pour d’une part aller vérifier qu’il avait raison puis d’autre part de revenir vers lui et le groupe en disant que je m’étais trompé par ignorance. Je pensais alors que je savais dès lors que j’étais en position de celui qui est censé « transmettre le savoir ». L’autocritique est nécessaire et concerne chacun de nous dès lors qu’on est en position de « transmettre ». La Dane de Lyon a mis en ligne ce module intéressant à ce sujet en 2018 : https://dane.ac-lyon.fr/spip/IMG/scenari/dsec122017/co/module_Esprit_critique_et_demarche_scientifique.html

Le monde de l’éducation et surtout les pouvoirs qui le pilotent sont emprunts de références aux scientifiques. Rappelons-nous le plan Langevin Wallon, plus récemment l’appui que Philippe Meirieu a fourni à Claude Allègre, et plus récemment encore la place prise par Stanislas Dehaene en particulier avec le ministre de Robien puis surtout celui de M. Blanquer en le nommant avec d’autres au CSEN. Ce qui caractérise aussi, mais de manière moins visible du grand public, l’appel aux scientifiques ce sont les querelles, les affrontements autour des questions d’enseignement, d’apprentissage. Il suffit de lire les attaques contre Philippe Meirieu pour en mesurer la violence, violence qui cache mal une autre question plus scientifique : quels savoirs sont stabilisés et donc susceptible d’être partagés par tous dans le monde de l’éducation ? Manifestement, au vu des querelles toujours présentes, on ne peut que faire le constat de l’incertitude dans ce domaine aussi.

Comme pour les recherches dans le domaine de la santé, les recherches dans le domaine de l’éducation sont basées sur l’incertitude. Même les méthodologies fondées sur les travaux de Claude Bernard ou de Karl Popper sont mises en question dans le domaine des sciences de la vie ou de la matière. Il faut ici rappeler les expressions employées et le sens qu’elles prennent dans divers contextes : sciences exactes, sciences dures, sciences humaines…. On peut penser que pour la plupart de la population la représentation de la science est cette idée d’exactitude associée à la rigueur. Malheureusement les choses ne sont pas exactement comme cela malgré les propos de certains et certaines qui comme Elena Pasquinelli promeuvent l’idée que les méthodologies rigoureuses assurent des résultats tout aussi rigoureux. Sauf qu’il y a de nombreux défaut qu’elle oublie de signaler dans ses analyses et que la réalité rattrape tout ce courant de pensée sur la science et la vérité. Il suffit d’écouter les interviews de tous ces spécialistes qui sont amenés sur la place publique pour comprendre la nécessaire modestie qu’il faut avoir. On l’a vu à plusieurs reprises en psychologie en particulier et depuis de très nombreuses années (au début du XXè siècle déjà) les certitudes sont peuplées d’incertitudes et les vérités d’aujourd’hui sont devenues les erreurs de demain. On peut citer à ce sujet de très nombreux exemples dont cette analyse intéressante et récente : https://youtu.be/drycMZAZ164 sur la question de la vérité clinique et de la vérité scientifique.

Pour quoi la science va-t-elle être la grande perdante ? Parce qu’elle a été exposée aux « vents publics » et qu’elle n’est pas faite pour cela. Le monde médiatique, le grand public sont (dé) formés à l’aune des certitudes binaire : c’est blanc ou noir, jamais gris. Ecoutez certains interviewer professionnels et vous comprendrez (par exemple Léa Salamé). Le travail de toutes les sciences est d’abord un travail de débat. C’est ce qui a énervé la sphère médiatique à propos des médicaments pour lutter contre la pandémie, quand aura-t-on des certitudes ???? disent les commentateurs. Ils ont tellement réussi à nous persuader de ce mode opératoire qu’ils l’ont essaimé à propos de la date du 11 mai. On peut considérer qu’une annonce de date est une erreur quand il s’agit de passer du rien au… tout (?). A nouveau, écouter les commentaires et analysons nos propres réactions et l’on constate que nous sommes très fragiles et sommes à la recherche de ces réponses « claires », considérant souvent qu’une réponse qui ne me convient pas est « floue » et que, à l’extrême, on ne l’appliquera pas ensuite… Là où le politique semble avoir fait erreur, c’est de ne pas parvenir à faire passer l’idée de progressivité et d’avoir été piégée par ce tout ou rien daté. Du coup les uns et les autres des politiques en responsabilité s’emploient à limiter le propos et le tempérer, mais c’est trop tard. Alors qu’il aurait peut-être été possible de relâcher progressivement quelques consignes simples avant d’engager l’école dans une reprise qui s’annonce plus difficile que prévue….

La confiance ne se décrète pas. L’école de la confiance est une illusion politico-médiatique qui ne prend pas en compte la complexité du quotidien scolaire. Si la confiance envers le monde politique n’a jamais été une qualité française (malgré tous leurs efforts de transparence), la confiance en la science est en train d’en prendre un sérieux coup. Lors des prochains mois et les prochaines années, on va assister à cette situation paradoxale d’une science qui va être mieux financée (surtout quand elle est liée à ces questions actuelles) et pourtant la population ne sera plus en confiance avec les résultats qu’elle produit. Les médecins d’antan étaient considérés comme des sachants reconnus, ils vont devoir vraiment reconstruire leur légitimité, tout comme d’autres groupes professionnels, dont les enseignants….

A suivre et à débattre.
BD

Surveillance et sondage : deux objets de débat et d’éducation

Sondages et enquêtes font leur retour sur le devant de la scène médiatique et scientifique. Mais que se passe-t-il donc en ce moment ? Comment les humains vivent-ils, survivent-ils dans ce contexte ? A l’angoisse de ceux qui vivent mal le confinement correspond celle de ceux qui veulent savoir. Mais savoir ce que les humains vivent n’est-ce pas aussi avoir envie de les surveiller. D’un sondage à une enquête, d’une enquête à de la géolocalisation, de la géolocalisation à la collecte des traces etc.… quand on veut savoir, désormais on peut aller très loin par la grâce des moyens numériques (matériel et logiciel). Cela renvoie à Michel Foucault et à son célèbre ouvrage « Surveiller et punir ». Cela renvoie au « panoptique » de Jérémy Bentham, désormais transformé, augmenté, enrichi par les possibilités techniques actuelles et futures. Derrière la question de l’application StopCovid, qui ne doit pas effacer les autres produits et dispositifs proches existants depuis longtemps, se révèle donc cette question récurrente : qui veut savoir quoi, sur qui et pourquoi ? Cette évolution interroge les éducateurs, leurs missions, mais aussi les jeunes qui entrent dans un monde dont ils ne mesurent que difficilement à quel point ils sont sous « surveillance » comme en témoignent (nos) les enquêtes sur les pratiques des moyens numériques par les jeunes, les enfants.

1 – Tous surveillés !
Les enfants naissent sous surveillance. Pour qui a été relire les registres anciens des naissances dans les archives ou qui, aujourd’hui encore, s’intéresse à la manière dont les enfants sont enregistrés à leur naissance, un enfant qui nait rentre dans des systèmes de traçages plus ou moins importants tout au long de sa vie. Avec le numéro INSEE, dit aussi numéro de sécurité sociale, « c’est un code alphanumérique servant à identifier de façon unique une personne dans le répertoire national d’identification des personnes physiques (RNIPP) … dès la déclaration de naissance l’identification est faite. La création de ce numéro a été l’objet d’une polémique entre 1971 et 1978 et a donné naissance à la CNIL et surtout à la loi de protection des données personnelles. C’est cette même CNIL qui aujourd’hui est sur la brèche à propos de l’application StopCovid qui fait polémique après avoir vu sa loi de 1978 remplacée par la loi RGPD (décriée par certains en ce moment).

Nous sommes vraiment tous surveillés.
Bien avant l’arrivée massive de l’informatique dans les entreprises à partir des années 1960, la surveillance des populations par tous ceux qui ont un pouvoir sur elles (politique, administration, commerce, militaires…) est une vieille histoire. Nous avons déjà évoqué l’affaire du fichier GAMIN qui voulait être mis en place, manuellement, dans ces années-là. Depuis l’informatique et ses promoteurs de toutes sortes ont su vendre leur technique pour conforter les pouvoirs, non seulement dans leur envie, mais surtout dans la possibilité de surveiller la population. On ne peut ici lister ces systèmes, ces dispositifs mis en place, souvent à l’insu de ceux qu’ils concernent, tant ils sont nombreux. Les fameux fichiers, jadis papier, sont désormais numérisés et stockés dans des bases de données dont l’existence tombe rapidement dans les oubliettes de la réflexion commune, ce qui arrange bien ceux qui les fabriquent et les gèrent. La surveillance qui s’exerce à l’égard de chacun de nous est beaucoup plus développée qu’on le pense et le fameux RGPD n’est malheureusement qu’un outil juridique que certains auront vite fait de contourner au nom de leur intérêt dit supérieur (profit, pouvoir etc.…)

Éduquer c’est aussi surveiller ?
Le parent éducateur veille à ses enfants mais aussi il les surveille. L’établissement scolaire, responsable des élèves dès qu’ils en franchissent l’entrée, surveillent les élèves et veille sur eux, par délégation de responsabilité. Chacun au sein de l’établissement assure son niveau de surveillance. Qui pour assurer la présence dans les locaux, qui pour assurer qu’un enseignement a bien donné lieu à apprentissage. Chacun a développé ses outils adaptés au système : des post ‘It sur la porte de la classe à l’application de saisie des présences sur tablette, des petits carnets sur lesquels on garde les notes des contrôles aux logiciels de gestion de note, du cahier de texte empoussiéré de craie au cahier de texte numérique. La particularité de ces évolutions c’est qu’on a tout intégré dans un dispositif numérique commun et qu’on a ouvert son accès au-delà des frontières physiques de l’école. Désormais les éducateurs, les parents, mais aussi l’encadrement des enseignants peut, potentiellement accéder à ces informations personnelles. Ainsi un chef d’établissement peut-il, s’il le souhaite, avoir de plus en plus d’informations sur chacun des élèves depuis l’ordinateur posé sur son bureau, sans avoir même besoin de demander des informations aux CPE ou aux enseignants. Les parents sont aussi désormais alertés par SMS, par mail, par site web de la vie de l’établissement et surtout de la vie des enfants. C’est d’ailleurs ces services qui sont les plus consultés : notes, absence, cahier de texte. A force de veiller sur nos enfants, on finit par les surveiller.

Éduquer à vivre dans un monde de surveillance.
Chaque éducateur doit prendre conscience de son rapport à la surveillance s’il veut aider ses enfants à « vivre avec » (ou sans). Il est par exemple intéressant de permettre à chacun d’identifier ce que signifie le traçage de l’activité : si vous activez le GPS sur votre téléphone portable et que celui-ci est identifié par un compte Gmail, après un voyage, vous pourrez facilement visualiser le déplacement de manière très précise en allant sur Google Map. Ou encore prenez simplement les historiques présents dans votre navigateur, ou même la liste des cookies et les options proposées. A ce travail d’identification des traces doit être adjoint un double travail plus difficile à mener : mettre en évidence les traitements et les utilisations de ces traces selon différents contextes ; identifier les questions juridiques associées à ces traces, leur captation, leur exploitation. A partir de ces bases, il devient nécessaire de basculer sur un plan plus général : philosophique politique et éthique. Selon la posture les questions se posent de manière différente et complémentaires : si c’est moi qui essaie de tracer l’activité de l’autre ou si je suis tracé par un autre. Dans les grandes organisations, l’analyse du rôle que je tiens dans la gestion des traces est indispensable, par exemple dans le champ des ressources humaines

2 – Tous sondés !

Il est toujours étonnant de lire les manchettes de certains journaux du type « les français pensent que. ; . » ou encore « une majorité de français sont contre… » etc… Le plus souvent la suite est un peu différente : d’après « un sondage réalisé par XXX pour tel ou tel média ». Alors qu’on pouvait espérer qu’en période de confinement, les sondages seraient rangés au placard pour laisser la place à des enquêtes éprouvées et explicités, il n’en est rien. Et ce qui est étonnant c’est que nombre de médias (flux et interactif), sans aucune prudence, associe résultat d’un sondage avec vérité affirmée. Ce procédé qui doit être mis en lien avec la recherche de visibilité et donc de réputation (en lien avec le commerce) qui traverse les manchettes des journaux et donc les effets d’annonce d’un gros titre. Ce qui est encore plus inquiétant c’est qu’au fil des années et des sondages qui se sont multipliés les affirmations péremptoires sont toujours aussi nombreuses. Ayant à plusieurs reprise critiqué enquêtes et sondages et désormais les comptes rendus qui en sont faits, il faut en revenir à l’importance des enquêtes dans notre société. En tant que chercheur, les enquêtes sont nombreuses et permettent d’identifier les contours d’un problème, d’une représentation, d’une manière de faire. Mais identifier les contours n’est pas les dessiner avec précision. En effet lorsque l’on interroge quelqu’un de nombreux biais existent comme le montrent plusieurs documents (voir ci-dessous les liens). Quand on voit les débats et controverses à propos des méthodes scientifiques (autour des médicaments par exemple) on comprend qu’il faut être encore plus prudent sur les résultats des enquêtes et sondages.

La première chose à faire pour décortiquer ces sondages c’est d’identifier leur « intention » d’origine. Pourquoi, pour qui, avec quels moyens fait-on un sondage ? Ensuite il convient bien sûr d’examiner les questions posées (si l’on y a réellement accès) et les réponses possibles (fermées, ouvertes). Ensuite il faut bien sûr poser la question des échantillons et du sens qu’ils ont par rapport à une population totale. Enfin on se questionne sur le traitement des données recueillies (les redressements éventuels), et aussi sur la présentation qui va ensuite en être fait. On peut aller piocher chez Médiamétrie par exemple des illustrations de cela. Tout ce travail de déconstruction est bien sûr à finalité éducative et éducatrice. Faire comprendre les limites, amener à s’interroger sur la manière dont on se forge une opinion sur un sujet.

C’est alors que la manie des sondages, si on la rapproche de la surveillance devient un objet de travail intéressant. Il semble bien que l’on fasse des sondages car on veut « surveiller » la population, ce qu’elle déclare, ce qu’elle pense. Les travaux de psychologie sociale ont bien montré (Abric, Jodelet…) l’intérêt et les limites de ces enquêtes de toutes sortes. Mais si sur un plan méthodologique on peut discuter longtemps, c’est sur la manière d’utiliser les sondages et autres enquêtes qu’il faut se questionner. En tant que décideur, par exemple membre d’une direction au ministère, d’où viennent les informations sur lesquels je peux fonder ma connaissance des sujets que je travaille ? On a clairement identifié que dans de nombreuses organisations la circulation des informations était très relative et très variable selon l’endroit où l’on se trouve dans la hiérarchie. On connait nombre de personnes qui font remonter les informations qui feront plaisir à son chef, plutôt que les informations réelles perçues. C’est pourquoi certains sont tentés d’aller voir ailleurs (cela pose d’ailleurs quelques problèmes dans l’entourage des dirigeants des pays), et d’acheter des sondages dans tous les sens et très souvent. Ainsi ils ont l’impression de savoir. Certes les sondages ne sont pas (du moins on peut le penser) des outils de surveillance individuelle, mais bien des outils de surveillance collective. A ce titre ils participent de la surveillance des personnes dans une société. Comme la surveillance amène avec les sondages à avoir des informations, cela amène à la possibilité de prendre des décisions éclairées. Mais mal éclairées bien sûr… Ce qui amène à contester nombre d’enquêtes et de sondage.

Un exemple intéressant en ce moment de confinement, concerne l’équipement et l’usage des moyens numériques dans la société. L’enquête, désormais ancienne menée par le CREDOC, en lien avec l’ARCEP chaque année, laisse rapidement sur sa faim si l’on compare les résultats de ces enquêtes avec la question des revendications sur les inégalités face au numérique. D’une part des taux impressionnants et d’autre part le sentiment de ne pas les percevoir au vu de la situation. On voit d’une part une enquête générale avec parfois des biais de conformité dans les réponses ou encore des mises à l’écart involontaires de tendances marginales statistiquement et d’autre part des témoignages subjectifs racontés dans des organes de presse, médias, variés. Comment faire le lien ? Si les enquêtes sont parfois éclairantes sur des tendances dans l’action, les sondages eux s’éloignent de l’action et s’intéressent surtout au discours tenu.

Cela fait des années que l’on s’interroge sur les sondages, sans que l’on puisse faire évoluer les pratiques d’explicitations indispensables. Pourquoi ne pas imposer à toutes les enquêtes tous les sondages l’obligation de donner accès aux méthodologies complètes (souvent elles sont rapides et partielles) et aux pratiques de traitement et d’interprétation/présentation ? Il est bien plus facile de donner quelques graphiques que d’en donner des explications claires, incluant la manière dont ils sont produits. L’exemple du nuage de mots basés sur le nombre d’occurrences d’un mot dans un texte (par exemple issu de réponses écrites ou parlées) est assez représentatif des approximations dans le traitement et l’interprétation d’une enquête.

Une proposition essentielle serait à faire : que toutes les enquêtes et les sondages soient mises en « données ouvertes » (open data). Non pas les résultats, mais les intentions (problématiques et éventuellement hypothèses), les réponses et les méthodes d’enquête. Il semble nécessaire que chaque citoyen, chaque humain puisse faire son analyse indépendamment des organismes et institutions qui se sentent seules légitimes pour le faire. Il est nécessaire que des organismes et institutions puissent réanalyser les résultats présentés. Il y va de la crédibilité de tous ces recueils de données. Bien sûr, le traitement des données n’est pas une chose simple, mais on sait que c’est aussi un des éléments de « manipulation » potentiel des enquêtes menées. On peut voir dans deux exemples actuels : les études scientifiques sur les traitements et autres connaissances sur la maladie Covid19, le chiffrage des personnes atteintes de la maladie et traitées. Nous avons déjà eu l’occasion d’évoquer la présentation schématique des résultats et les manipulations possibles (voir lien ci-dessous), nous remontons ici d’un niveau d’analyse vers la source de ces présentations surtout lorsque l’on ignore une grande partie des modalités qui permettent d’en arriver à ces schémas.

Le sondeur, l’enquêteur ne surveille pas a priori les personnes auxquelles il s’adresse. Du moins on peut le penser en écoutant les intentions déclarées. Malheureusement l’utilisation faite de ces exercices est souvent liée à ce mécanisme de surveillance implicite : je parviens à savoir ce que pensent, ce que disent, et certains ajoutent même ce que font…. alors qu’il s’agit simplement de propos sur ce qu’ils font. Ce raccourci est bien connu, mais devant l’urgence d’un sondage, d’une enquête on n’est pas toujours très regardant, ce qui peut inquiéter. A partir de là facile de traduire pour le grand public n’importe quel résultat du moment qu’il va dans le sens et de celui qui le publie et de celui qui le lit (biais dit de confirmation). Dans un habile travail de valorisation, le média va, par l’intermédiaire de certains de ses personnels à la frontière du marketing et du journalisme, tenter d’augmenter sa popularité, fusse au prix de traitements un peu osés des données recueillies.

Conclusion

Sondage et surveillance ont ceci en commun qu’ils répondent à l’angoisse de certains décideurs ou influenceurs : comment savoir ce que pensent, et veulent les citoyens ? La question que certains posent est de savoir ce que l’on peut surveiller et jusqu’à quel point, quels domaines, quelles formes, etc… En cette période de pré-déconfinement, enquêtes et sondages se multiplient. Ces pratiques émergent de nombreux lieux différents (syndicats, associations, chercheurs, entreprises, presse, médias, politiques etc.…) et avec des intentions exprimées qui sont souvent différentes. Or un regard a posteriori permet de comprendre que tout cela converge d’une part pour essayer de comprendre, mais surtout pour essayer d’influencer : procédé connu à propos des élections. Ainsi, avant même que les arbitrages soient faits, les sondages se multiplient pour en donner par avance les résultats « du peuple ». On espère ainsi influencer les décideurs, qui eux-mêmes s’appuient sur les sondages. Il suffit de voir sur un terrain de sport les contestations des arbitrages pour comprendre que la démocratie est un bien très fragile. Or ce bien « commun » ne peut exister que si chacun joue le jeu, décideurs et opposants, de manière explicite et accessible à tous. Malheureusement l’histoire nous enseigne que ce n’est que très peu souvent le cas…

A suivre et à débattre
BD

Des documents pour aller plus loin.
En 2017 à propos des sondages :
https://www.dailymotion.com/video/x5j4zdk
https://www.lemonde.fr/election-presidentielle-2017/video/2017/04/21/comment-les-sondages-sont-ils-elabores_5115050_4854003.html

En avril 2020, sur le même sujet :
https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/video/2020/03/11/les-sondages-sont-ils-fiables_6032643_4355770.html

Le problème ce sont les données :
http://brunodevauchelle.org/2020/04/13/le-probleme-ce-sont-les-donnees-numeriques/

Le débat sur l’application StopCovid dans le journal Le Monde
https://www.lemonde.fr/planete/article/2020/04/25/stopcovid-comprendre-le-debat-sur-les-espoirs-et-les-craintes-du-tracage-des-francais-par-leur-telephone_6037766_3244.html

Un article sur l’application StopCovid et ses dangers
https://www.lemonde.fr/idees/article/2020/04/25/stopcovid-est-un-projet-desastreux-pilote-par-des-apprentis-sorciers_6037721_3232.html

Histoire du projet GAMIN
http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=1474

Et si ça durait plus qu’une année…. voire pour toujours…

Écoutons ce que les témoignages sur l’idée de reprise de l’école nous indiquent. Il y a tant de points de vigilance à penser que l’équation est probablement impossible à résoudre. Les pseudos arbitrages médiatisés sont surtout des interrogations, des angoisses, des pseudos-certitudes destinées à rassurer. Pauvres dirigeants qui doivent jongler entre leurs egos et des décisions à prendre, entre ce qu’ils savent et ce qu’ils ne savent pas. Du coup cela se répercute dans l’ensemble de l’institution scolaire et universitaire en pleine interrogation. A entendre tous ces propos, on peut certes être tenté de trouver des idées pour demain matin, mais il faut envisager d’autres hypothèses qui seraient plus structurelles que conjoncturelles.

Imaginons un instant qu’il faille désormais vivre en société en conservant les mesures de distanciation sociale, les mesures de protection. Imaginons qu’une menace virale soit devenue permanente et qu’il faille faire des choix respectueux de la vie de chacun et en même temps essayer de retrouver du sens à l’expression vie en société. Il faudrait alors réorganiser, voir transformer radicalement non seulement nos manières de vivre, mais aussi les moyens permettant cette nouvelle forme de vie en société. Il est possible, dans l’hypothèse que je propose, que l’on ne puisse plus se retrouver comme avant dans une salle de cinéma, de restaurant, de classe, de travail… Comment envisager alors les nouvelles formes de retrouvailles ? André Gunthert (http://imagesociale.fr/8535) envisage effectivement la possibilité d’une durée (un an ou deux) de cette crise et interroge l’organisation habituelles de l’enseignement, mais aussi l’organisation vécue en cette période de confinement. A ce titre il soulève quelques questions importantes. Toutefois on peut essayer d’aller plus loin, au moins dans le champ de l’éducation, la formation. Il s’agit alors, outre d’inventorier les problèmes que posent la situation actuelle, de tenter d’imaginer une nouvelle forme de transmission dans notre société elle-même transformée par l’évolution des technologies de toutes sortes dont bien sûr celles qui reposent sur l’informatique, le numérique.

Quelques éléments de contrainte à identifier.
Si désormais il est impossible de fonctionner comme avant la crise du Covid-19, on va devoir s’interroger sur les lieux de l’enseigner/apprendre, les espaces, les temps et les durées, les moyens techniques, les postures des acteurs de l’éducation et de la formation (dont les parents, les élèves, les stagiaires…), les compétences humaines, la dimension économique, l’ingénierie des dispositifs, l’organisation des institutions, l’évaluation et la certification ou la reconnaissance des apprentissages, le lien entre informel et formel, la place de l’autoformation ou autodidaxie dans les parcours des individus…
Si l’on entre dans quelques détails plus particulier on peut évoquer quelques contraintes comme celles-ci : interdiction de se retrouver dans la même salle dans des groupes de plus de quinze personnes maximum compte tenu des distances barrières, obligation de maintenir du lien et du suivi indépendamment de la co-présence physique, impératif d’équipements et d’infrastructures permettant la continuité présence distance, obligation de repenser les lieux de travail et leur utilisation (école, maison, université, centres de formation…), garantir les compétences humaines de toutes les parties prenantes des dispositifs construits.

Quelques pistes à explorer
Une fois que l’on a identifié les contraintes, il faut les surmonter. Si certaines relèvent d’une intervention rapide et pratique, d’autres demandent plus de temps, de moyens.
– Ce qui est le plus simple à surmonter c’est la gestion des moyens informatiques. Ils sont d’ailleurs en cours dans certains lieux : distribution d’ordinateurs ou de tablettes (et de périphériques éventuels), accompagnés de moyen de liaison avec Internet (wifi, 4g, abonnement). Bien sûr il faut aussi penser les infrastructures qui sont derrière ces matériels pour éviter interruption, saturation, piratage…
– Ce qui est plus classique c’est de penser autrement la vie en société, mais cela prend un peu de temps et surtout des essais-erreurs dans un modèle de réflexion que l’on qualifie habituellement d’itératif. Penser autrement, cela suppose qu’on interroge des éléments fondamentaux du sens de la vie : profit, bien-être, vacances, familles, amis, travail etc… On peut penser que cette réflexion soit basée d’abord sur la question des « biens communs ». Les valeurs de la république sont dépassées aujourd’hui. Elles ont été fondées il y a plus de deux siècles mais doivent être réinterrogées au regard d’un nouveau contexte jamais connu auparavant (à l’époque où l’on ne pouvait que laisser mourir les gens).
– Ce qui est plus compliqué c’est la gestion des locaux, établissements scolaires, commerces, domiciles, bureaux etc… Or ces différents lieux font systèmes et ne peuvent être pensés indépendamment les uns des autres comme in a pu le comprendre à la fermeture des écoles avec la conséquence des enfants à la maison, avec les parents en télétravail… Passer d’espace de proximités à des espaces de distance suffisante demande outre de repenser l’architecture intérieure mais aussi les modalités de travail et d’occupation. Pensons donc aux écoles et aux universités avec leurs salles de regroupement d’élèves et d’étudiants qui sont autant d’espace de circulation des humains en proximité. Imaginons qu’il faille penser chaque salle d’une école avec une capacité de 15 élèves distants d’au moins un mètre et un enseignant protégé aussi bien dans la classe que dans ses temps dans l’établissement. Finie la salle des profs ? Dans les universités, et André Gunthert l’évoque, on peut imaginer remplacer tous les cours magistraux par des vidéo enregistrées (tiens certaines universités ont commencé à le faire il y a près de vingt ans sans véritable succès sauf récemment), mais les temps d’enseignement en présentiel dans des petits groupes réunis autour de l’enseignant (et éventuellement enregistré et vidéodiffusé). On n’éviterait pas, si de tels choix étaient confirmés, la transformation physique des « lieux de l’apprendre » et de ces immenses couloirs et agoras dans lesquels les étudiants se plaisent à « traîner » avant et après les cours. Certaines bibliothèques scolaires et universitaires pourraient rapidement être conformes à de nouvelles normes d’accueil. Des pistes existent comme ici (http://scd.univ-poitiers.fr/a-votre-service/la-ruche/la-ruche-1618851.kjsp) à l’université de Poitiers.
– Ce qui pose beaucoup de problème mais est potentiellement gérable, c’est la modification des flux physiques humains : transports, réunions, couloirs, horaires, … Cela va demander une réflexion approfondie sur l’organisation des activités humaines : Les visio-conférences qui se sont multipliées aussi bien au travail que dans les familles montrent qu’il y a du potentiel. Mais cela renvoie aux capacités de chacun de nous à transformer son mode de vie et ses relations aux autres, à la consommation, au travail, etc… La question des flux touristiques, par exemple, pourrait amener à des transformations essentielles.

On pourrait explorer ainsi de nombreuses pistes et questions pour imaginer une société sous l’emprise d’un virus contagieux et mortel, sans solution de soin ou de prévention. La question initiale qui se pose est d’abord celle de l’acceptation de la mort. Nombre d’exemples montrent que le virus est un élément parmi d’autre face à cette issue inéluctable pour chacun de nous. Les formidables réussites de l’hygiène et de la santé au XXè siècle nous ont fait croire à l’éloignement du spectre de la mort. Mais nous n’avons fait que le déplacer. Comment pourrons-nous parler de la vie à nos enfants ?

A quelques semaines de la reprise annoncée de l’école, les questions posées par tous les acteurs du système éducatif renvoient aux questions soulevées dans ce texte. D’abord par effet de système mais ensuite par effet de complexité : on ne peut résoudre les choses sans changer radicalement non seulement l’organisation mais aussi l’environnement physique et son agencement. Il faut aussi penser avec l’humain et sa variabilité comportementale, émotionnelle et affective. Les premières réactions exprimées à cette reprise (si l’on omet les rituels propos des représentants de toutes obédiences) sont empreintes de toutes ces difficultés. A vouloir y répondre à court terme c’est imaginer qu’on puisse revenir à l’avant crise. Alors il faut commencer à y réfléchir dans la durée, voire pour une transformation sinon définitive, au moins suffisamment durable pour éviter de se reposer les mêmes questions à chaque rentrée de septembre.
Pour ce qui est monde scolaire, il y a une continuité très forte à prévoir entre les différents lieux dans l’établissement scolaire, le domicile de chacun des acteurs, les espaces tiers de rencontre et d’échange. Cette continuité doit permette de maintenir une « bonne distance » une « juste distance ». Car c’est l’enjeu de la vie de crise permanente : comment tenir la distance sans isoler, rejeter ? Comment assurer des continuités qui ne soient pas que technologiques mais qui soient aussi et surtout humaines ? Car c’est peut-être l’origine de notre vie de demain.

A suivre et à débattre
BD

Le grand « JE » numérique, face aux autres.

En cette période de confinement les espaces d’expression du « JE » se transforment pour chacun. Plus question de briller devant un auditoire, petit ou grand, de personnes rassemblées autour de vous, chaleureusement (ou pas). Alors les moyens numériques offrent de nouvelles perspectives relayées par les « vieux médias de flux » ou relayés par ceux qui veulent les imiter, et bien sûr par les réseaux sociaux numériques. Un des procédés bien connu est de proposer un titre accrocheur pour faire remarquer l’auteur et son contenu, nous-même n’y échappons pas. Dommage car ceux qui écrivent davantage que les 256 caractères habituels mériteraient d’être lus jusqu’au bout de leur propos, de leur argumentaire, de leur réflexion. Il est plus facile d’injurier en peu de mots que de discuter dans l’argumentation longue. Il est plus facile de laisser ses yeux glisser sur les titres que de se les abimer à lire les articles jusqu’au bout.

Les réseaux sociaux numériques ont cette particularité de nous fournir un miroir de nous-même fabriqué par les autres, et parfois par nous-mêmes. En cette période de confinement on mesure combien ce miroir peut prendre de l’importance pour maintenir notre lien social et notre « estime de soi ». On passe en quelque sorte d’un jeu à un je. Jouer avec les réseaux sociaux est un passetemps intéressant car il compense les fils infos des médias de flux et parfois le remplace. En période de confinement l’obsession informationnelle peut être combattue par des pratiques communicationnelle ou plus simplement complétée par celles-ci. Dans une situation qui diminue les interactions humaines en présentiel on peut donc chercher en ligne d’autres interactions, de nature différente, mais qui compensent partiellement celles que l’on perdues, celles de la machine à café, celles de la cour de récréation, celle du café du coin, celle du bas de notre immeuble. Si de plus on a du temps (ce qui semble être le cas au vu des temps de présence quotidiens devant tous les écrans) alors on va essayer de trouver des repères auprès de tout ce qui se présente en ligne, sur les écrans. C’est donc la relation à ce qui nous est extérieur, ce que l’on regarde, que l’on voit, que l’on perçoit.

En se penchant sur les contenus qui sont exprimés, on peut observer une inflation de « JE », de points de vue subjectifs que l’on peut faire entendre. D’un micro tendu dans la rue à la caméra qui vous regarde ou encore au téléphone que l’on décroche pour poser notre question et témoigner de soi, les occasions se sont multipliées. La fonction est double : d’une part montrer que j’existe aux autres, d’autre part me montrer à moi-même que j’existe. Du particulier au professionnel nous sommes tous dans cette tension entre le « je » et le « nous ». Pour l’instant c’est le « JE » qui domine, alors que ce devrait-être le « nous » qui prendrait la première place. En effet en situation de crise, seul le « nous » peut permettre de survivre, de vivre à condition que le « je » sache où il se situe. Et en ce moment on observe justement cette difficulté que nous avons à nous situer, alors c’est le « je » qui prend le dessus. En psychanalyse on ajouterait aussi, peut-être, que le « je » (narcissique) l’emporte sur le « soi » (idéalisé et désirant).

Ce que je cherche en ce moment c’est à me prouver que « je » existe. Si dans mon environnement proche (la ou les quelques pièces de mon confinement) les proches peuvent m’y aider, ils peuvent aussi m’en empêcher. Si je suis seul, l’affaire est plus difficile à gérer, soumis que je suis à la règle des moyens de communication à ma disposition. Alors les groupes en ligne se forment et les échanges se multiplient. Mais quels échanges ? La circulation massive de vidéo qui se veulent humoristiques ou autres (parfois bien médiocres) au sein de ces réseaux est révélatrice de l’idée que chacun se fait de ce « JE ». Parfois ce sont de vrais débats approfondis, mais souvent c’est très superficiel. Mais au moins ça permet de penser que l’on continue de vivre pour soi et pour les autres. C’est surtout un révélateur de ces identités qui sont alors très différentes de celles que l’on croyait percevoir dans nos échanges en présence. L’art de la conversation en présence est remplacé par la pratique de la curation qui se veut potache, mais qui est souvent médiocre voire vulgaire. Et surprise, je découvre que mes amis ont des pratiques que je n’imaginais pas, leur «JE» ‘n’est pas celui auquel j’étais habitué.

Le monde des professionnels n’échappe pas à ce jeu du « JE ». Les « ego » médiatiques sont d’autant plus flattés qu’ils sont sollicités de plus en plus souvent en cette période, surtout s’ils sont à distance, confinés chez eux. Le niveau de questionnement de certains professionnels (journalistes et autres animateurs dans les médias) relève davantage la volonté de se montrer que de celle de faire avancer les échanges : quand j’interroge une personne c’est d’abord moi que je mets en scène. Certes ce n’est pas la totalité de ces professionnels, mais on remarque souvent dans les interviews que le journaliste tente davantage de satisfaire son « JE » que le sujet qu’il traite ou même de mettre en valeur son interlocuteur. Ce n’est pas en parlant de soi (quoique parfois on entend même certains dire, « moi à la maison avec mes enfants » avant de poser la question) mais en tentant d’imposer au questionné la réponse qui va rassurer le « JE » de l’interviewer qui alors s’exprime au nom de « tous les français » qu’il pense représenter. Ce biais de surestimation de soi et de ses convictions/croyances est courant. Très souvent on veut des réponses de certitude et non pas de doute. Il y a longtemps que ce problème existe dans le milieu des médias (et pas uniquement) : il faut assurer, rassurer, même si c’est sur le mode binaire. A ces questions, certains sont habiles pour éviter de répondre, d’autres pour répondre à côté, d’autres, moins habiles, pour exprimer leur doute. Dans presque tous les cas c’est le professionnel des médias qui a le dernier mot et qui ainsi, oriente l’auditeur, le spectateur. Il n’est pas rare qu’au sein d’une rédaction cela se traduise par une mise en question a posteriori de ce qui s’est dit précédemment, au prix même de déformations, interprétations etc… Mais le pouvoir est là aussi

Chaque fois que je m’exprime publiquement, je suis autant dans le partage que dans la mesure de mon « JE ». Cela est intrinsèquement lié à la condition d’individu semble-t-il, mais pas forcément à celle de l’humain social. Or c’est cela qu’il faut parvenir à construire, ce « JE » qui est intégré dans le « Nous ». Edgar Morin déclare : »Ou bien y aura-t-il un nouvel essor de vie conviviale et aimante vers une civilisation où se déploie la poésie de la vie, où le « je » s’épanouit dans un « nous » ? » (Le Monde le 19 04 2020 https://www.lemonde.fr/idees/article/2020/04/19/edgar-morin-la-crise-due-au-coronavirus-devrait-ouvrir-nos-esprits-depuis-longtemps-confines-sur-l-immediat_6037066_3232.html)
Peut-on penser qu’il aurait raison dans l’avenir ?

A suivre et à débattre
BD

La distance en formation, parcours d’expériences personnelles

De nombreux propos sont tenus sur l’enseignement à distance en cette période de confinement. Malheureusement, un certain nombre ne repose que sur très peu d’expérience, voire pas du tout, mais ceci n’empêche pas les prises de paroles… Or cette expérience dans des contextes variés et des niveaux tout aussi variés permet de proposer certaines analyses, voire des recommandations.

  • – La première de ces analyses est qu’il ne faut pas prendre l’enseignement à distance comme un tout, mais comme une partie d’un contexte plus large qui intègre en particulier le sujet à qui s’adresse cet enseignement, ce qui s’est passé avant, et ce qui se passe après.
  • – La deuxième est que le « tout à distance » est jouable mais qu’il est presque toujours insuffisant, on lui préfère la FOAD (ouvert) ou l’hybridation (la même chose en fait que la FOAD).
  • – La troisième est que l’instrumentation de l’enseignement/apprentissage à distance est un des facteurs clés de la réussite ou de l’échec. Par instrumentation on entend aussi bien les matériels que les logiciels, les ressources et le type de dispositif pédagogique choisi.
  • – La quatrième est l’importance d’une contractualisation explicite qui englobe la connaissance et la compréhension de l’ensemble du dispositif proposé
  • – La cinquième est que le guidage et la guidance (certains parlent de tutorat) sont essentiels pour nombre de personnes car la compétences d’autodirection dans l’apprentissage est complexe à développer

 

Après plus de quarante années d’activités professionnelles, il est intéressant de réactualiser le parcours que l’on a fait autour d’une des activités menées tout au long de sa carrière professionnelle. En relisant ces années, je m’aperçois que deux dominantes ressortent : les technologies d’information et de communication, la transmission ou encore la pédagogie. Comme on va le constater, ces expériences personnelles et professionnelles se sont succédées, me permettant ainsi de construire des repères et de les partager avec d’autres. Cette chronologie d’expériences produit un ensemble d’informations, de connaissances et surtout de témoignages. Parmi ces expériences voici celles qui m’ont permis de construire mes repères pour la formation à distance ou la formation hybride (FOAD).

Voilà donc cette (longue liste) et les commentaires associés à chacune de ces expériences :

1978 – 1979 Surveillant d’internat dans un établissement privé sous contrat, en charge de jeunes de CAP et de fin de collège, j’ai eu la chance d’être dans un établissement qui expérimentait l’enseignement des médias en ayant mis en place un studio de télévision et de suivre une formation interne de conception d’émissions de télévision.
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Découverte de la place de la construction médiatique d’un objet final, l’émission. Ce construit est d’abord celui d’un angle de prise de vue, mais aussi des trucages ou encore des raccourcis du discours du fait de la complexité audiovisuelle.

1981 – 1982 Participation active à la vague des radios libres (animateur d’émission à Radio Bro Vigouden et participation à l’association support)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Mise en situation de produire un discours médiatique et donc appropriation de quelques compétences de construction d’émissions et de « transmission » à distance dans un contexte social. Interview, reportages, enregistrement, commentaires, bref, apprentissage sauvage du journalisme culturel

1979 – 1984 : Développement de projets de conceptions de supports vidéo pour la formation : enseigner des gestes rares en s’appuyant sur la vidéo pour remplacer les manipulations coûteuses ou dangereuses
Ce que j’ai appris de cette expérience :

A partir de l’utilisation de la vidéo, il pouvait être intéressant d’envisager de fabriquer des contenus pour transmettre des gestes professionnels

1983 – 1989 basculement de la télévision à l’informatique : expérimentation scolaire
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Comprendre l’Enseignement Assisté par Ordinateur, de sa conception à sa mise en œuvre en classe. Programmation classique, logo et Intelligence artificielle (langage Prolog)
Le comportement des élèves face aux écrans, de la fascination à la compréhension des mécanismes, de l’utilisation transversale à la place première de la pédagogie1

1984 – 1993 connexion aux réseaux numériques en ligne : Calvacom + minitel
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Comprendre et développer l’utilisation de la télématique, découvrir les réseaux numériques et les interactions humaines et machiniques
Mesurer les enjeux de la distance permise et du lien de partage de connaissance possible

1989 – 1990 Élaboration d’un projet de formation hybride appuyé sur les réseaux numériques (NTASN et autres)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Proposer l’intégration des réseaux numériques en ligne pour développer des projets d’enseignement (le village un siècle après, des monographies actualisées)
Elaboration d’un projet de formation hybride en explicitant les avantages et les limites des services en ligne

1989 – 1992 Accompagnement de projet informatiques pédagogiques dans les établissements scolaires dans un dispositif alternant suivi à distance, regroupements et supports d’autoformation ainsi que suivi en établissement
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Co-concevoir un dispositif hybride fondé sur une pédagogie de projet en formation d’adulte. Développer des outils d’autoformation papier/numérique et les mettre en place.
Analyser les comportements des équipes enseignantes face au développement de projets d’informatiques au service de l’enseignement.

1993 – 1995 Accompagnement de projets innovants dans le cadre d’un dispositif Hybride appuyé par IBM France
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Amélioration du suivi à distance et des interactions. Développements multimédia et regard sur l’autodidaxie
Développer des partenariats comme forme de relation qui facilite l’hybridation

1995 – 2000 Expérimentation visio-conférence de formation entre sites distants et développement de réseaux sociaux via listes de diffusion
Ce que j’ai appris de cette expérience :

L’intérêt de visioconférences intersites, importance de l’animation des groupes locaux et distants
Importance des communautés virtuelles, de pratiques, d’intérêt
Nécessité d’une animation/fil rouge dans les relations à distance

1998 – 2000 Accompagnement et formation des formateurs à la formation numérique et à distance (Enseignement Catholique secondaire et supérieur)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

La montée en puissance de la forme distancielle rendue possible par les mises en réseau numérique
L’importance d’une ingénierie qui associe synchrone et asynchrone. La possibilité d’aller au-delà du seul présentiel en formation et en éducation

1998 – 2008 Accompagnement d’un dispositif de FOAD pour les enseignants préparant les concours internes et externes dans l’enseignement catholique
Ce que j’ai appris de cette expérience :

L’engagement personnel dans un dispositif, formateur comme apprenant, est indispensable à la réussite
La nécessité de construire la représentation identitaire de chacun : celui qui est stagiaire, celui qui est formateur et le contrat qui les lie.
Possibilité pour des formateurs de travailler en équipe cohérente pour développer la formation hybride, majoritairement à distance

1998 – 2008 Accompagnement du projet LOREAD, enseignement à distance dans des lycées à petits effectifs, recherche et publication sur le dispositif (Distances et savoirs)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

La nécessité de conserver les repères de la forme scolaire présentiel pour introduire le distanciel en contexte scolaire
La capacité des élèves de lycée à profiter de ce genre de dispositif atypique, encadré mais souple
L’importance pour les enseignants de concevoir des scénarisations pédagogiques spécifiques et de mettre à profit la mise en œuvre pour les ajuster

2000 – 2001 Étude sur le développement de l’enseignement à distance en Algérie (Ministère de l’enseignement supérieur algérien)

Ce que j’ai appris de cette expérience :

Le basculement d’une logique de flux (télévision et satellite) à une logique d’interactivité (Internet) à anticiper malgré un territoire difficile à aménager
Trop souvent, enseigner se réduit à diffuser des contenus sans chercher à impliquer celui qui apprend

2001 -2008 Accompagnement et formation des enseignants et des tuteurs dans le cadre du développement de l’Université de la Formation Continue (UFC) d’Algérie (séminaires, sessions de formation à Lyon et à Alger

Ce que j’ai appris de cette expérience :

Possibilité d’intégrer une démarche portfolio pour aider à développer l’enseignement à l’apprentissage à distance
Importance d’un tutorat qui ne se réduise pas au suivi administratif du travail mais qui intègre le suivi des apprentissages et en particulier des ajustements de contenus. Problème du tutorat déconnecté des concepteurs des cours
Limite rapidement atteinte par un  enseignant qui conçoit un cours à distance sans un cahier des charges spécifique à la situation et aux contenus

2008 – 2012 Expérimentation de projets hybrides et expérimentation de dispositifs perlés en formation d’enseignants
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Difficulté de mettre en activité des enseignants entre périodes de regroupement alors qu’ils sont pris par leur quotidien professionnel, parfois étouffant
Complexité de la conception de ces dispositifs pour favoriser l’engagement dans l’idée d’apprendre par soi-même antinomique avec l’idée traditionnelle du départ en formation
Les enseignants en formation continue transposent un inconscient scolaire qui les amène à développer des attitudes plutôt attentistes

2012 – 2018 Enseignant en présence et à distance en ingénierie éducative dans le cadre du département IME de l’université de Poitiers (plus participation Erasmus mundus)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

La nécessité d’un tutorat fort en lien avec un engagement et une intention de suivre un cursus universitaire
La possibilité d’apprendre à distance de nouvelles notions, de réaliser des travaux de recherche et d’articuler activité professionnelle et apprentissage universitaire
L’importance des interactions étudiants/enseignants comme facteur de confiance favorisant les apprentissages
La place des interactions dans une équipe enseignante fondée sur un labo de recherche qui intervient aussi dans les enseignements

2012 – 2014 Intervention dans le cadre des MOOC Itypa 1 et 2
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Confortation du rôle des communautés apprenantes pour permettre des dynamiques personnelles de développement et d’apprentissage
Possibilité d’articuler les pratiques formelles et informelles au sein d’un dispositif de formation

2012 – 2018 Accompagnement de l’évolution d’un dispositif d’enseignement à distance de la Théologie (Théo en ligne)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

L’enseignement à distance peut aussi reposer sur des pratiques d’enseignement traditionnel et être efficace dans un contexte adapté (enseignement de la théologie)
Nécessité d’un accompagnement long et varié pour faire évoluer un dispositif : changer d’outil technologique ne suffit pas, il faut aussi travailler l’évaluation, la posture pédagogique et l’accompagnement

2017 – 2018 Accompagnement de la conception d’un dispositif de formation en FOAD (Diplôme d’Université) pour l’international, ingénierie du dispositif à partir d’un dispositif présentiel pré existant mais transformé pour pouvoir être accessible par les populations éloignées géographiquement.
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Amener des enseignants universitaires à passer d’une situation le plus souvent magistrale en présence à la conception d’un dispositif totalement à distance est une démarche difficile et lente de transformation de la représentation de ce que c’est que la transmission
Rappel de l’importance du maillon faible comme base de la conception d’un dispositif hybride ou à distance : ce que peut le plus démuni des apprenants, techniquement ou sur un plan cognitif

2014 – 2020 Enseignant/formateur dans le module politique numérique en éducation dans le cadre du master MADOS (management des organisations scolaires)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Possibilité particulièrement positive du travail de groupe à distance fondé sur des enquêtes, des analyses et des réflexions collectives
Importance des temps de regroupement à distance pour maintenir les dynamiques des groupes autonomes
Force de l’animation à distance et en présence de l’ensemble de l’équipe d’enseignants quel que soit leurs spécialités disciplinaires

2012 – 2020 Accompagnement de mémoires de master en présence et à distance
Ce que j’ai appris de cette expérience :

On peut apprendre à distance (totalement) et réaliser un mémoire de recherche de bon niveau de qualité à distance, soutenance comprise
La dimension humaine de l’accompagnement repose d’une part sur la possible régularité souhaitée par l’apprenant et d’autre part par la qualité professionnelle de l’accompagnement du mémoire (régulation, appui théorique, relecture, forme…)

Rentrée par l’AVAN

Non, Noël n’est pas de retour en plein printemps. Le temps dit de l’avent (cf. ces calendriers qu’ouvrent les enfants en décembre) qui est cette période qui, pour les chrétiens précède ce qui est considéré comme la naissance du Messie est un temps d’espérance pour l’avenir. C’est pourquoi, comme eux, l’ensemble de la population espère le 11 mai pouvoir penser à l’avenir, vraiment. Même si ce n’est pas sans poser de problème de sécurité sanitaire, on peut être partagé entre l’envie de repartir, l’envie de rester replié, l’envie prendre soin des autres et de soi dans une entente suffisante pour éviter notre crainte à tous : le rebond. Alors on pense relâchement, mais on évite de se relâcher, on rêve parfois et c’est légitime. Ce qui l’est moins c’est le passage à l’acte qui vous met en dehors des règles communes, celles qui parlent aussi du « bien commun » : la vie. C’est bien cette vie que nous avons tous cherché à maintenir avec les modestes moyens dont chacun dispose : de la fenêtre ouverte au balcon, de la terrasse au jardin, chacun a pu exprimer son sentiment du bien commun. C’est aussi avec la modernité technique que cette vie se maintient désormais : le smartphone, en particulier, est le plus populaire de tous les vecteurs de vie : accès aux autres, à soi, aux nouvelles du monde. Du plus jeune au plus vieux, chacun de nous a fait l’expérience de la puissance de vie permise par l’utilisation du smartphone. Il est même apparu que cet objet est devenu un symbole d’égalité : nous en avons (presque tous) un et nous l’utilisons. Travailleurs, pauvres, chômeurs, migrants, on cherche à garder le lien de vie et c’est le smartphone qui rend ce service : regardons le formidable usage de WhatsApp dans tous les milieux pour comprendre qu’il révèle notre besoin de lien.

L’AVAN devrait être une question à se poser dans toutes les écoles, dans toutes les classes (à partir du collège d’abord) mais aussi dans les communautés éducatives (parents compris) afin de s’interroger sur le lien de vie qu’il pourra permettre de développer une fois terminé le confinement (en sécurité bien sûr). L’AVAN, qui signifie Amener Vos Appareils Numériques, (BYOD pour les initiés), repose sur l’idée désormais bien connue d’utiliser le smartphone pour développer, prolonger, élargir les possibilités de l’apprentissage et de l’enseignement. Il y a deux ans, au printemps 2018, j’ai été dans la situation suivante : faire un enseignement sur le numérique pour apprendre à de futurs enseignants sans avoir accès à une salle informatique ou du matériel en bonne et due forme. En entrant pour la première fois dans la salle de cours, la quinzaine d’étudiants étaient en train de taper sur leur écran de smartphone et de bavarder entre eux. Ayant observé qu’ils avaient tous un smartphone, je remarquais qu’à mon entrée dans la salle, ils le posaient sur leur table et attendaient mon propos (un cours magistral ?). Pendant dix jours je devais donc travailler avec eux cette question de la pédagogie et du numérique alors que le contexte ne semblait pas le permettre. Dans un premier temps je les ai interrogés sur leur utilisation du smartphone et du lien qu’ils avaient avec Internet. Ayant vérifié que tous pouvaient les utiliser, je décidais dont que ce « séminaire » s’effectuerait à partir d’activités basées sur l’utilisation de padlet. Pendant tout ce temps (à raison de 3 heures par jour) j’ai organisé des activités à mener seul et en petit groupe et ensuite en grand groupe pour la synthèse en m’appuyant sur cet outil (peu importe lequel en fait du moment qu’il me permettait de surmonter les problèmes logistiques en lien avec les objectifs de l’enseignement demandé. A la fin de ces dix jours, j’ai demandé aux étudiants de produire une synthèse, après coup et de me l’envoyer par mail quelques jours après la fin de ce cours.

L’exemple que je viens de décrire n’a rien d’exceptionnel ni de révolutionnaire en soi. Par contre il met en évidence une double réponse à un problème du moment : comment rendre le smartphone utilisable au-delà des usages habituels de la vie ordinaire ? Mieux encore, comment permettre à des enseignants (futurs ici) de comprendre qu’il est possible de donner aux élèves une vision de ces appareils qui puisse s’inscrire dans la dynamique des apprentissages scolaires ? AVAN n’était pas la consigne, c’était le fait, la situation vécue. Faire vivre à des enseignants une situation comme celle-là dans la salle de classe est le moyen, en supposant que l’isomorphisme fonctionne, de les amener à réfléchir pour eux même et pour leurs élèves à de telles situations. Pourquoi ne tenteraient-ils pas d’introduire ce moyen technique au sein de l’enseignement ?

Au retour en classe, on pourra interroger les élèves sur leur utilisation du smartphone au cours des semaines de confinement. On pourra d’abord, bien sûr, s’assurer de l’accessibilité individuelle pour chacun et éviter la fameuse « inégalité » si souvent prétexte à diversion. Une fois le problème résolu, on pourra alors s’engager dans des activités qui pourront réellement mettre à profit l’outil au sein d’un double projet : élargir le potentiel d’enseignement d’une part, permettre un autre regard sur ces appareils et leur utilisation par les élèves. L’idée ici n’est pas d’imposer, de généraliser, de numériser, l’idée est simplement de s’appuyer sur une pratique sociale pour en faire un potentiel cognitif même dans le contexte de l’enseignement formel.

Jusqu’à présent les questionnements se sont portés sur le BYOD de manière plutôt maladroite (cf. le document de l’ADF réalisé par Klee international et l’appel à projet BYOD du ministère). Désormais, à l’instar de nos collègues québécois on pourrait utiliser les initiales AVAN car le symbole est pluriel et surtout évite des confusions (anglicisme, commerce etc.…). Nombre d’enseignants le font déjà de manière occasionnelle. Au retour en classe, quand il sera temps de retrouver le face à face pédagogique, il sera nécessaire d’interroger cet usage des smartphones et le potentiel qu’il permet (ou pas). Bien sûr cela n’aura aucun sens si c’est simplement une affaire technique. Mais il faut aussi reconnaître que la maîtrise de cet outil n’est pas simplement une affaire de surface mais qu’elle peut aussi permettre d’aller plus au fond des choses et donc des apprentissages. Bien sûr cela ne mettra pas de côté l’ordinateur portable ou encore la tablette, mais entrer par l’AVAN c’est entrer par ce qui est devenu une pratique sociale qui est celle qui porte ce que l’on appel, à l’instar de Marcel Mauss, un fait social total.

A suivre et à débattre
BD

Pour des états généraux de l’enseignement et de la pédagogie en situation de crise (EGEPS ?)

Les états généraux du numérique éducatif, évoqués par les premier ministre et dont le ministère tente de s’emparer, devraient plutôt se transformer en états généraux de la pédagogie, enseigner apprendre, en période de crise.
L’expérience qui vient d’être vécue par tous les enfants, les parents, les enseignants, les personnels d’encadrement de l’éducation est exceptionnelle. Non pas parce qu’elle s’est fondée sur l’utilisation du numérique mais parce qu’elle est fondée sur la réflexion individuelle et collective sur ce que peut être apprendre et enseigner alors que le monument symbolique, l’établissement scolaire, n’est plus accessible. Car c’est l’absence physique, la distance qui impose de nouvelles formes, de nouvelles modalités pour agir et permettre à cette fameuse « nation apprenant », de fonctionner autrement.

Les critiques du numérique vont bon train jusque dans les propos des plus éminents. S’ils ont raison de fustiger les discours et les annonces tant des politiques que des commerciaux, ils ont tort de mettre de côté ces moyens techniques dont l’utilisation au quotidien, hors de la classe, ont fait irruption massivement dans la relation pédagogique. Car leur inquiétude s’appuie sur la crainte d’une autre continuité : que ces outils, désormais devenus la cheville ouvrière de l’acte pédagogique à distance, ne s’imposent au retour dans les classes. Rassurons les tout de suite, les plus fervents partisans du numérique éducatif ont, bien au contraire, compris combien il y avait une illusion à penser le « grand remplacement ». Même les pjus aguerris ont bien senti que leur attachement à cette relation entre l’enseignant et l’apprenant prenait d’autant plus d’importance qu’il était impossible dans l’espace de régulation interpersonnel qu’est l’établissement scolaire, la « maison de la co-nnaissance ». Par contre tous, zélateurs et opposants, ont constaté que de nouvelles formes de sociabilités, jusqu’à présent considérées comme marginales, se sont imposées comme « un bon complément » à une situation difficile à vivre. Le numérique peut aussi sauver des situations si difficiles à vivre, même si ce n’est pas pour tous de la même manière.

Ce qui semble faire peur c’est que l’on découvre des vertus jusqu’alors inaccessibles à ces moyens techniques que jusqu’à présent l’école a réussi largement à contenir en bordure de son mode d’action quotidien. Ce qui fait peur, c’est de se rendre compte que depuis vingt ans et l’inspecteur Bérard, on a négligé ces fameuses compétences d’usage si utiles pour tous et toutes. Ce qui fait peur c’est qu’on a fait basculer une population dans une angoissante situation alors que pendant vingt ans l’école a négliger d’en imposer la compréhension les règles les limites. Ils ont laissé les familles et les jeunes se débrouiller seul. Certains ont même été jusqu’à penser qu’ils n’avaient qu’à se débrouiller seuls alors qu’une nouvelle littératie, dont le vecteur est au moins équivalent à l’imprimerie et au livre qui s’est imposé à partir du XVIIIè siècle, transformait le rapport à l’information, au savoir, à la connaissance. A l’instar de Condorcet qui déplorait l’illettrisme, on ne peut que déplorer que l’école n’ait pas voulu prendre sa place dans ce monde désormais numérisé. Abandon du B2i, abandon du C2i, abandon du C2i2e et de tous les autres, bref refus d’imposer les fondamentaux d’une « culture numérique » ou plutôt de la place prise par les moyens numériques dans la culture.

Annoncer des EGN (états généraux du numérique) est une erreur, voire une sottise. Certes il y a eu un choc, n’y revenons pas. Certes les autorités intellectuelles s’en méfient. Certes certains rationalistes appuyés par des scientifiques (exacts surtout) et des entreprises dynamiques, y voient une urgence vitale pour l’avenir concurrentiel de notre pays… Mais le problème n’est pas là. Ne nous trompons pas de sujet. Nous avons un formidable mouvement autour de l’action enseigner apprendre qui se produit. Il pose de nombreuses questions éducatives. Passer à côté serait une erreur, voire une sottise. Alors que les équipes, dans de nombreux établissements, se sont réellement constituées alors u’elles balbutiaient en présence. Alors que de nombreuses dynamiques se sont développées, solidaires le plus souvent, on laisserait tout cela de côté, en jachère. La permaculture éducative pourrait ici, trouver son renouveau. Face à un pouvoir qui ne sait où aller véritablement et qui erre dans ses annonces, les actuers se sont mobilisés.
Et dans ces états généraux (pas des assises, mais des debouts) il ne faudrait pas oublier les jeunes, les élèves ainsi que les parents, les éducateurs. Car ce sont eux qui ont eu à vivre et à faire vivre le quotidien. Quand une enseignante de CP propose aux élèves qui le peuvent techniquement de se « lire des histoires à distance » pour leur permettre de garder l’envie d’apprendre à lire, de savoir lire alors qu’ils ne sont plus sous son regard direct, on ne peut que confirmer l’inventivité et la qualité des propositions. Car l’enseignante a ici compris que ces jeunes enfants ont été stoppés dans leur élan vers la lecture et que cet élan c’est dabord entre eux qu’il faut le faire vivre et non pas parce que la maîtresse ou le maître le demande. Et ces parents, non pas uniquement ceux qui ont un grand appartement « traversant » avec matériel informatique et disponibilité (comme on en a tant montré), mais tous les parents ordinaires, en difficulté et sans accompagnement réel des équipes enseignantes, ils ont aussi inventé le quotidien, tant bien que mal, jusqu’à même préférer la télé, ou la console de jeux, au travail scolaire, tant la situation était devenue tendue et insupportable. On peut déplorer que trop peu de choses aient été faites dans leur direction. On n’avait pas préparé les parents, mais depuis de trop nombreuses années, la société n’apprend plus vraiment à devenir parent, même dans les situations de crise. La thérapie de la chambre à coucher envahie d’écran n’est qu’un moyen de survivre, pas un choix éducatif. Comment permettre à un parent de devenir réellement éducateur (et non pas enseignant, instructeur, CPE) de ses enfants.

Pas d’Etats Généraux du Numérique Educatif, monsieur le ministre, nous n’en avons pas besoin, nous n’en voulons pas. Par contre un véritable travail sur éduquer, faire école et faire société en période de crise pour en tirer les enseignement pour les temps ordinaire, voilà la priorité.
Pour des Etats Généraux de la pédagogie, de l’enseigner, de l’apprendre, de l’éduquer qui permettraient de remettre la question éducative au coeur de la société. Réinterroger Rousseau, Condorcet, Ferry, Montessori, Freinet, et tous les autres ainsi que Paulo Freire, Ivan Illitch, est important, mais ne suffira pas. Il faut y associer tous ceux qui sont confrontés à cette réalité du quotidien. Dommage que le CSEN (Conseil Scientifique) ne soit pas emparé de ces questions, inaudible qu’il est en ce moment.

A suivre et à débattre
BD

Le problème ce sont les données (numériques ?)

Les écoliers vont avoir du travail : apprendre à lire les tableaux et les graphiques que nous proposent tous les médias et autorités en charge de l’épidémie. Mais il va falloir aussi leur apprendre les subtilités qui se cachent derrière ces documents et en particulier une question essentielle mais d’où viennent ces données (ou ses obtenues selon Bruno Latour) ? Les comparaisons internationales dont nous sommes abreuvés tout au long de ces semaines laissent rêveur surtout quand dans un pays les responsables vous expliquent que les autres pays ont oublié ou ne comptent pas la même chose que nous. Il y a pire encore, lorsque l’on nous explique que les données ne sont pas recueillies de la même manière d’un département à l’autre ou d’un pays à l’autre et que non seulement on ne comptabilise pas les mêmes données, mais qu’elles ne sont pas toutes correctement renseignées par ceux en charge de le faire, qui eux-mêmes peuvent ne pas pouvoir le faire (dire la cause d’une mort sans pouvoir en tester la véracité).

Les chercheurs sont confrontés à cela et même dans les sciences dites dures (mais pourquoi cet adjectif ?) ou exactes, la question se pose. Les nombreux spécialistes, enseignants, chercheurs qui sont invités à s’exprimer dans les médias sont presque tous unanimes pour expliquer les fameuses incertitudes chères à Edgar Morin (voir son article sur le site du CNRS https://lejournal.cnrs.fr/articles/edgar-morin-nous-devons-vivre-avec-lincertitude ). Les polémiques survenues au cours de cette période n’ont étonnamment pas fait rebondir le questionnement sur les fameux « bidonnages » scientifiques hormis dans les cercles catastrophistes ou complotistes. En période difficile il vaut mieux une solidarité de façade et non pas un dénigrement (bashing, terme à abandonner) systématique. La science avance dans les controverses, les hypothèses, les tentatives de vérification, et aucune méthodologie n’est efficace, réplication de l’expérience y compris, si on ne met pas en clair la manière dont elle est accomplie : les effets de marge produits par des contextes sont importants et aussi, la volonté d’un chercheur de se montrer et de prouver qu’il dit vrai ou pour capter des fonds pour ses recherches sont suffisamment courant pour qu’un biais de confirmation, entre autres (cf. l’ouvrage « Votre cerveau vous joue des tours », Albert Moukheiber, Allary Eds. 2019) ne vienne entacher la crédibilité de ses résultats.

Les journalistes veulent souvent savoir la vérité. Ils fonctionnent souvent en « noir et blanc » (binaire) alors que les problèmes se posent en « couleur » (analogique). Face aux chercheurs ils les somment souvent de donner une réponse (blanc ou noir) et souvent ils répondent en couleur, en nuance… Bien sûr le(la) journaliste peut traduire la réponse et parfois, le titre ou le chapô d’un article transforme une parole nuancée en certitude… De même les commentaires des données chiffrées ou encore des graphiques donne lieu à des interprétations qu’il convient de mettre en cause. La chaine informationnelle du savoir est donc bien fragile et l’occasion va nous être donnée dans les temps à venir de réfléchir à tout cela. D’ailleurs parmi tous les propos sur demain, il en est un qu’il ne faudra pas oublier de traiter, c’est celui de la chaine informationnelle du savoir. Remettre en question le processus de scientificité qui semble avoir envahi les cercles du politique en particulier en éducation (CF le CSEN) mais aussi dans la santé et dans toutes les disciplines scientifiques.

« Nous ne voyons du monde que ce que les outils que nous utilisons nous permettent de voir »

Pour les élèves, les jeunes, mais aussi pour toute la population il faut questionner cette chaine informationnelle :
1 – De quels matériaux et de quelle manière captons-nous les faits dont nous voulons parler (pour le fait, matériel ou non, est la base de l’information) ?
2 – Comment traitons-nous ces matériaux, quels calculs, quels algorithmes, quels traitements faisons-nous subir à ces matériaux (devenus données) ?
3 – Quelles formes choisissons nous pour exprimer le résultat de ces calculs, de ces traitements ?
4 – Quelles illustrations, graphiques et parfois analogies utilisons nous pour présenter le résultat de ces traitements ?
5 – Quels commentaires sont faits, accompagnent la diffusion de ces résultats ?
6 – Avons-nous la possibilité d’accéder à des résultats issus d’autres sources sur le même sujet ?

A la suite de ces 6 questions ou plutôt avant de commencer à faire ce travail d’analyse (et pendant) il faut s’interroger sur nos connaissances et croyances initiales. Ne suis-je pas en train de chercher la confirmation de ce que je crois, pense ou sais, avant d’accéder à ces documents ? Pour le dire autrement, est-ce que je suis critique sur moi-même avant de l’être pour les autres ?

Les moyens informatiques et numériques favorisent la circulation de l’information (comme traduction de faits sous forme diffusable). Ils favorisent leur captation, leur traitement, leur illustration et leur diffusion. Pour qui a déjà utilisé des logiciels de traitement statistique, il est facile de comprendre que l’on peut « transformer » des données captées en des formes qui peuvent être trompeuses voir fausse. On obtient de beaux tableaux et des graphiques non moins spectaculaires, et il est impossible au néophyte de décrypter le sens, il doit alors faire appel à l’expert qui parfois interprète un peu rapidement le résultat sans aller plus loin. L’exemple le plus courant est la réduction de la corrélation à la causalité. Un autre exemple c’est la généralisation statistique (99% = 100%) qui consiste à marginaliser, ignorer les cas négatifs lorsqu’ils sont rares (cf. Outsider et les ficelles du métier de Howard S. Becker).

En ce moment le recours aux moyens numériques de toutes sortes est bien sûr précieux pour tous. Mais il faut aussi mesurer combien ils cachent, dans leurs résultats, la complexité des traitements qu’ils font subir aux données. Par analogie avec les maladies : quand on traite le symptôme (le produit) plutôt que la cause (l’origine et le processus), on est dans l’inconnu et le provisoire et surtout il faut être modeste quant aux savoirs qui en découlent :

« Si le symptôme disparaît est-ce pour autant que la cause a disparue ? »

A suivre et à débattre
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Le paradoxe des inégalités

Les bons élèves sont capables de se passer de l’école pour apprendre, pas les autres ? Cet aphorisme est aussi une relecture en creux de deux propos : celui du ministre d’une part : https://www.education.gouv.fr/des-activites-pour-les-vacances-en-periode-de-confinement-303381, celui du directeur d’un établissement catholique élitiste de Paris publiée par le journal Le Figaro : https://etudiant.lefigaro.fr/article/le-directeur-du-lycee-stanislas-alerte-sur-la-part-d-injustice-d-un-bac-attribue-sur-controle-continu_796cd100-7a4b-11ea-9e2c-96d0306afde6/

Les inégalités vont dans les deux sens semble-t-il à entendre ces deux discours : d’une part les bons élèves défavorisés par un bac en contrôle continu, d’autre par les élèves décrocheurs ou en difficulté plutôt dans les familles défavorisées. Comment se fait-il qu’il faille attendre cette situation de confinement pour que les inégalités prennent cette importance alors qu’en temps habituel, elles ne choquent personne ? Serions nous sommes habitués à cette course, cette concurrence pour parvenir aux meilleures places ? Sommes-nous convaincus que les inégalités soient inéluctables ? Il est paradoxal qu’il faille attendre cette période de confinement pour que ce thème apparaisse au grand jour : C’est après la première semaine dite d’enseignement à distance (merci le CNED) que l’on a commencé à comprendre ce que cette situation pouvait révéler d’inégalités. Bien sûr on a commencé à parler d’inégalité face au numérique qui s’imposait pour l’enseignement à distance. Mais rapidement il a bien fallu reconnaître qu’à distance comme en présence les inégalités demeurent, souvent les mêmes, mais parfois différentes. En tous les cas, apprendre à distance ça s’apprend, tout comme enseigner à distance, avec et sans numérique.

Rappelons ici quand même que si on relit l’ensemble des lettres de rentrée des ministres de l’éducation depuis 1998 (date de leur mise en place régulière), on s’aperçoit que le thème de la lutte contre les inégalités est systématiquement évoqué, même si les manières varient. Le discours rituel sur les inégalités (en particulier scolaires) semble être incantatoire tant il semble ne pas se traduire dans les faits par des rééquilibrages. Il y a plusieurs années qu’on entend les propositions de donner plus d’enseignement à ceux qui sont en difficulté, ce que le ministre reprend dans son propos récent. Pour certains élèves cela ressemble à la double peine : non seulement tu es en difficulté, tu décroche, mais on va-t’en donner plus, toi qui n’aimes pas l’école. On se rappelle ces soirées difficiles devant une assiette de soupe remplie qu’il fallait terminer sous peine de punition et que nos parents parfois re-remplissaient… Est-on capable de proposer « autre chose » que davantage d’école ? Les bons élèves sont d’abord ceux qui connaissent les codes de surface de cette école. Si un jour vous avez, au cours de votre scolarité été relégué en fond de classe, exotisé du groupe, puis puni de quelques heures de colles au cours desquels une impressionnante liste d’exercice rébarbatifs vous a été imposée, alors vous pouvez comprendre cette double peine. Si par contre vous êtes un habitué des rangs de devant (deuxième et troisième rang sont les plus efficaces car sous le regard direct de l’enseignant) alors ces inégalités peuvent avoir du mal à vous concerner, vous qui avez compris qu’on apprend à l’école mais qu’on apprend mieux si, à la maison on est stimulé ou accompagné.

Les moyens numériques ont apporté un renouveau à cette question : tous les élèves (ou presque) ont un smartphone dès le collège ! Plus largement la transformation de l’informatique en numérique au début des années 2000 a été le signal d’une transformation sociale. Si jadis la télévision avait inquiété l’école pour sa capacité à faire passer des informations et éventuellement des savoirs pouvant être appris indépendamment de l’école, elle n’a jamais réussi à atteindre l’école réellement (elle est restée confinée dans les familles à bonne distance de l’école). Quand on regarde quelques cours mis en ligne sur Lumni/France 4 en ce moment, on se rappelle les heures sombres de la radiotélévision scolaire du cours devant un tableau en train de faire cours, la classe habituelles quoi ! Ces cours singent semble-t-il en grande partie ce que l’on imagine être un cours en classe. Triste vision de la pédagogie et de la didactique basée sur le dyptique : discours/exercice. Certes le tableau noir est devenu numérique et interactif, certes la vidéo peut être vue sur un smartphone, mais est-ce suffisant ?

Le smartphone est en même temps admiré, car dans toutes les mains, et dénigré car insuffisant pour aller au-delà de l’habituel conversationnel. Du moins c’est ce qu’en surface on peut penser. Si l’on va au-delà de ces impressions, on peut signaler que le smartphone a bien remplacé l’ordinateur individuel dans de nombreux foyers. IL faut dire que le mode d’achat au travers de l’abonnement téléphone/internet rend l’achat presque indolore : c’est comme un prêt à la consommation qui ne se voit pas. Alors que l’ordinateur, qui parfois coûterait moins cher, est considéré comme un investissement et aussi semble plus difficile à utiliser qu’un smartphone (https://www.youtube.com/watch?v=3xwVLJocbt4). La commodité est passé par là. Ajoutons ici la culture de la téléphonie et donc de l’échange vocal pair à pair outre qu’elle est intégrée depuis longtemps sur un mode quasiment magique de présence à distance (« T’es où ? » Maurizio Ferrari), elle s’associe parfaitement dans le smartphone avec les autres services numériques multimédia connectés eux aussi disponibles sur le web.

Rendre ses devoirs sur smartphone n’est pas simple. Le clavier, même si les pouces sont aguerris, ne permet pas facilement l’écriture de documents longs et parfois complexes comme ceux que peut demander un enseignant. La tablette pourrait être un intermédiaire, mais avec clavier (ce que l’on voit de plus en plus souvent en milieu scolaire). Si l’on ajoute un clavier à un smartphone, reste alors la lisibilité de l’écran et la facilité de mise en page. Le smartphone serait donc source d’inégalités, en particulier scolaires… au vu des travaux demandés aux élèves.

Le paradoxe de l’inégalité dépasse le seul équipement puisqu’il concerne l’usage et la maîtrise plus ou moins avancée de ceux-ci. Seuls les établissements scolaires dans lesquels les élèves disposent d’un ordinateur ou d’une tablette en temps habituel en classe ont pu (pas toujours) permettre aux élèves d’être habitués à la manipulation et de développer les compétences adhoc. Si en plus ces matériels vont aussi à la maison, alors on peut penser, à condition que les enseignants l’accompagnent, que cela permet d’évider de nombreuses inégalités. Comment peut-on développer les habitudes, les habiletés et les compétences si l’on n’a pas de situation pour les mettre en œuvre ? Apprendre avec le numérique (à l’école et à la maison) est bien supérieur à apprendre le numérique ou apprendre par le numérique. On s’aperçoit donc que les inégalités sont bien préalables à la situation actuelle, même pour ce qui est de l’acquisition des compétences nécessaires en ce moment.

L’approche par le rééquilibrage (en distribuant du matériel) dans une visée d’équité est certes un moyen possible, mais équiper sans former et accompagner, même après 15 jours de confinement, est vain. Les moyens numériques et leur développement dans la société comme à l’école sont un révélateur des problèmes d’éducation et de notre système scolaire. La situation de confinement amplifie encore cela et l’élargit à un questionnement social et sociétal plus large (en particulier la question du lien à Internet). Mais elle renvoie aussi en miroir à l’école son incapacité à penser l’enseignement autrement. Il y a vingt ans que nous appelons de nos vœux à une réflexion globale sur l’apprendre dans nos sociétés. Il ne suffit pas de penser les compétences numériques ou les compétences du 21è siècle, il faut repenser le cadre de l’apprendre. Les timides essais d’interrogation sur la forme scolaire sont trop faibles pour faire bouger les choses. Peut-on penser qu’un mois et demi ou deux mois de confinement vont y parvenir ? La question reste ouverte pour tous les « prédictologues » qui veulent rêver.

L’inégalité est un étendard bien pratique en ce moment. Il donne une coloration sociale au discours, il donne une coloration sympathique et religieuse à des discours qui habituellement sont situés dans un espace social fondé d’abord sur des logiques de rentabilité, de marchandisation, d’économie, réelle et virtuelle. On a l’impression que chacun a le droit de se sentir victime de ces inégalités et donc de revendiquer une égalité ou même mieux une équité (donner à chacun selon ses besoins). Le paradoxe de l’inégalité tient dans ces revendications individualistes. Il est temps que fraternité et solidarité soient mise au centre de nos réflexions, non pas pour déplorer leurs manques, mais pour envisager d’autres manières de faire, dès demain, dès aujourd’hui.

A suivre et à débattre
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Les journalistes, les « JE » et les experts : apprendre le spectacle médiatique

A qui faut-il donner la parole ? Qui faut-il consulter pour en savoir davantage ? Comment s’informer dans un monde qui désormais se peuple de « je », d’experts encadrés par des journalistes. Les experts des plateaux sont régulièrement mis en cause et la nature de leur expertise fait souvent question. Alors que « l’incertitude scientifique » gagne du terrain jusque dans les discours politiques, les journalistes et leurs médias sont à la recherche de certitudes, car pensent-ils, le public en est en attente. Aussi vont-ils de plus en plus donner la parole au « public ». La spectacularisation médiatique s’exprime de manière de plus en plus claire au cours de ces semaines : des journalistes (pas tous) qui instruisent un sujet en s’appuyant sur les témoignages divers exprimés sur le mode du « je » parfois accompagné d’une émotion larmoyante pour ensuite demander aux experts ou aux politiques d’entériner les impressions ou les convictions qu’eux, journalistes, se sentent légitime (plus que les autres) d’avoir. Un « téléphone sonne » de près de deux heures est souvent instructif sur ce plan, surtout lorsqu’on le met en perspective avec d’autres moments médiatiques. Et quand certains politiques ont compris cette forme, ils s’inscrivent dedans. Qu’ils soient accusés ou accusateurs, ils font avec en espérant que cela pourra leur servir après.
La tyrannie du « je » va-t-elle remplacer celle des experts ? Plus généralement doit-on donner autant d’importance à la parole d’une personne qu’on invite à témoigner de ce qu’elle vit qu’à quelqu’un qui serait considéré comme spécialiste du domaine (avec toutes les réserves que j’ai eu l’occasion d’exprimer précédemment sur le statut d’expert) ? Et entre les deux, quid de la parole journalistique et de sa force de persuasion ou de sa force de contradiction ?

Dans ce contexte il faut réfléchir, alors que nous sommes en pleine semaine de « l’éducation aux médias et de l’information à la maison » (mais avant c’était « à l’école » non ?) à la mise en scène qui nous est proposée. La déconstruction que jadis Pierre Bourdieu (https://www.youtube.com/watch?v=l8TAr8Am95g) fit de cette spectacularisation mérite d’être actualisée et en ce moment contextualisée à la situation de crise particulière que nous vivons. Dès le début de cette émission mythique, la démonstration de l’absurdité du micro-trottoir suivi d’un habile montage est éloquent. Il faut rapprocher cette émission de son petit opus « sur la télévision » (raisonsd’agir éditions 1196) suivi de cette première vidéo sur la télévision : https://youtu.be/vcc6AEpjdcY puis suivi de celle-ci https://youtu.be/I7qlfiERLJU plus précisément sur le champ journalistique, Pierre Bourdieu met en évidence les limites de l’exercice médiatique en regard de l’exercice scientifique. Même si de nombreuses critiques peuvent être apportée à ses propos, il est intéressant de s’appuyer sur ce qu’il nous propose pour en faire un cadre d’analyse de notre environnement médiatique actuel. On peut aussi faire le même travail (à l’instar de François Jost) sur la « société du spectacle » de Guy Debord. Déconstruisons la mise en scène et le montage témoignages de l’intention de ceux qui « fabriquent » les émissions.

Notre propos ici se veut situé dans le champ de l’éducation. La situation de confinement a semble-t-il déjà confirmé une augmentation significative de « consommation » des médias comme le montre le baromètre Médiamétrie pour le mois de mars 2020 (https://www.mediametrie.fr/sites/default/files/2020-03/2020%2003%2030%20Mediamat%20Mensuel%20Mars%202020_1.pdf). On parle ici de consommation de télévision, mais on ne prend pas en compte les autres consommations d’écrans en particulier Web et jeux. La période que nous vivons obligeant à restreindre l’espace physique il est logique que chacun s’empare des espaces virtuels. Les enfants sont a priori les premiers à être en face de cette réalité qui peut s’avérer difficile à vire dans la durée. Le retour de cours à l’écran de la télévision rappelle des souvenirs anciens aux plus vieux d’entre nous qui ont aperçu dans les années 1960 les écrans du CNTE (Centre National de Télé-Enseignement)  ou de la RTS (Radio Télévision Scolaire) sur la seule chaîne disponible sur leurs écrans. Mais il y a beaucoup d’autres chaînes de télévision et en particulier celles d’information en continu qui sont souvent écoutées, surtout pendant cette période (doublement de leur audience selon Médiamétrie). Faire face à ces flots d’information de toutes natures et en quantité très importante va supposer au minimum un accompagnement, si l’on pense que cela peut favoriser les jeunes dans leur développement. Malheureusement le spectacle côtoie le spectacle, et même s’il est un peu différent d’une chaîne à l’autre il reste une mise en scène. L’expert (et par la suite le politique) va se trouver soumis au flot des questions du journaliste. Ces questions vont être enrichies, augmentées par les questions des auditeurs, les questions du « je ».

Construire le spectacle de la crise est une entreprise qui questionne chaque jour les professionnels des médias. Aussi, parce que leur parole prend un relief particulier, ces professionnels sont conscients du pouvoir qu’ils prennent face à ces publics, car ils orientent les débats, les organisent et on peut facilement lire en creux dans leurs propos, leurs manières de formuler et reformuler le fait qu’ils sont aussi des « JE » mais majuscule ici. Se sentir en position de force autorise à faire face aux interlocuteurs et surtout à tenter de les intégrer dans leur mode de pensée. On sait bien que les médias ne sont pas neutres et qu’ils ont des lignes éditoriales, mais sont-elles lisibles par le spectateur, l’auditeur, le lecteur ? En organisant massivement la prise de parole du public, ils ajoutent à leur mode de fonctionnement une partie de ce que l’on trouve dans les Réseaux Sociaux Numériques : les récits individuels, les récits personnels. Loin de dénigrer ces récits, il faut cependant interroger ce que ce type de fonctionnement fait émerger : des prises de paroles rituelles (on retrouve régulièrement les discours formatés de sources variées), des prises de parole émotionnelles sur une situation singulière vécue, des témoignages rarement vérifiables et parfois transformés. Bref une information peu exploitable, d’autant plus qu’un tri est exercé en amont des prises de parole publiques. En face de la parole des « experts » on sent bien les tensions qui émergent progressivement dans la définition même du métier de professionnel de l’information.
Y a-t-il une dictature journalistique ? En ces périodes de confinement ces métiers sont en première ligne, ils le savent. Leur crédibilité s’appuie d’une part sur la référence à des sachants et d’autres par sur l’appel au fameux « terrain ». On voit donc se multiplier les témoignages qui ont pour objectif d’émotionnaliser la situation et donc de faire spectacle. C’est alors qu’il faut tenter de construire des outils personnels pour éviter d’être manipulé par ce spectacle. C’est le travail éducatif que devraient en ce moment faire la plupart des médias : se partager entre le spectacle et la relecture du spectacle par ceux qui le construisent et de manière publique. Appeler les politiques à la transparence ne peut se faire sans que ceux qui font cet appel jouent dans le même périmètre de transparence. Or il semble que nous en soyons loin. Le biais de confirmation est trop souvent le cadre de base des émissions que nous pouvons entendre : commencer les questions par « ne pensez-vous pas que » en est le symbole.

On peut lire, à propose de l’incertitude avec grand intérêt ce texte d’Edgar Morin qui est à rapprocher du propos d’Hartmut Rosa sur l’indisponibilité : https://lejournal.cnrs.fr/articles/edgar-morin-nous-devons-vivre-avec-lincertitude