E.M.I.A. : étudiants (élèves) massivement impliqués dans leur apprentissage

A force d’entendre parler des MOOC, des classes inversées et de plusieurs autres « innovations » dites pédagogiques avec le numérique, on peut observer que les élèves, les étudiants (les élèves) sont en grande partie mis de coté… malgré toutes les bonnes intentions des uns et des autres…. En effet on entend bien les termes collaboration entre pairs, travail d’entrainement et d’exercice accompagné par l’enseignant. De fait les intentions sont bien au service de ceux qui apprennent mais là où ils sont mis de coté, c’est qu’on ne travaille pas assez la question de l’implication personnelle, l’engagement nécessaire pour entrer dans ces modes d’apprendre. Outre que culturellement elles sont plutôt l’apanage de ceux qui ont déjà les outils cognitifs, psychiques et métacognitifs, les compétences qu’imposent ces dispositifs ne sont pas travaillées, ni en amont des dispositifs (la forme scolaire ignore cela) si dans les dispositifs eux-mêmes. Même si on parle de tutorat (parfois même par des avatars d’enseignants), la plupart de ces « innovations », comme d’ailleurs plus généralement les formes traditionnelles d’enseignement considèrent que c’est à l’élève l’étudiant de s’adapter et que cela fait partie de sa formation (cf. le métier d’étudiant cher à Alain Coulon (Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire, Paris : PUF, 1997. – 219 p. ; 21 cm. – (Politique d’aujourd’hui).

Face à cette vision centrée sur les concepteurs des dispositifs d’enseignement de toutes sortes, innovants ou traditionnelle nous proposons de renverser l’approche en se demandant ce qui fait qu’un élève ou un étudiant apprend, travaille, développe, des compétences. On peut se tourner vers les travaux sur la motivation (F. Fenouillet) ou la volition (L. Cosnefroy) ou encore le sentiment d’efficacité personnelle (A. Bandura) pour en prendre la mesure. On peut aussi aller vers la théorie du flux (flow de M. Csíkszentmihályi) pour mieux comprendre ce qui se passe dans des situations d’apprentissage. Mais on peut aussi regarder comment un jeune entre dans le monde de sa naissance à l’âge adulte (cf. Cl Bastien) pour commencer à entrevoir certains aspects plutôt cognitifs et contextuels. La question de l’engagement dans les apprentissages dont on trouvera quelques éléments illustratifs ici (http://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/appui/engagement_ni/docs/mesures.pdf) est pourtant essentielle. Or elle est trop peu travaillée par les concepteurs de dispositifs éducatifs.

Par contraste avec les MOOCs CLOMs, et autres flipped, cross et autres dispositifs qui sont apparus il y a peu de temps, nous proposons de réfléchir le concept d’E.M.I.A. (Etudiant ou élève massivement impliqué dans son apprentissage) et d’en faire une base pour comprendre les raisons de l’apparition de ces nouvelles propositions. En effet l’observation des jeunes en train d’apprendre montre qu’au cours de leur développement ils passent par des phases et des formes d’apprendre qui sont plus ou moins compatibles avec l’environnement dans lequel ils évoluent. Ainsi en est-il de certains élèves que le système scolaire ne parvient pas à faire adhérer à ses modalités, ses valeurs et qui pourtant parviennent à un développement de qualité. De même en est-il de ces salariés ou de ces entrepreneurs qui évoluant dans leur métier continuent d’apprendre de leur expérience au point que ces apprentissages supplantent ceux qui ont été faits de manière académique.

L’arrivée d’Internet, à la suite de l’ordinateur individuel qui en avait déjà montré quelques signes, a mis en avant le fait que n’importe quel humain est capable d’aller chercher ce dont il a besoin pour mieux maîtriser son environnement et en premier lieu les connaissances. Ce qui dérange les institutions académiques en place c’est que désormais elles ont perdu le monopole de cette forme de transmission (dont on rappelle que ce n’est pas seulement magistral) qui faisait de celui qui à la connaissance le conducteur exclusif du parcours d’apprendre. D’ailleurs on trouve dans certains combats disciplinaires les survivances de cette idée qui veut que les jeunes « ne savent pas » suffisamment et que donc il faut leur imposer, dès le plus jeune âge parfois, des connaissances qu’ils s’empressent d’oublier dès qu’ils sont sortis du système. Or quand des jeunes sont massivement impliqués dans leurs apprentissages, ils sont demandeurs de ces connaissances. Mais on (les prescripteurs) a souvent tellement peur qu’ils ne soient pas suffisamment demandeurs (à l’image de l’ennui à l’école), qu’on préfère le leur « inculquer ».

La question essentielle qu’il faut donc poser à tous ces prescripteurs est : qu’est-ce qui peut permettre d’impliquer massivement les jeunes dans les apprentissages ? Si simplement cette question était systématiquement posée avant toute action pédagogique, on aurait fort probablement d’autres innovations, probablement moins médiatisées. Malheureusement on a pu observer que l’inconscient scolaire (la forme scolaire en tant que représentation sociale) est la base d’une autocensure pédagogique relayée par des murs, des règlements, des emplois du temps…. Or ce que les MOOCs, CLOMS et autres classes inversées nous disent, bien maladroitement parfois, c’est justement que ce qui est premier c’est l’implication massive. D’ailleurs le taux d’abandon ne doit pas cacher le fait que nombre d’inscrits n’ont pas cette implication massive et donc abandonne dans un lâcher prise inversé qui les amène d’ailleurs à redemander parfois un retour à la tradition première (vécue dans l’enfance scolaire le plus souvent).

Sri Aurobindo dans sa cité imaginée et réalisée à partir des années 1970 dans la banlieue de Bombay avait probablement recherché cette nouvelle proposition. Lui aussi a été rattrapé par la normalisation scolaire. Mais désormais un trouble fête nouveau est arrivé : Internet et plus généralement une nouvelle forme de vie en réseau fondée sur une accélération massive des échanges humains, matériels et immatériels. Jadis les voyageurs, les colporteurs, les artistes passaient transmettre de ville en ville. Aujourd’hui nous sommes tous devenus des « colporteurs ». Mais face à nous nous avons d’autres colporteurs potentiels, mais qui ont en plus de nouvelles ressources pour contester leurs interlocuteurs. C’est cela qui effraie l’institution académique. L’émergence de nouvelles propositions, elles aussi académiques et institutionnelles est davantage le signe d’une résistance en recherche de réponses que de véritables avancées. Tant qu’on oublie de penser la force de l’implication au delà de la simple allusion alibi, on s’expose à une simple reproduction des mécanismes d’exclusion qu’un modèle scolaire qui a été longtemps inclusif mais qui, dans nos sociétés et le contexte actuel, est devenu insuffisant en termes de réponse aux besoins des personnes, et des jeunes en particulier. Pour ainsi dire « Internet nous donne des leçons » !!!

A suivre et à débattre

BD

Questions quant aux limites de l’informatisation, même en milieu scolaire…

Plusieurs évènements récents interrogent sur la compétence des informaticiens : informatisation de la paye des personnels des armées, informatisation du dossier médical personnel, mise en place de l’assurance santé aux USA etc… La caractéristique commune de ces situations est d’une part un coût exorbitant, d’autre part un non fonctionnement (partiel ou complet) ou une non utilisation du système. Nous ne parlons là que des évènements les plus médiatisés, mais, et ce n’est pas nouveau, nombre d’expériences d’informatisation, en entreprise, dans des services, administrations ou associations, se sont soldés par des échecs au moins partiels, des surcouts importants et des dysfonctionnements. Face à ces situations, qui parfois démarrent sur de simples erreurs de décision initiale (cahier des charges mal défini, trop fonctionnel pas assez usage, appel d’offre mal géré, recommandations personnelles ou moins disant, etc..), un argument apparaît, surtout lorsque les dysfonctionnements apparaissent une fois le produit mis en service : « on y a mis de l’argent il faut bien s’en servir » et aussi « ne pas l’utiliser est plus dommageable que l’utiliser malgré ses dysfonctionnements. En général ces arguments apparaissent sur fond de polémique, voire de procès entre les décideurs et les prestataires de service. Au bout du compte l’usager est celui qui en subit les conséquences parce qu’il paye un service défaillant.

Le monde scolaire n’est pas étranger à ce genre de problème comme on pu l’entr’apercevoir il y a quelques mois à propos de l’ENT d’Ile de France qui pendant quelques heures a affiché publiquement son dysfonctionnement général. On a pu l’apercevoir aussi lorsque l’une des applications scolaires utilisées par l’enseignement privé sous contrat avait effacé les données des cahiers textes numériques des deux premiers mois d’utilisation et ensuite avait sous dimensionné la puissance des serveurs empêchant la saisie des notes par les enseignants (lenteur désespérante). On pourrait multiplier à l’envie les exemples de dysfonctionnements comme ceux aussi présenté par Thierry Karsenty à propos du déploiement des Ipad dans des établissements d’Amérique du Nord. Les services informatiques déclaraient sécuriser les usages alors que les élèves les contournaient en très peu de temps les rendant inefficaces.

A quoi sont donc habitués les usagers ? A des accès simples et fonctionnels : quand je suis à la maison, ou plus généralement dans mon environnement numérique personnel, ça marche. Dès que je vais dans l’établissement scolaire (même chose pour l’entreprise ou l’administration) il faut passer par des protocoles et des lourdeurs considérées parfois (souvent ?) comme insupportables. La conséquence la plus simple est « le contournement ». La première forme du contournement est la torture des outils mis à disposition. La deuxième forme de contournement consiste à substituer aux outils imposés les outils que l’on a l’habitude d’utiliser dans le quotidien. La mise en place d’un système informatisé dans une structure ne peut plus faire fi de la culture personnelle des usagers. Malheureusement nous sommes forcés de constater que les faits montrent que souvent il y a un conflit ou au moins une dissonance (cognitive) entre les professionnels de l’informatique et de l’usager. L’émergence depuis le début des années 2000 du courant de « l’expérience utilisateur » portée par J.J Garrett vient conforter ce que depuis de nombreuses années le marketing a commencé à explorer, la place des usagers dans la conception des systèmes. Cette approche centrée sur l’usager à aussi donné naissance à la sociologie des usages en particulier depuis le début des années 1980 en France.

L’émergence de cette question est assez récente. Elle est à situer à partir du début des années 2000 quand les équipements personnels se sont multipliés ainsi que les accès Internet (Credoc 2013). Avec l’arrivée des smartphones et des tablettes à partir de 2010, le phénomène s’amplifie et se modifie un peu. En effet l’utilisation de ces machines a développé le « sentiment de compétence » chez des usagers qui avaient eu du mal à se mettre à l’informatique jugée trop compliquée et demandant trop (de temps) d’apprentissage. Ce sentiment vient du fait qu’en une demi-journée d’utilisation on parvient à réaliser des tâches que l’on trouvait pénibles ou difficiles à réaliser sur ordinateur. L’exemple du mail est particulièrement illustratif. Nombre de cadres et de dirigeants qui faisaient relever leurs mails par leurs assistant(e)s et collaborateurs ont découvert qu’ils pouvaient le faire sans difficulté, en temps réel et en mobilité, sur leur appareil personnel (terminal mobile connecté). Cette découverte personnelle est en train de modifier le degré d’exigence des usagers : si ça fonctionne sur mon appareil, alors il faut que ce soit aussi facile d’usage pour tous. Jusqu’à présent cette revendication d’utilisabilité était principalement le fait des employés et salariés « branchés », la plupart ayant acquis avec leurs enfants grandissants ces compétences. Les cadres pensaient, la plupart du temps, qu’ils étaient au dessus de ça et que de toute façon c’était une perte de temps par rapport à leur activité de responsable. Cette évolution ne va pas sans poser de problèmes aux informaticiens qui vont avoir de plus en plus de mal à répondre à « l’exigence de service ».
Il suffit de voir la quantité d’usages des outils grands publics par les étudiants, les élèves, pour réaliser même leurs travaux scolaires et universitaires. Il suffit d’écouter les nouvelles pratiques personnelles des enseignants eux-mêmes pour préparer leurs enseignements. La mutation d’usage qui ne touchait que quelques est en train de se généraliser et « l’exigence de service augmente ». Ainsi lors des récents bilans du ministère sur les ENT, la question de l’accessibilité des ENT sur les tablettes et smartphone a-t-elle été posée (faut-il faire du responsive web ? faut-il concevoir des applications spécifiques etc…). Face aux contournements les services informatiques vont être de plus en plus malmenés. Jusqu’à présent l’argument de la complexité avancée suffisait à contenir les demandes. Désormais il y aura toujours quelqu’un pour dire, comment se fait-il qu’ave un produit « gratuit » grand public, je fasse choses plus performantes qu’avec le produit que vous m’imposez. Les compagnies informatiques de niveau mondial ont depuis longtemps compris, du fait même de leur marché, la nécessité de ce que l’on peut qualifier de « continuité de service » dans un sens élargi par rapport au sens habituel. Il s’agit aussi bien de la continuité dans le temps, l’espace que dans la culture. Or c’est cela qui pose aujourd’hui problème, la continuité culturelle. Lorsque je me suis « acculturé » on m’oblige à découvrir un autre environnement, trop différent de ce que j’ai construit. L’écart des représentations devenant trop grand, les usagers se détournent de l’application proposée.

Les échecs et erreurs retentissants relayés par les médias sont des indicateurs d’un changement progressif de mentalité, mais aussi d’échelle. Le bricolage informatique de structures trop routinières (des équipes informatiques habituées à des langages ne voulant pas évoluer au sein des entreprises comme cela a été le cas chez  IBM dans les années 1980) ne peut plus faire face à la dynamique de société qui en très peu de temps parviennent à imposer au monde leur modèle de souplesse et fiabilité. Les petites et moyennes sociétés informatiques ont-elles la capacité à proposer des solutions équivalentes ? Si l’on inclut dans le cahier des charges la nouvelle culture des usagers il est probable qu’elles seront confrontées à de nouvelles difficultés. En tout cas, l’observation du déploiement des ENT dans les établissements scolaires confirme ces difficultés, et les statistiques d’usages aussi. Ce qui vient à leur secours c’est l’obligation d’usage instituée comme pour le cahier de texte numérique ou encore les notes. La où les difficultés apparaissent c’est avec le pédagogique. Car dans ce domaine la concurrence est beaucoup plus vive et les obligations institutionnelles moins instituées.

L’image de l’informatique centralisée est en train de subir un écartèlement entre la réussite des grandes sociétés mondiales qui parviennent à offrir des services simples et individuellement accessibles et les échecs retentissant de projets « propriétaires et fermés ». La culture de l’usage individuel est en tension avec les usages institutionnels. Il est temps que les professionnels acceptent de prendre en compte cet état de fait, au risque d’être marginalisés ou cantonnés aux seules fonctions instituées.

A débattre

BD

Respect des sources, respect des anciens ? L’impression de nouveauté.

Une année chasse l’autre. A peine 2013 est-elle terminée que l’on s’empresse d’adresser nos voeux pour l’année qui s’ouvre. Ce rituel social qui permet d’abord d’entretenir les relations avec nos proches (plus ou moins proches) a aussi un effet secondaire sur la gestion de la mémoire. Il entérine le fait que l’on peut faire une croix sur ce qui vient de se passer, on ne pourra plus le changer. Tandis que l’année nouvelle, nous allons, croyons nous, pouvoir l’infléchir, l’agir. Peut-être est-ce le signe d’une libération symbolique du passé au profit d’un à venir que l’on veut maîtrisable. Avec les moyens numériques ce rituel des voeux a pris une coloration encore plus éphémère, mais quantifiable (des millions, des milliards de messages échangés dans le monde).

Si le respect des sources et la traçabilité d’une information sont importantes pour la connaissance de chacun et en particulier pour en vérifier la pertinence, le respect des anciens est aussi un élément important à prendre en compte dans cette démarche. Par respect dans anciens nous entendons outre le devoir vis à vis de ceux qui nous ont précédés dans la connaissance et qui aujourd’hui nous permettent d’avancer dans le savoir, mais aussi respect de l’ancienneté, c’est à dire non pas un droit acquis, mais le fruit d’un travail lent et long que seul le temps permet, l’accumulation d’expériences, retraitées ensuite pour enrichir la connaissance et les savoirs.

Dans deux échanges récents en ligne ou dans un colloque, je rappelais à la mémoire de mes interlocuteurs que ce qui se disait ignorait trop souvent que cela s’était déjà dit. J’ajoutais qu’en ignorant le passé, on tentait de faire passer pour inventions, nouveautés des choses qui ne le sont pas. A cela on m’a rétorqué deux choses : la première est que ce qui se dit maintenant est forcément nouveau par rapport à ce qui s’est dit avant, les contextes ayant changé entre temps; la deuxième est que, même si cela s’est déjà dit, cela a le mérite de réactualiser des idées. De mon coté j’ai rétorqué que la force de réactualisation des idées c’est de les inscrire justement dans l’histoire et pas dans l’impression de nouveauté.

L’évolution rapide des technologies de l’information et de la communication a accéléré le flux continu d’informations. La taille et la forme de l’écran, ainsi que le classement antéchronologique de nombreux systèmes de diffusion d’information ont rendu de plus en plus temporaire chaque information. Cette évolution accompagnant ce que l’on sait des médias de flux traditionnels : une information chasse l’autre, car la page doit être remplie, un journal a toujours une « Une ». L’enfouissement temporel de l’information semble avoir un effet second : l’enfouissement des idées et de leurs auteurs. Chaque idée est neuve quand je la découvre sur l’écran. Est-elle pour autant réellement neuve ? Non, mais dans les modalités actuelles de flux d’information, c’est l’impression de nouveauté qui prime.

Cette notion de nouveauté constante est à rapprocher de ce que l’on pourrait nommer dictature de l’instant, du présent ou de l’immédiat. Si les voeux tendent à nous donner l’impression de domination du futur, c’est surtout parce qu’ils tendent à effacer le passé. Ils nous laissent rêver à ce qui devrait venir dans l’année, mais surtout nous renvoient au présent. Condition essentielle de la nouveauté c’est aussi l’absence de futur. Quand on relit la suite d’évolutions technologiques dans le domaine du numérique, on s’aperçoit que les nouveautés n’ont pas de futur. Ou en tout cas, pas plus que le passé, elles n’envisagent ce qui va advenir. Ce processus est d’autant plus important qu’il permet à la nouveauté de revenir de manière récurrente lors de l’arrivée d’une prochaine technologie. Or ce modèle est en train de devenir dominant, ou plutôt se confirme encore plus qu’avant. Il a un nom qui a aussi d’autres caractéristiques : le progrès.

Ayant récemment interviewé des jeunes de 11 ans à l’entrée en sixième à propos de tablettes numériques, il n’a pas fallu longtemps pour qu’ils se mettent à parler du progrès, qui se traduit dans leurs propos par « c’est mieux qu’avant » et par « c’est pas fini, ça va continuer. Autrement dit, on voit que petit à petit la notion de progrès technique (et de ses bienfaits) est intériorisée chez les plus jeunes. Or cette intériorisation n’est pas le fruit de la jeunesse, mais plutôt du développement d’un consumérisme technologique. Pourtant à y regarder de plus près, il y a de nombreuses constantes qui traversent ces progrès. Mais le discours marchand tend à nous les faire passer sous silence. Plus généralement la plupart d’entre nous remarquons davantage ce qui change que ce qui est pérenne. Le mécanisme psychologique de l’habituation va jusqu’à faire disparaître de notre espace perceptif ce qui s’y présente constamment au profit de ce qui arrive uniquement de temps en temps.

L’ancien, le vieux, c’est celui qui repère des régularités, des constantes. A force d’assister à de nombreuses variations, il a tendance à « regarder passer ce qui bouge » pour s’intéresser de plus en plus à ce qui est régulier. Cela va parfois jusqu’à l’enfermement, l’incapacité à l’étonnement, à l’ouverture. Entre l’esprit de nouveauté et la recherche de constantes, il y a un équilibre ou plutôt un chemin à rechercher. Le fil du temps ne peut se révéler qu’avec le temps, mais aussi avec la volonté de le prendre en compte. Temps passé, présent ou futur, s’inscrire dans ce que l’on peut nommer historicité, est une nécessité face à la dictature qui nous arrive. Ce n’est pas s’enfermer dans le passé, ni idéaliser le présent ou le futur, mais c’est toujours se situer dans l’évolution en cours, en ayant conscience et connaissance de la dynamique.

L’épistémologie des sciences, l’histoire des sciences ainsi que celle des techniques sont appelées de leurs vœux par tous ceux qui s’intéressent à l’enseignement de celles-ci, qu’elles soient de la matière, du vivant ou de l’humain. Imaginerait-on un chercher qui déclarerait aujourd’hui comme nouvelle la thermodynamique ? Non il s’appuierait sur les travaux antérieurs pour présenter alors ce qui est nouveau (si tant est qu’il y en est ce qui est à prouver). Depuis longtemps les technologies de l’information et de la communication sont portées par cette forme d’amnésie. Quand l’ancien vient réactiver ses souvenirs il est souvent renvoyé à ses études, car la nouveauté efface tout. Une éducation aux technologies ne doit pas ignorer cet état de fait et doit donc s’attacher à développer la vigilance de chacun au respect des anciens et à la critique de toute nouveauté.

Deux beaux exemples en ce moment : le MOOC, les classes inversées…

A suivre et à débattre

BD

Citer ses sources… Mission impossible ?

Qu’est-ce qu’une source ? Comment identifier une source ? Comment citer une source ? Cherchez la source d’une goutte d’eau au moment où le fleuve se jette dans la mer et vous comprendrez la complexité du problème. Si en plus de la source originale, vous cherchez à connaître le chemin parcouru pour parvenir jusqu’à vous, alors la tâche s’avèrera encore plus difficile. Il y a bien des normes qui donnent des formats pour citer les sources (APA, CNRS et autres comme cet article à propos des citations de sources en ligne http://aldebaran.revues.org/69). Mais pour parvenir à la qualité de référence de citation d’une source il y a bien des obstacles.

C’est à propos d’une citation de Gaston Bachelard par Gaston Mialaret lors de la  « Journée inaugurale de la Faculté des Sciences de l’Education de l’UDS » de l’université de Strasbourg (le 13 octobre 2010 en ligne sur le site : http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=9943&voir=oui) que cette question m’est apparue comme de plus en plus urgente à travailler et faire travailler. La phrase de Gaston Bachelard rapportée est la suivante : « Qui ne continue pas à apprendre est indigne d’enseigner ». A la recherche de la source première, j’ai donc lancé une recherche dans le moteur ad hoc le plus populaire et la surprise a été de constater que : hormis une réponse laconique dans un forum qui renvoie au livre de G. Bachelard intitulé « La formation de l’esprit scientifique », sans préciser la page, on observe que cette citation est reprise et attribuée à ce philosophe, sans jamais davantage de précision. Mais on observe que cette citation est aussi attribuée à Henry David Thoreau (http://www.linternaute.com/citation/auteur/henry-david-thoreau/17232/3/), sans davantage de précisions. Je me suis donc penché sur le texte de Gaston Bachelard (j’ai tendance à penser que Gaston Mialaret est une référence fiable) mais ne suis pas encore parvenu à trouver la fameuse phrase, même si l’idée est sous-jacente dans plusieurs passages de ce livre par ailleurs passionnant.

Peu importe d’ailleurs que je trouve rapidement l’origine de la citation, le problème est ailleurs : « la droit de citation implique le devoir de sourçage ». Faut-il soutenir cet aphorisme ? Il me semble que la légèreté habituelle d’emprunt et de citation doit être combattue pour deux raisons : la première est qu’une citation est davantage un slogan ou une provocation/incitation (au bon sens du terme) qu’une vérité fondamentale (ce que l’on tend souvent à faire croire); la deuxième est qu’une citation n’est rien sans son contexte proche (dans quel discours elle est produite) et dans son contexte large (l’évolution de la pensée de l’auteur). Un écrivain, dont j’ai oublié la référence (!!)), déclarait récemment qu’il avait la tête encombrée de citations. Il ajoutait que l’on peut se laisser envahir par les citations au point de ne plus penser par soi-même. Fort heureusement, il avait en mémoire le lien entre citation et source, ce qui n’est manifestement pas le cas de nombreux sites de citations qui oublient tout simplement d’aller chercher l’origine réelle des phrases qu’ils mettent en avant. Le « prêt à porter intellectuel » réside justement dans l’art des citations non contextualisées, transformées ainsi en aphorismes, en proverbes, en « vérités prêtes à l’emploi ».

Nous avons déjà eu l’occasion d’aborder cette question au travers des références que les éditeurs apposent sur les ouvrages qu’ils vendent. Nous avions observé des « rééditions » cachées qui ne prenaient pas soin de rappeler « l’origine », la première édition. Quand je lis sur la page ad hoc, 1970, cinquième édition, je me demande si cette année correspond à cette édition ou à la première. Sans aucune précision, je ne peux dater le texte. Sur Internet les choses se sont aggravées par la négligence de lecteurs, mais aussi de celle des programmeurs qui n’obligent pas l’auteur à la datation du document. Sur le disque dur les choses sont parfois identiques, quand il s’agit de retrouver un document ancien et qu’il ne comporte que la date de création ou de modification, sans autres précisions. Comment accepter un document non daté, quand ce n’est pas non signé ?

Emerge alors la question de la traçabilité. En effet le chemin des textes, des mots, des images, des informations est devenu tellement riche et varié du fait de la fluidification des circulations qu’il nous faut désormais nous interroger sur les parcours autant que sur les origines. Les possibilités de transformation des sources désormais permises par les moyens numériques sont tellement importantes que nous en arrivons presque à ce paradoxe que le plus vrai que vrai devient faux. Autrement dit, la théorie du complot s’impose comme première lecture d’un document juste en symétrie avec l’acceptation naïve de celui-ci. En même temps nous croyons que ce que nous voyons sur les images est vrai et en même temps nous pensons qu’elles sont « trafiquées. Il nous faut alors revenir à la pensée de Gaston Bachelard et relire « la formation de l’esprit scientifique » (Vrin, Paris, 1970, 7è édition) pour nous rendre compte que cette question qui concerne d’abord le scientifique doit aussi concerner le grand public. Citons le pour terminer ce billet (in ibid. p.14) :

« La science, dans son besoin d’achèvement comme dans son principe, s’oppose absolument à l’opinion. S’il lui arrive, sur un point particulier de légitimer l’opinion, c’est pour d’autres raisons que celles qui fondent l’opinion ; de sorte que l’opinion a, en droit, toujours tort. L’opinion pense mal ; elle ne pense pas : elle traduit des besoins de connaissances. »

Et pour traduire ce que l’on observe aujourd’hui avec les réseaux sociaux numériques et les pratiques usuelles d’Internet on peut aussi citer ce passage (un peu plus loin page 15) : « Il vient un temps où l’esprit, où il aime mieux les réponses que les questions. Alors l’instinct conservatif domine, la croissance spirituelle s’arrête »

A re-découvrir

BD

Les médias de masse reprennent le contrôle ? Et les gouvernants ?

L’article du monde publié ce jour : « Les élites débordées par le numérique » écrit par Laure Belot, http://abonnes.lemonde.fr/technologies/article/2013/12/26/les-elites-debordees-par-le-numerique_4340397_651865.html mérite qu’on se pose quelques questions au delà de la seule analyse du contenu. La plus importante est à mon avis celui de la reprise en main du « public » par les médias de masse qui utilisent désormais Internet comme amplificateur et bras de levier. Nous sommes arrivés à l’étape 3 du développement du web. La première était la surprise, la deuxième la déstabilisation, la troisième qui s’amorce en ce moment, la reprise en main. Cette troisième étape (processus qui ressemble étrangement à celui des radios libres du début des années 1980) marque la reconstruction inconsciente mais efficace des pouvoirs traditionnels sur un espace qui semblait leur fuir, ou tout au moins qui laissait envisager des renversements étonnants. Leur argumentaire repose sur celui de l’aveuglement des gouvernants sur ce qui se passe dans la société : « ils ne voient pas venir », « ils tombent de l’armoire numérique ». Car les médias ont besoin des gouvernants et surtout de sentir leur puissance face aux gouvernants, appuyés, entre autres, par les instituts de sondage et autres porte voix ou fournisseurs d’analyses (tels certains sociologues). Mais les médias de masse ont aussi besoin de sources de financement qui croisent les aides ou le soutien des gouvernants et les annonceurs publicitaires. La tentative de reprise en main d’Internet est alimentée par ces besoins et les modèles économiques qui sous tendent ces « industries de l’information de flux » sont encore en gestation comme le montre un article du 19 décembre 2013 publié dans la revue « ParisTech Review » et intitulé « les magnats des technologies seront-ils les sauveurs du journalisme » (Knowledge@Warthon http://www.paristechreview.com/2013/12/19/magnats-technologies-journalisme/)

Quand nous parlons des médias de masse et de flux, nous y incluons la publicité et l’ensemble de ces moyens de persuasion qui ont bien sûr désormais totalement infesté l’ensemble des médias et qui les tient sous sa coupe financière, Google y compris. Car le modèle économique dans lequel se développent ces médias est évidemment appuyé sur cette mécanique de la publicité qui veut que l’on tente d’influencer la plus grande masse d’humains possibles pour tenter d’influencer ensuite leurs dirigeants. Dans les années 1970, un livre publié par les éditions Maspero appelé « Nestlé tue les bébés » avait démontré comment la publicité pouvait être redoutablement efficace pour favoriser les objectifs économiques de ceux qui la commandaient. Mais ce livre montrait aussi comment les pouvoirs pouvaient être aussi manipulés par ces manières de faire relayées d’une manière ou d’une autre par les médias de flux.

Eduquer au numérique suppose aussi de comprendre les mécanismes qui utilisent ces moyens pour tenter de contrôler la société. Or la société du spectacle est en train de se reconstruire dans le nouvel univers défini par le web, Internet et plus généralement les TIC. Autrement dit, et c’est ce que disent certains de ceux et celles qui sont rapportés par Le Monde, quelle sera l’élite nouvelle née de cette disqualification de l’élite ancienne. En fait derrière cet habillage savant, il y a surtout la reprise en main des « contrôleurs de parole ». Technique et économie s’allient ici pour que des pouvoirs anciens (les intermédiaires habilités) se mettent en travers de la route des pouvoirs nouveaux (l’horizontalité potentielle) et les empêchent de les déstabiliser eux-mêmes. Mécanisme habituel des révolutions : les classes « intermédiaires » choisissent leur camp pour accéder au pouvoir. Quand au « peuple », aux « humains », ils ne sont que des moyens. Les TIC individuelles ont révélé la puissance de ce que Michel de Certeau appelait le braconnage du peuple, de l’humain. Elles ont mis en avant l’incroyable capacité humaine à résister mais en proximité, c’est à dire à une échelle locale. Or les médias de masse, comme les gouvernants, vivent dans un monde où l’individu est réifié, rendu à l’état de statistique ou de variable d’ajustement. Les déstabilisations observées montrent que non seulement les gouvernants sont débordés, mais les médias de masse aussi. Toutefois, ces médias ont rapidement compris, avec leurs alliés de la publicité, qu’il était bien plus intéressant de tenter de contrôler que de s’opposer au risque d’être dépassé.

La reprise en main n’est pas terminée, mais elle est fort probable. D’ailleurs rien ne s’y oppose techniquement, certains pouvoirs autoritaires l’ont déjà démontré. Désormais « éduquer à la liberté humaine » c’est d’abord éduquer à la compréhension de ces mécanismes manipulatoires, de la colonisation de l’imaginaire. En informatique, le code et le contenu sont désormais séparés. Or dans la vie ils ne le sont pas. Ce fameux « contexte » qui trouble tout, qui localise tout, empêche la puissance du chiffre, et renvoie au particulier. Car, dans toute l’histoire de l’humanité, la constante de l’humain a été sa capacité à résister à tous ces totalitarismes. En voici un nouveau qui apparaît. Il est d’autant plus sournois qu’il articule parfaitement l’individuel et le collectif. Il laisse même croire à l’individu en sa « compétence individuelle au bonheur » pour mieux l’influencer. Autrement dit il est de plus en plus difficile de résister dans ce monde qui facilite la surveillance individuelle et la normalisation par la tyrannie de la majorité (cf. Dominique Pasquier).

Les gouvernants achètent des tablettes pour les jeunes. Les gouvernants sont manipulés par l’idéologie de la popularité. Les médias, qui contrôlent cette popularité avec une conscience bien plus lucide qu’ils ne le laissent croire, imposent un modèle de vivre ensemble qui touche toute la population et en premier lieu les jeunes. Les alliances qui se nouent en ce moment sont des alliances pour le pouvoir. La dernière étude du Credoc nous permet de lire les moyens de cette lutte (les publics vulnérables, les métissages culturels et technologiques) et les espaces de jeu qui sont ouverts à ceux qui contrôlent en particulier l’information (en flux et interactif).

Récemment, nous parlions de l’éducation des jeunes dans un contexte numérique : aujourd’hui il est plus qu’urgent d’éduquer à « choisir ». Et de choisir en conscience au delà des manipulations possibles. Or cette éducation n’est pas celle de nos écoles (elles imposent les contenus et le chemin), elle n’est pas celle de nos médias (ils imposent les contenus et leur diffusion), elle n’est pas celle de nos gouvernants (ils tentent d’abord d’attirer à eux par la soumission inconsciente). Cette éducation est bien plus difficile qu’il n’y parait. Après la tyrannie de l’absence d’éducation (au XVIIIè et XIXè), il est possible que nous entrions dans l’ère de la tyrannie de la majorité, de la tyrannie de la popularité, c’est à dire la tyrannie de l’éducation imposée…

Une véritable éducation est à reconstruire, elle ne se limite pas à l’école, bien au contraire, elle devrait même l’engloutir.

A débattre

BD

Relire Michel Serres et aller à l’essentiel.

Les lectures trop rapides de l’ouvrage de Michel Serres, Petite poucette, ont amené à des incompréhensions, voire à des erreurs de lecture. En tout cas, la plupart des lecteurs qui se sont autorisés à des critiques plus ou moins vives de cet ouvrage ont largement négligé les premières pages de l’ouvrage. Or celles-ci contiennent une mise en contexte que l’on peut considérer comme au moins aussi importante que le reste de l’ouvrage, dont la médiatisation directe et indirecte a amené en limiter largement l’analyse.
Trop souvent lorsque l’on parle des technologies, en particulier, on oublie le contexte d’usage. Contexte culturel, social, économique, idéologique. Or nombre de propos seraient bien mieux fondés s’ils explicitaient aussi ces éléments au lieu de se limiter aux seules analyses de « l’impact des technologies » de préférence isolément d’autres éléments. Car non content de ne pas les évoquer dans ces propos, ils sont forcément questionnés par leur absence même. La fascination positive et/ou négative qu’exercent les technologies numériques sur les intellectuels aussi bien que sur le grand public ne peuvent être étudiées indépendamment de ces éléments qui les accompagnent ou plutôt, à l’inverse que les technologies numériques en développement accompagnent.

Ce sont les trois premiers chapitre du livre de Michel Serres dont il nous faut parler, car ils situent le contexte, ce contexte si important pour comprendre ou tout au moins approcher la compréhension de ce qui se passe en ce moment. Corps, connaissance et individus, sont les trois thématiques qui s’enchaînent dans cette analyse que nous proposons d’approfondir avant, nous aussi, de conclure sur le numérique et l’apprentissage.

– Urbanisation des humains, allongement de l’espérance de vie, évolution des temporalités de la vie et de la transmission, apaisement de la vie en société, disparition des morales de la souffrance, programmation familiale, multiculturalisme à l’échelle mondiale, disparition progressive, en occident en particulier, de l’urgence vitale. Voilà ce qui constitue le premier volet de cette analyse. Deux petites pages pour évoquer ces changements semble bien désinvolte, léger, superficiel, tant les changements ont été profonds au cours de la deuxième moitié du XXè siècle. Peut-être est-ce cela qui a amené les critiques à oublier le poids de cette analyse en regard de ce qui suit et qui fait tant débat. Car le monde à changé, bien autrement que par le numérique, mais plutôt par l’ensemble des sciences et des techniques qui ont envahi et modifié une société aussi bien sur le plan matériel que sur le plan intellectuel voire idéologique. Or le numérique depuis 1945 en particulier, émerge dans ce contexte et l’accompagne, voire le permet (du fait des moyens nouveaux de la recherche permis par l’informatique, le calcul).

– Une Histoire renouvelée, des médias de flux omniprésents, voire omnipotents, envahis de publicités, débordé par les tourbillons informationnels et communicationnels, dans des espaces redimensionnés, avec des proximités et des voisinages transformés, né et mort sans douleur, les changements de langage voire de langues. Voilà qui constitue le deuxième volet de cette analyse et qui situe le contexte dans lequel la connaissance peut se construire. Or ici, la question est celle du « langage autrement ». La sociologie de la perception, la phénoménologie, nous invitent à observer ce qui se passe sous nos yeux : nous ne voyons plus le même paysage et donc nous en parlons désormais différemment. Le numérique s’inscrit dans la continuité d’une évolution qui a pour origine la mécanisation et l’électricité, deux évolutions techniques qui après avoir transformé le corps viennent désormais transformer l’esprit.

– Les appartenances changent, l’identité devient « mobile » au cours de la vie, nous sommes désormais du monde, ce sont des sauts « d’hominescence », largement aussi importantes que l’écrit ou l’imprimerie. L’émergence de la société de l’individu remplace désormais la société des groupes. Ainsi pour Michel Serres, et avant d’aborder la question du numérique, c’est le triomphe de l’individu qui vient ponctuer cette époque; ou plutôt le triomphe de la trajectoire individuelle. Dès lors l’avènement de Petite Poucette est inéluctable, or c’est sur ce point que la plupart des critiques se focalisent.

Reprenant ensuite de manière cyclique ces questions, Michel Serres n’en finit pas avec ces analyses, mais se focalise sur ce qu’est le rapport au savoir dans une telle société. Il faut pourtant revenir à ces premières pages pour comprendre combien l’analyse doit dépasser ce seul plan (ce que Michel Serres rappelle indirectement plusieurs fois dans son texte). Pour compléter et de manière qui semblera paradoxal à certains je citerai cette phrase (un morceau) de Serge Latouche à propos des bases de la pensée de Jacques Ellul : « La colonisation de l’imaginaire par la technique (est) comme source de la toxicodépendance consumériste » (in Jacques Ellul contre le totalitarisme technicien, éd. le passager Clandestin 2013, p.13). Pourquoi paradoxal ? Parce que ceux qui ont, selon moi, mal compris Michel Serres pensent qu’il est le chantre illuminé de la technologie numérique alors que pour moi, il est avant tout un humain éclairé, observateur du présent et du passé, qui espère en l’avenir et donc fait confiance aux jeunes pour nous sortir de ce marasme social politique et économique qu’il décrit de manière incidente dans son texte. Dans le même esprit, il déplore l’aveuglement de la génération qui pilote notre société actuellement, la notre, la mienne. Il déplore l’écrasante responsabilité qui est la nôtre, dans cet inconscience globale issue du siècle des lumières aussi bien que des trente glorieuses.

En 1973 déjà, nous, étudiants, élèves de classes terminales, dénoncions une société lancée comme un cheval fou que l’on arrive plus à dominer. Nous lancions ces propos à la figure de nos parents dans les houleuses et réfléchies assemblées autour des grandes grèves de l’époque. Qu’en avons nous fait quarante années plus tard ? Les changements sont lents et rapides. Ceux qui sont rapides (techniques) ont pour l’instant dominé celles qui sont lentes (humaines). Michel Serres fait confiance aux jeunes, comme nos parents nous ont fait confiance. Ne l’oublions pas. N’oublions pas non plus notre responsabilité, en particulier dans nos actions autant que dans nos réflexions.

A suivre et à débattre, au lendemain d’un Noël qui consacre les tablettes comme cadeau de l’année….

BD

Noël sera célébré à la date des prochaines élections ! que vivent les tablettes !!!

Les tablettes sont elles un attrape-électeur ? A en croire la multiplication des distributions prochaines de tablettes dans les écoles, collèges et lycées de France, on peut se demander quelle mouche a donc piqué nos élus. Après l’étonnant résultat publié par le baromètre Parie Dauphine et Médiamétrie annonçant que 8 français sur 10 pensent que les tablettes seraient utiles aux élèves, et les nombreux articles publiés, dont celui de l’académie des sciences, la tablette est parée de toutes les vertus… en particulier pédagogiques, à défaut d’éducatives. Yvelines, Somme, Corrèze, Hauts de Seine, Rhône, Poitiers, Le puy en Velay, Angers, Jura, Lille etc…(le site du ministère n’est même pas à jour sur le sujet, il n’arrive plus à suivre) sont parmi ceux qui ont mis le paquet sans compter ceux qui en rêvent ou ceux qui avancent sans appuis des collectivités, mais sur d’autres fonds, parfois directement ceux des sociétés qui les vendent ou encore ceux des parents.

C’est un peu Noël pour l’électeur. Mais c’est surtout le plein de questions pour ceux qui ont à les mettre en oeuvre, voire à les utiliser dans la classe. Car bien souvent ce sont les derniers concernés, au moins pour la décision. Car pour la suite ils sont incités, voire davantage, à définir ce qui va en être fait. On déclare expérimenter à tour de bras et pourtant…. on ne fait guère autre chose que de tâtonner… voire de bricoler… Car les équipes qui se voient dotées de tels équipements sont obligées de s’adapter aux environnements qui leur sont fournis et d’inventer la vie qui va avec.

L’engouement des élus, des politiques, pour les tablettes est-il lié à une « révélation » pédagogique ? Est-il lié à une idée « moderniste » ? Est-il un geste « politique ». Les personnels qui accompagnent ces projets se posent bien des questions et se heurtent d’abord à de nombreuses questions de terrain qui rendent la mise en oeuvre de ces choix délicate. Déploiement, suivi, sécurité, applications, sont au premier rang et puis viennent les questions plus lourdes de sens : que va-t-on bien pouvoir en faire en classe. Certaines équipes, certains enseignants semblent déjà refuser ces équipements. Les arguments sont variables mais en tout cas reflètent, acceptation ou non, des inquiétudes. Or les premiers temps des usages des tablettes méritent une analyse plus approfondie. Le rapport préliminaire publié il y a quelques jours par Thierry Karsenty et Aurélien Fiévez : « l’iPad à l’école : usages, avantages et défis » (9/12/2013) devra être approfondi et analysé de manière critique. En effet la dernière phrase de la partie nommée Sommaire laisse le lecteur sur sa fin :  » Nos résultats montrent notamment que la clé du succès d’une intégration réussie de l’iPad en contexte scolaire serait avant toute chose la formation adéquate des enseignants et la sensibilisation des élèves aux usages éducatifs et scolaires réfléchis. »

En d’autres termes, pour l’instant, on s’amuse beaucoup, on bricole pas mal, mais surtout on redit à nouveau ce que l’on dit depuis longtemps sur le développement des TIC en éducation : elles ne sont rien sans une vraie vision de l’enseignement au sein de laquelle le numérique tient une place « juste » et « pertinente » en regard des besoins pour apprendre. Car le mot qui manque, ou qui se fait rare, dans quasiment tous les documents c’est celui « d’apprendre ». Non pas qu’il n’apparaît pas, mais qu’on ne pose jamais clairement la question des « besoins de l’apprendre » dans l’environnement social actuel et donc de quels moyens doit-on se doter pour le rendre possible. Or la réponse fournie dans la plupart des cas par ces politiques c’est de mettre un objet courant de la vie sociale dans un environnement scolaire, sans aller beaucoup plus loin. Et les élus d’attendre le fameux « ROI » retour sur investissement (en anglais) pédagogique, autrement dit des utilisations que l’on pourra montrer. Probablement ont-ils quelques souvenirs amers de l’expérience informatique, puis TBI et autres équipements qui n’ont pas pour autant fait changer l’école, ni sa pédagogie, contrairement à ce qu’espéraient certains comme Jean Michel Fourgous par exemple.

Est-ce parce que des milliers de tablettes seront offertes en ces temps fêtes commerciales que les élus se demandent comment suivre ? Il est certain que l’engouement impressionnant, voire vertigineux, pour ces milliers de tablettes distribuées sans contrôle aux enfants, aux jeunes et aux adultes soulève ce genre question. Au moment où le ministre parle d’une éducation au et par le numérique, l’opportunité de faire un geste de « modernité » est tentant. Malheureusement le ministre, pas plus que les élus de tous bords, n’osent déplacer le curseur vers ce qui est finalement l’essence même de la problématique actuelle : repenser l’apprendre, scolaire et non scolaire, académique et non académique dans notre société d’aujourd’hui et de demain. Le système scolaire est à bout de souffle, comme le montrent les propos alarmistes sur le collège aussi bien que les résistances des classes prépa. Entre catastrophe et résistance, ne changeons rien. De bas en haut et de haut en bas, chacun se dit qu’il est bien plus confortable de ne rien faire évoluer. Or nombre d’élèves n’en peuvent plus. La leçon imagée de sir Ken Robinson devrait pourtant nous faire réfléchir. Les élèves, les étudiants ne sont pas ignorants des règles du monde scolaire, plus même, ils les ont intériorisées pour mieux les contourner et cela de plus en plus souvent comme en témoignent de plus en plus les enseignants déplorant les attitudes de leurs élèves.

Repenser l’apprendre, ce n’est plus l’élève au centre du système, encore moins l’enseignant, et surtout pas les technologies, tablettes comprises. C’est d’abord repenser le lien entre l’humain et son développement social et cognitif. Pour ce faire il faut d’abord analyser le cadre environnemental de l’activité quotidienne de chacune des catégories sociales : de l’élève au cadre, de l’ouvrier à l’étudiant, de l’employé administratif à l’artisan. Chacun a vu son cadre se peupler de moyens numériques. Il est aisé de le constater et d’en dessiner les modalités (encore que cela soit trop rarement fait). Dans quelle mesure ce cadre en évolution est-il en rupture avec le précédent. Pourquoi chaque malade (ou presque) va-t-il sur Internet avant de consulter son médecin ?  Pourquoi la plupart des clients utilisent-ils Internet pour préparer voire remplacer leurs conduites d’achat ? Cette nouvelle dépendance s’étend petit à petit à de nombreux pans de la vie quotidienne, et l’accès aux savoirs en est l’un deux, qui, lui non plus, n’échappe pas à ces pratiques. Or le monde scolaire et universitaire a réussi à limiter les choses, au moins partiellement (il détient le monopole de la certification… payante). En effet les ressources d’apprentissage disponibles en ligne se sont multipliées. De la Khan Académie à mademoiselle Annick, chacun y va de son projet, mais il y a bien longtemps que du « matériau » de base est disponible en ligne. Or que manque-t-il ? L’intention ? L’envie d’apprendre ? La manière de diriger son apprentissage ? L’accompagnement ? Un peut tout cela. Ce que l’on observe le plus simplement c’est que l’on est passé d’un environnement social où l’apprendre était dirigé de l’extérieur par des institutions (écoles, bibliothèques..) à un environnement social qui met à disposition, indépendamment des institutions, des ressources de l’apprendre.

Dans une société dans laquelle le modèle scolaire (programme, disciplines, horaires, locaux, examen…) reste figé sur une base qui a plus d’un siècle, on ne peut que constater l’écart qui se creuse. Vouloir le combler en attribuant des machines puis en déplorant ensuite le peu de formation des enseignants et de culture de l’apprendre des élèves est insuffisant… voire même inconscient. C’est donc à un vrai travail auprès des élus, responsables et décideurs qu’il faudrait s’engager pour éviter des catastrophes trop prévisibles… Malheureusement la temporalité de l’apprendre ce n’est pas la temporalité de l’élection, de la popularité, de la médiatisation (cf. un récent billet de François Morel à propos de la santé du président). Quand à la pédagogie, ce n’est pas le numérique qui la changera, mais plutôt la façon d’être des jeunes face à l’apprendre. Or c’est celle-ci qui est en train de changer, et de manière bien plus importante qu’on ne le pense. D’autant plus que les marchands de solutions toutes faites sont en embuscade…

A suivre et à débattre

BD

De l’outil à l’intention

L’idée qui sous tend l’utilisation du terme outil, comme un objet dont on choisit ce que l’on en fait, est celle, supposée, d’une indépendance de principe entre l’homme et la technique. Entre différence et indépendance, il y a un écart trop souvent franchi. Or nous vivons dans un monde peuplé d’objets techniques qui sont autant d’intermédiaire entre l’humain et le monde sensible qui l’entoure. Cependant il y a des situations sans intermédiaire présent dans la relation physique, mais avec des éléments techniques présents dans l’imaginaire des protagonistes : lorsque je parle à quelqu’un, je parle à partir de connaissances qui influent sur mon propos. Or ces connaissances sont pour une grande partie d’entre elles issues d’éléments médiés (télévision, internet, école, livre…). Ainsi quand je dis à un ami ce que j’ai vu à la télévision pour illustrer mon propos, j’introduis une médiation technique et cognitive dans une relation humaine. Toutefois une partie de nos échanges humains ne sont pas ou très peu médiés par les technique, sur un plan imaginaire : les sentiments, les émotions, la foi etc…. Cependant l’omniprésence de la technique tend non seulement à faire oublier l’humain, mais aussi la technique elle-même dont Bruno Latour nous rappelle qu’elles existent particulièrement quand elles ne fonctionnent pas.

Parler de l’informatique ou du numérique comme d’un outil c’est oublier la quantité d’humain embarqué. Les enseignants sont ainsi, et pas seulement à propos du numérique, confrontés à cette problématique des objets techniques. La plupart des chercheurs qui travaillent cette question renvoient unanimement, en France, au travail de Pierre Rabardel sur la genèse instrumentale et son analyse de l’instrument comme l’articulation entre un artefact et un ou plusieurs schèmes d’usage. En d’autres termes rencontrer un instrument sous la forme d’un « objet technique » c’est rencontrer deux intentions : celles des concepteurs de l’objet, celle de l’utilisateur que chacun de nous tente d’être. Le sentiment d’indépendance avec l’objet technique est souvent exprimé, voire ressenti, mais bien loin d’être aussi réel. Dans le cas des objets numériques, la séparation entre le contenu et le support technique de celui-ci renforce, double cette interrogation sur l’intention embarquée. Si l’on compare une tablette et un ordinateur portable on est amené à constater, au premier abord les différences techniques : forme, taille, périphérique, vitesse de mise en service, mobilité,… Dès que vous avez mis en route l’appareil, vous vous retrouvez confronté à une deuxième instance : celle des logiciels (souvent accompagnée par le système d’exploitation). Or les logiciels eux aussi contiennent ces éléments d’intention humaine à tous les niveaux de leurs fonctionnements : interface graphique, ergonomie fonctionnelle, fonctionnalités…

Au moment où nombre de foyers envisagent d’acquérir des tablettes numériques ou des smartphones (phablettes ?), loin de se poser des questions sur ces intentions qui vont les contraindre, la fascination exerce son effet. Cette fascination pour les objets techniques est un des éléments d’arrière plan du développement de nos sociétés industrielles qui a permis le niveau de confort apparent de la plus grande partie de la population. En faisant l’acquisition d’une tablette, je vais d’abord, sans en être conscient, aller à la rencontre de la logique des concepteurs. C’est ce qu’ils cachent dedans qui va nous fasciner, en particulier au premier abord. Car ensuite ce sera le temps de l’habituation, celui de la pratique ordinaire, de l’usage. Or quand on regarde l’écart entre ce premier moment et les temps ultérieurs, on s’aperçoit d’une modification progressive des « manières de faire » pour reprendre Michel de Certeau (autre grand auteur classique du domaine). Ce sont ces manières de faire qui sont le symbole de cette rencontre des intentions et de son issue. Or celle-ci peut aller de l’abandon à la soumission, ou de l’usage élémentaire à l’exploration voire le démontage (regardons le devenir de certains jouets… ou objets techniques lorsqu’ils ne sont presque plus utilisés).

Quand nous proposons d’aller « regarder derrière l’écran », nous voulons d’abord signifier l’importance qu’il y a pour l’acheteur de situer son acte dans un contexte plus large qui associe aussi bien la dimension économique que sociale ou culturelle ou encore la dimension imaginaire. Car la force de persuasion présente, en particulier dans des périodes aussi symboliques que celles des fêtes et anniversaires, rencontre un accueil particulièrement positif et peu critique. Mais surtout ce qui est souvent absent, c’est la projection de l’usager pressenti dans les usages futurs. On n’achète pas, la plupart du temps, une tablette pour répondre à un manque qu’il faut combler pour assurer l’équilibre de la vie quotidienne. En fait on ressent une sorte de besoin flou autour duquel on est persuadé que l’objet pourra nous servir à bien plus de choses que ce que l’on en connait au moment de l’achat. C’est cet « imaginaire du vide » qui est particulièrement vif dans ce domaine des objets numériques. Or céder à l’imaginaire du vide c’est aussi risquer de se soumettre à l’intention de l’Autre. En l’occurrence il s’agit d’une intention essentiellement marchande, avant même d’être une intention de mieux être. Mais l’idéologie du progrès, lorsque l’on n’y prend garde, provoque cet aveuglement qui fait qu’a priori, la technique est bonne. Or en réifiant l’objet parce qu’on le désigne comme technique, on en oublie qu’il est d’abord une intention humaine multiforme, complexe et irréductible à la seule matérialité apparente ou pas. C’est dans l’agencement de cette matérialité que se constitue cette intention.

Au moment d’un achat aussi symbolique que celui d’un objet numérique, nous baissons la garde sur nous même et sur les objets que nous pouvons acquérir. Nous le voulons bien car il y a aussi la fascination du mystère, de la découverte, voire de la domination de l’objet qui peut nous agiter…

A suivre et à débattre

BD

Tablettes de Noël, enjeux éducatifs ?

Les cadeaux de fin d’année sont en train de s’installer sur les rayons des commerçants et les relais médiatiques se mettent en place. Ainsi en est-il des tablettes numériques qui, au vu des souhaits exprimés par les « consommateurs », vont continuer de s’étaler au pied des sapins ou à l’entrée des cheminées… Evidemment, la campagne médiatique cible, période de marronniers oblige, les enfants en particulier en bas âge. C’est le cas de la revue 01.net, qui n’évite pas ce sujet et propose un comparatif. Le principal problème posé par ce type d’article c’est qu’il considère cette catégorie comme homogène en oubliant de les mettre en perspective avec l’ensemble du marché. Pourquoi cela fait-il problème ? Parce que, ce type de tablettes, comme jadis les ordinateurs spécialisés pour les enfants est tous des sous produits. Autrement dit il s’agit d’un dérivé des produits adultes auxquels une couche « éducative » a été ajoutée. Cette couche éducative se compose le plus souvent d’un contrôle parental, d’un ensemble d’applications et d’une interface « enfantine ». Ces tablettes sont toutes développées sur une base Androïd et certaines permettent, selon le mode d’usage choisi, de fonctionner comme une tablette classique. Cela rappelle les « bundle » des années 1980, habillage scolaire des ordinateurs individuels. Mais à l’époque il y avait en parallèle des sous-ordinateurs qui n’en portaient que l’apparence mais qui étaient simplement des produits pour séduire les acheteurs de cadeaux de Noël.

L’argumentaire des tablettes indique « pour des enfants de 3 ans et plus », se conformant ainsi au conseil ambiant (académie des sciences…). L’argument sécuritaire vient accompagner et rassurer le parent soucieux de ce que son enfant pourrait faire sur Internet. L’interface enfantine vient conforter l’idée selon laquelle il faudrait préserver à tout prix l’enfant du monde des adultes. En face de cela les pratiques sociales donnent à penser qu’il y a un décalage entre cet univers rassurant et la « vrai vie » et que les enfants, même tous petits, y sont bien plus confrontés qu’on ne le croit. On comprend aisément l’envie d’un parent de maintenir un climat protégé autour de l’enfant. On comprend moins le même parent qui fait vivre dans le même temps les situations réelles aussi bien au travers d’autres écrans du quotidien que, et c’est parfois beaucoup plus important, dans des scènes de la vie quotidienne à la maison ou dans la vie familiale en général qui ont un potentiel émotionnel et traumatisant bien plus important. Regardons certains journaux télévisés ou encore certaines émissions ou films diffusés en flux continu, et l’on verra combien cela peut s’avérer « impressionnant » au sens premier du terme. Ecoutons le récit de certaines scènes d’enfance vécues dans la vie quotidienne pour mesurer combien cela peut marques un petit. Les écrans posent davantage problème par les usages qui en sont fait et les contenus qui les traversent que par l’objet lui même et l’attirance qu’il suscite.

L’arrivée des tablettes consacre un autre aspect troublant du développement des technologies : l’individualisation de plus en plus grande de l’objet numérique. C’est « ma » tablette dira-t-on. Autrement dit, tout petit, l’espace temps cognitif ludique et social est marqué par un écran personnel. Les caractéristiques de cet écran en font d’ailleurs un objet distinct de celui des adultes, maîtrisé par les adultes, choisi par les adultes. Mais c’est aussi un objet personnel qui libère aussi celui des adultes qu’ils ont souvent déjà colonisé. Quand on regarde les enfants s’emparer des smartphones ou des tablettes de leurs parents, on comprend assez vite les raisons qui les poussent à aller dans cette direction, même tout petit. Or ce qui fait question, c’est la valeur éducative de l’achat et des conséquences en termes d’usage et d’éducation. Evoquer, comme le propose Serge Tisseron la règle du 3 – 6 – 9, est en soi une bonne chose, mais cela ne doit pas effacer une question fondamentale : celle de la relation éducative intrafamiliale. Comment l’enfant se construit dans cette relation, dès lors qu’un objet devient ou s’ajoute comme médiateur socio-affectif de cette relation. Car l’enjeu des écrans est davantage dans ce qu’ils déconstruisent ou construisent que dans le seul effet de leur visionnement et de leurs contenus (ce qu’il ne faut pas négliger bien sûr). Or l’une des clés éducative c’est ce que chacun fait de l’idée de l’individualisme en éducation.

Si la réussite de l’individu passe avant le souci de bien commun, on voit que les objets numériques personnels sont un formidable vecteur de promotion de cette idée. On atténuera cette idée en se disant qu’il y a les réseaux sociaux qui génèrent des interactions humaines qui compensent cette individualisation. Cela rassurera sûrement le parent, mais pas l’observateur attentif des comportements sociaux. En effet, on observe, dans le fonctionnement induit par leurs algorithmes des réseaux sociaux numériques, une tendance à renvoyer à l’individu sa propre image : soit au travers de la valorisation des propos des amis avec lesquels il construit sa personnalité, soit au travers des recommandations individualisées faites par le moteur de recherche ou encore le site de vente en ligne. En d’autres termes tout converge vers l’individu au centre de l’activité. Or cette activité s’inscrit dans un contexte marchand dans lequel la recherche effrénée du « modèle économique » qui marche amène certains « commerçants » à en oublier le bien commun.

L’arrivée, envisagée, d’une tablette de Noël dans le foyer devrait être l’occasion d’un échange, d’une réflexion, d’un débat sur ce que cela induit. Les enseignants de primaire seront surement interrogés par des parents d’élèves soucieux de la réussite de leurs enfants sur la pertinence de tel ou tel objet. Les élus locaux ont déjà vus dans cet objet un vecteur formidable de leur propre image, mais laquelle. Souhaitons que tous ceux qui prescrivent des tablettes ou smartphone pour les enfants, quelqu’en soit l’âge, prennent le temps de penser en amont leurs choix éducatifs. Sinon on risque de voir se multiplier ces « semaines de sevrage » dont la presse se plaît à montrer le spectacle, oubliant que c’est bien avant que se posent les problèmes. A moins que, et ce serait beaucoup plus inquiétant, que nous ne sachions plus « éduquer », sans l’aide de l’extérieur, c’est à dire l’aide des prescripteurs….

A suivre et à débattre

BD

GAMIN, une histoire de fichage à ne pas oublier !

Lorsqu’au milieu des années 1970 l’état français met en route le projet GAMIN, il ne mesure pas combien, quarante années plus tard son projet, et surtout l’accueil qui lui est fait, vont avoir un prolongement mondial. En effet l’actuel questionnement autour de NSA et de la surveillance des individus par des moyens informatiques doit être inscrit dans une perspective historique dont le projet GAMIN fut un jalon significatif. C’est dans un article de la revue Esprit (n°5 mai 1982) signé par Colette Hoffsaes et intitulé « Le système GAMIN ou l’informatique en échec » que j’ai retrouvé les éléments offrant la possibilité de mener cette réflexion. Car, de cet exemple daté et documenté, nous pouvons trouver des clés d’analyse et des axes de réflexion qui devraient être mobilisés dans l’éducation contemporaine confrontée au numérique. C’est à la même époque que la tentative d’informatisation du dossier scolaire par l’état est aussi mise en échec. Car c’est bien là un trait commun d’avant la décentralisation que de voir avec l’informatique apparaître la volonté de constituer des fichiers globaux sur diverses questions de société.

Derrière les projets de constitutions de fichiers de toutes sortes il y a une ambigüité quasi systématique : mieux connaître pour améliorer d’une part, connaître pour surveiller et contrôler d’autre part. Avec le projet GAMIN, il s’agissait de mieux prévenir le handicap et le prendre en charge, mais une analyse plus approfondie permettait de comprendre qu’il s’agissait aussi de mettre en place un contrôle préventif des risques éducatifs, autrement dit de repérer les enfants pouvant poser problèmes… à l’âge adulte (ou avant). Autrement dit d’une part il s’agissait de mieux suivre des enfants en difficulté, d’autre part il s’agissait de repérer les enfants à risques pour mieux les encadrer ensuite. Cette ambivalence dans l’intention mérite toujours d’être utilisée comme prisme d’analyse de toute informatisation. Car même si les promoteurs choisissent l’un des termes de l’équation, rien n’empêche que l’autre terme soit un jour utilisé, car utilisable.

Au delà des problématiques informatiques, sur lesquelles nous reviendrons, il nous faut évoquer ici le fantasme humain du contrôle social, le mythe de « Big Brother is watching you ». Car ce n’est pas qu’un fantasme c’est aussi une réalité, devenue mythique, dont l’exemple récent de la NSA est suffisamment explicite pour ne pas nous le prouver. Car le traitement médiatique de cette surveillance relève bien du mythe au sens où au delà des faits, on rejoint une question ontologique : autour de moi, le monde est organisé et structuré pour m’encadrer, me surveiller, me guider. Ce fantasme adolescent bien connu prend corps. Ce fantasme s’illustre ensuite par les thèses déterministes (nous sommes programmés) développées par exemple par les Pink Floyd dans leur morceau (album) The Wall.

La constitution des fichiers informatiques est, dès leur apparition, un problème. La création de la CNIL montre bien qu’il est absolument nécessaire de ne pas laisser cela se faire sans règles. Malheureusement il faut bien reconnaître que la rapidité avec laquelle ces pratiques se sont développées a progressivement rendu « normale » cette possibilité de surveillance. Ainsi quand vous faites une requête dans le moteur de recherche ou auprès du libraire en ligne, on vous aide à partir d’un fichier basé lui-même sur le repérage de vos comportements. Ainsi on induit vos choix, on les oriente, les dirige, pour votre bien, bien sûr. Mais désormais, même si on le déplore, on sait que c’est un état de fait et que, parfois même, il nous rend quelques services, à l’insu de notre plein gré… Quid de la liberté dès lors ?

Fort heureusement, une limitation arrive progressivement à imposer des limites : la quantité et l’intérêt de l’information. Autrement dit capter toute cette information est-ce si « rentable » ? Devant une masse d’information, soit je sais ce que je cherche et donc j’émets des hypothèses que je vérifie, soit je tente d’identifier ce qui fait signe (à partir de modèles mathématiques) pour ensuite tenter de lui donner du sens et donc une hypothèse. Cette limitation est toujours repoussée plus loin du fait des progrès matériels et logiciels qui répondent chaque fois un peu mieux aux « besoins ». Mais ce sont les besoins de qui ? La NSA vient de nous montrer qu’un état peut mettre en place des dispositifs sophistiqués et ensuite les utiliser dans ce qu’il convient de nommer « guerre » entre les nations.

Il est urgent de questionner la responsabilité de ceux qui conçoivent et de ceux qui mettent en oeuvre ces outils. Mais en plus d’être vigilant et d’interroger, il faut aussi éduque ceux qui, demain, auront à poursuivre le développement de ces outils. L’éducation ne doit pas se limiter à dénoncer, à désigner, ce qu’elle fait trop souvent. Elle doit aussi former, c’est à dire permettre à chacun de prendre ses « responsabilités ». Chaque jeune est un adulte « responsable » en devenir. L’éducation à la responsabilité, dans le domaine des fichiers, c’est d’abord une éducation à l’altérité. C’est à dire qu’il convient que chacun ait le « respect de l’autre » quel qu’il soit. A partir du moment où je stocke de l’information sur un ou une autre, je deviens immédiatement responsable de cette information. L’exemple du problème du « porn revenge » qui commence à être encadré légalement dans certains pays, et qui existe dans tous les milieux, illustre combien cette éducation à la responsabilité est négligée. Dans la famille, à l’école, dans la société, le risque de la déresponsabilisation est grand. Nombre d’exemples de dérapages en milieu scolaire (jeunes qui diffament leurs collègues ou leurs enseignants sur les réseaux sociaux par exemple) témoignent de ce manque. Malheureusement la société dans laquelle nous vivons a trop souvent rendu l’absence de sentiment de responsabilité personnelle, normale voire ordinaire. Si une seule éducation doit être maintenue, c’est celle de la responsabilité de soi vis à vis des autres, celle qui fait si souvent défaut dans les périodes troubles au cours desquels la dénonciation anonyme est systématisée. Or on la retrouve souvent dans l’anonymat sur le web….

A suivre et à débattre

BD