L’ennui, l’intérêt, avec ou sans le numérique

A la suite de la thèse de Séverine Ferrière (université Lyon 2 juin 2009), l’article de Thierry Gobert (Gobert Thierry, « Les outils numériques comme ennui : une nouvelle opposition au concept de plaisir lors de l’échange interactif ? « , Les Enjeux de l’Information et de la Communication, n°14/2b, 2013, p. 33-47, consulté le lundi 17 février 2014 , [en ligne] .), et cette chronique de Gilbert Longhi ou encore le numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres  n° 57 : « Le plaisir et l’ennui à l’école » (parmi d’autres) la question de l’ennui redevient d’actualité. L’arrivée du numérique a pourtant jeté un doute sur la possibilité de faire évoluer cet ennui en proposant des témoignages de motivation d’élèves, d’intérêt des enseignants, et autres propos enthousiastes qui semblaient indiquer que grâce au numérique, l’ennui pourrait s’estomper voir disparaître des salles de classe.

On connait depuis longtemps l’effet découverte, l’effet nouveauté, l’effet rupture, toutes conséquences d’un changement distractif (qui distrait de l’ordinaire) qui suscitent la curiosité, l’intérêt, bref qui rompent avec la monotonie des tâches antérieures. Le numérique, devenu ordinaire, quotidien, ne suscitera-t-il pas les mêmes observations. Des entretiens menés avec des jeunes scolarisés aussi bien en primaire qu’en collège semblent nous indiquer que rien ne change, ne changera. En effet plusieurs d’entre eux nous ont déclaré qu’ils saturaient de l’usage de ces objets numériques. De plus dans plusieurs entretiens il nous a été dit qu’ils étaient suffisamment présents dans la vie quotidienne pour que l’école n’en rajoute pas d’autres usages. Certes peu fréquents, ces quelques témoignages doivent nous alerter sur le risque d’enthousiasme un peu rapide qui nous laisseraient entendre que la motivation pour le numérique va de soi.

Dans ces rencontres avec des jeunes sont apparus aussi des concurrents sérieux au tout numérique, en particulier dans le domaine des centres d’intérêts et des passions. Concurrents curieux car ils amènent à « remettre le numérique en place » au lieu de le laisser s’immiscer dans toutes les activités, ne laissant presque plus aucune place au plaisir et à l’intérêt d’autres activités. Cela ne signifie pas que ces jeunes refusent le numérique, mais qu’ils lui assignent un rôle différent de celui trop souvent banalisé issu des domaines du ludique, du loisir, de la détente. D’ailleurs on peut se questionner pour savoir si l’usage du numérique, en particulier à l’école, relève de ce domaine, ou plutôt est perçu par les élèves comme relevant de ce domaine. Un certain enthousiasme pour les jeux sérieux a pu renforcer cette idée en associant jeu et travail, ce qui n’est pas neutre dans l’imaginaire.

On peut aussi considérer que si le numérique suscite intérêt et motivation dans le contexte scolaire, ce n’est pas en opposition à l’ennui scolaire, mais dans une juxtaposition qui au contraire même renforce, par effet de contraste, l’importance de cet ennui, de cette lassitude scolaire. En effet, l’échappatoire que constitue toute rupture avec l’habitude ne fait que rappeler l’habitude dès lors que l’échappatoire perd de sa force de nouveauté, de rupture. Un parent disant « j’aimerais le voir aussi passionné pour les travaux scolaires que pour l’utilisation de son ordinateur ! » en parlant de son enfant, ne fait que renforcer cette idée que le numérique pourrait rivaliser avec le scolaire. En fait, on peut considérer que pour nombre de personnes, mettre un objet si attirant dans un monde morose, va réenchanter ce monde. Ajoutons, a contrario que certaines personnes pensent qu’au contraire, le plaisir, la passion en particulier numérique, détourne de l’effort dont le sens se perdrait (propos récurrent tout au long de l’histoire de l’éducation).

Non le numérique ne supprime pas l’ennui à l’école. On peut même craindre que, passé une première période stimulante, il ne vienne s’installer sur l’étagère des objets scolarisés qui ont ennuyé nombre de génération de jeunes. Car le problème est probablement ailleurs. Dans le sens que l’on donne à l’école diront certains. Dans la forme scolaire diront d’autres. Dans la déliquescence de l’éducation familiale diront encore d’autres. Au delà de la perception qu’ont les acteurs du plaisir et de l’ennui (Gobert, ibid.) suscité par l’usage du numérique, la question qui se pose est celle de la possibilité du plaisir numérique opposé à l’ennui scolaire. Il faut d’abord définir de quel numérique on parle. Si l’on parle de celui des loisirs ce n’est pas la même chose que si l’on parle du numérique scolaire, scolarisé. Or la question qui se pose concerne la seconde forme. La scolarisation du numérique risque de ne rien changé à la relation à l’école, peut-être même au contraire d’amplifier un contraste qui touchera alors le numérique lui même.

Sur un plan pédagogique et éducatif, il faut se méfier des enthousiasmes médiatisés (motivés, intéressés, enthousiastes) de ceux qui expérimentent dont on nous montre d’ailleurs les témoignages des élèves pour nous prouver qu’ile ne mentent pas. Regardez les reportages des journaux télévisés sur l’utilisation du numérique à l’école pour comprendre l’instrumentalisation de ces propos d’élèves. Une fois passé l’enthousiasme de la nouveauté, il faut gérer le quotidien, et c’est celui là qui provoque l’ennui… Or le numérique est parfaitement capable de s’infiltrer dans le quotidien et devenir aussi ennuyeux que tous les autres objets et dispositifs qui environnent l’activité scolaire.

A suivre et à débattre

BD

Au coeur de l’établissement scolaire : la rencontre avec l’Information !

L’approche systémique des organisations nous apprend qu’il est indispensable d’identifier et de faire du lien entre les différentes composantes internes et externes des établissements. Malheureusement, l’émiettement des contenus à enseigner et des situations scolaires vécues est une sorte de dogme auquel chacun tient très fortement, comme une sorte de garantie identitaire et territoriale. Or le développement de l’informatique puis du numérique dans nos sociétés a affaibli ces distinctions. Aussi est-il surprenant de voir resurgir à intervalles réguliers des revendications territoriales disciplinaires. Informatique, sciences de l’information sont les dernières venues à vouloir s’inviter au festin du découpage disciplinaire. Et pourtant les deux disciplines tiennent, en partie, leur force de leur transversalité opérationnelle, sans ignorer bien sûr les fondements scientifiques de chacune.

Il y a bien longtemps que l’accès à l’information, en particulier par les moyens « modernes », est inscrit dans le préambule des programmes d’enseignement de la plupart des disciplines scolaires. Plus récemment, le développement d’Internet a amplifié ces préconisations qui reviennent actuellement dans l’écriture des programmes. Or certains souhaitent que des apprentissages spécifiques soient mis en place indépendamment des autres disciplines. D’une part l’institution se défausse facilement en l’acceptant sans pour autant le structurer, d’autre part les revendications territoriales sont insatisfaites. Autrement dit la situation de tension générée par ces deux attitudes rendent tout débat difficile voire impossible, ou au moins délicat. Surtout que les questionnements de fond sur l’apprendre dans le contexte actuel sont secondaires ou tout au moins mis de coté.

La rencontre avec l’Information est la base de tout apprentissage. Ici le terme information est utilisé comme le « signe de », le « perçu ». Apprendre c’est d’abord percevoir et ensuite traiter. Dans ce traitement, complexe, de nombreuses opérations mentales sont mobilisées et elles sont tributaires du traitement, mais aussi des intentions, buts et projets de celui qui les réalise. Dans le monde scolaire ces buts sont d’abord définis par les prescriptions institutionnelles (les programmes) relayés par les établissements (l’organisation scolaire), les enseignants (les enseignements). Autour de ces derniers le contexte d’accueil des élèves a évolué au cours des années. Il s’est progressivement réduit jusqu’à, dans certain cas, ne laisser que cette partie d’enseignement exister, toute autre activité étant reléguée à l’extérieur de l’établissement. Pourtant les espaces de vie scolaire et de documentation sont bien présents, mais marginalisés, en quelque sorte, par la domination de la logique programme/évaluation qui prévaut. En d’autres termes, la relation à l’information se réduit alors à sa plus logique expression : la relation aux disciplines d’enseignement. On comprend pourquoi certains peuvent revendiquer le statut disciplinaire (info-com, informatique…) pour exister dans ce contexte, même si c’est contre productif ou plutôt a de moins en moins de sens dans un monde de liens.

Au moment où le constat d’une utilisation quasi continue du lien à l’information avec Internet par chacun de nous, on revendique, dans le monde scolaire, une séparation contrôlée du lien à l’information disciplinaire. Le choc que constitue pour un enseignant la contestation de ses connaissances continue de produire plus de scolaire qu’auparavant. Or c’est l’inverse que cela devrait produire : de la reconstruction non scolarisante. En d’autres termes et par analogie, puisque la vie entre directement dans la salle de classe, on peut peut-être commencer à la regarder de plus près et à la prendre en compte. Non pas naïvement, ou démagogiquement, en faisant semblant, mais bien en construisant les connaissances avec le monde qui les environne et non pas sans, comme pendant longtemps l’école a voulu le faire avec d’ailleurs quelques bonnes raisons. Il va de soi que parmi les priorités de cette prise en compte du monde (cher à John Dewey), il y a l’apprentissage des « codes » de toutes natures qui peuplent ce monde. Pas un apprentissage refroidi, mais un aller retour constant entre l’immédiat et l’intermédié. Car à l’époque où l’on parle de désintermédiation et de translittératie, il convient de ne jamais perdre de vue que le travail dialectique et dialogique est indispensable à l’acquisition des compétences et des connaissances. Il ne s’agit pas de développer ces compétences théoriques de l’apprendre à apprendre (d’ailleurs bien codifiée par Benjamin Bloom mais pour d’autres raisons), mais bien plutôt de favoriser l’aller retour métacognition/activité qui permet justement de passer de l’apprendre à apprendre à « l’apprendre à apprendre de » c’est à dire à des « connaissances situées et contextualisées ».

Ce que le numérique nous apprend, c’est que l’information n’est pas un objet en soi, mais bien plutôt un processus permanent, relié à la communication. Il nous apprend que ce processus fait désormais partie de manière explicite de notre mode de vie au quotidien alors qu’auparavant il était surtout implicite et non externalisé par des artefacts. L’informatique pervasive qui vient petit à petit se glisser à notre poignet, à nos chaussures, dans nos poches, dans nos lunettes, amplifie ce mouvement qui donne à l’information la primauté sur tous les autres phénomènes qui nous entourent. Si l’on raisonne en psychologue on pourrait considérer que ce n’est pas nouveau (nos sens ne sont que des capteurs d’information et notre cerveau une machine à la traiter). Si l’on observe l’omniprésence des objets numériques dans le quotidien, on peut considérer qu’il y a externalisation, objectivation de fonctions jadis enfouies en chacun de nous, cachées. Désormais nous pouvons avoir recours, par ces artefacts, à une perception augmentée du monde extérieur. Or ce monde est désormais de plus en plus présent dans notre cerveau et donc au coeur de la salle de classe. Comment l’ignorer au moment où l’on sait que nombreux élèves utilisent largement leurs smartphones en classe ou leur ordinateurs dans les amphis pendant les cours….

A suivre et à débattre

BD

Construire son propre apprentissage en ligne : vers les MOOC perso ?

Apprendre c’est parcourir un chemin. Enseigner c’est tracer un chemin pour que quelqu’un apprenne. Dans les deux cas l’objectif est double : connaissances et compétences. Aller vers la connaissance c’est transformer de l’information pour la rendre utile et utilisable pour soi. Aller vers la compétence, c’est utiliser ses propres ressources internes (dont les connaissances) ou les ressources externes accessibles (donc les informations et les savoirs) pour réaliser des tâches complexe, concrètes ou abstraites.

En simplifiant ainsi les choses, nous essayons de comprendre ce qui se passe en ce moment du fait du développement de l’information, communication, automatisation basé sur le numérique. Amplificateurs d’informations disponibles, de ressources accessibles, les moyens numériques embarquent aussi de l’intention humaine, parfois même de l’intention d’enseigner. Par contre, ce qu’ils ne peuvent embarquer c’est l’intention d’apprendre. Or dans le domaine de l’accès aux savoirs, de la société de l’information et autres expressions médiatisées, on est encore victime de cette croyance naïve issue des débuts des médias de masse : le transfert univoque de l’émetteur au récepteur, autrement dit de la propagande, recouverte depuis de nombreuses années par les couches bien pensantes du monde médiatique et publicitaire. Ce qui signifie que loin d’être abandonnée, cette idée de propagande est beaucoup plus présente, bien que relativisée, qu’on ne le pense. En d’autres termes nombreux sont ceux qui pensent que l’humain est un réceptacle bien docile et qu’on peut l’influencer sans difficulté. Et pourtant l’humain semble bien irréductible à toute simplification ou à toute réification.

Ce que les MOOC ou les classes inversées tentent de nous dire repose sur le constat que n’importe qui, ayant envie d’apprendre, a désormais la possibilité de le faire grâce à internet. Mais soucieux de l’autorité académique ces dispositifs dits nouveaux tentent simplement de faire barrage à une attitude bien dérangeant de certains étudiants et élèves : aller voir ailleurs que dans la classe si il n’y a pas un enseignement plus intéressant, de meilleur qualité etc… et surtout de construire par eux mêmes leur propre parcours. Par exemple, en consultant CanalU, le collège de France ou le site de l’UPTV (de Poitiers), j’ai accès à des milliers d’heures de cours et conférences mises gratuitement à ma disposition. Soucieux donc de cette autorité, l’offre des MOOC et des classes inversées consiste à contrer ce phénomène qui pourrait s’avérer très dérangeant pour l’institution académique : on développe ses propres supports vidéo, on environne le tout d’un ensemble d’activités plus ou moins contrôlées et on termine le tout par une certification maison.

Trois années de maternelle,  cinq d’école primaire, quatre de collège et trois de lycée sont suffisamment marquantes pour transformer un enfant curieux, plein d’initiative en un bon élève sage et obéissant qui fait ce qu’on lui dit de faire, qui suit le chemin qu’on lui trace et qui respecte le cadre général, certification comprise. Proposer à l’élève, au jeune, à l’étudiant de quitter un tel cocon est très hasardeux. Du coup la proposition qui est faite, pour nouvelle qu’elle soit, n’est qu’en fait un toilettage opportun qui vise à empêcher des débordements. D’ailleurs la ministre de l’enseignement supérieur et ses conseillers l’ont bien compris en proposant leur propre plateforme de Mooc. Car pour l’instant la concurrence est interne au monde de l’enseignement. Elle ne vient pas du monde financier ou industriel, elle ne vient pas des jeunes ou des adultes eux-mêmes. Et pourtant il y aurait de quoi faire, mais…

La progression de l’idée de pouvoir apprendre et se former indépendamment des systèmes prescrit reste très lente ou en tout cas de manière très souterraine. Or l’enrichissement des contextes de travail, de vie, d’information, de communication a formidablement accru le potentiel permettant d’aller dans cette direction. Les tenants de l’autoformation, de l’autodidaxie, de la formation expérientielle savent bien que l’évolution de notre société ne va pas directement dans ce sens même si depuis le début des années 1980, bilan de compétences, validation des acquis et autres systèmes de validation des apprentissages non scolaires sont en développement. L’arrivée de l’informatique et d’Internet, mais surtout la formidable explosion informationnelle et communicationnelle offre un contexte jusqu’ici inaccessible ou simplement réservé à quelques élites pouvant fréquenter les bibliothèques et autres lieux de savoirs. En d’autres termes, nous vivons dans un environnement qui permet l’autoformation, l’apprentissage autonome mais nous ne savons pas en profiter.

Imaginons un instant l’apprenant qui prend conscience de ce potentiel, qui est capable de concevoir sa propre ingénierie de formation, et de mettre en oeuvre son parcours d’apprenance. S’il est capable d’autorégulation, d’autoformation, il va très vite pouvoir développer connaissances et compétences. D’ailleurs on observe que certains « clients » des Moocs s’approchent de cela avec un effort moindre (l’ingénierie et la certification en moins). Mais reconnaissons que celui ou celle qui veut se développer sur un plan cognitif peut trouver avec les ressources numériques de quoi se passer de tout système formel d’enseignement ou de formation.
En fait dans les salles de classe ou dans les amphis cela émerge de temps à autres. Mais c’est surtout dans les loisirs, lorsque la personne est passionnée, captivée par l’objet de ses centres d’intérêt qu’elle devient capable d’autoformation, de construction de son parcours d’apprentissage. Cette capacité à aller chercher ce dont on a besoin pour maîtriser des situations nouvelles (inconnues pour soi) est au sommet des compétences, de la compétence. Au delà il y a seulement la capacité à inventer de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences.
Il est assez incroyable de constater que le modèle classique de la scolarisation parvienne à normer la population dans ses formes d’accès à la connaissance. A tel point que ce sont les élèves, les étudiants, voire les parents eux-mêmes qui refusent cette hypothèse, devenant ainsi complice ou plutôt pilier d’un système qui se reproduit en continu depuis près de deux siècles. Et pourtant on observe de nombreux « jaillissement de l’esprit » pour reprendre le terme de Seymour Pappert. En effet nombre de jeunes et d’adultes prennent à leur compte leur dynamique personnelle de développement et investissent les nouveaux espaces qui s’ouvrent à eux pour enfin dépasser les frontières qu’on leur avait imposé précédemment.
Que peut donc faire désormais le système académique d’enseignement, si ce n’est réfléchir à ce nouveau potentiel en essayant d’imaginer comment permettre les assouplissements progressifs. Car s’il ne s’agit pas de renverser le système, il s’agit de l’assouplir. Or il y a un axe essentiel à explorer : celui du développement de la conduite autonome de son apprentissage dans un environnement numérique qui offre des possibles inconnus jusqu’à présent. Entre la disparition progressive du carcan scolaire et l’autodidaxie institutionnalisée, il y a un chemin à parcourir qui va de la mise en place d’espace d’apprenance d’une part et la constitution d’équipes pédagogiques d’accompagnement structurant à l’aide à la structuration des espaces en ligne permettant l’éclosion de nouvelles initiatives qui, dans la suite des MOOCs et autres classes inversées, seront capable de porter ce projet de re-développement de « l’envie d’apprendre pour tous ».

A suivre et à débattre

BD

La dialectique de l’observation et de l’essai erreur : quand nos enfants nous surprennent

A voir les enfants devant le numérique, nombre d’adultes sont émerveillés voire effrayés. Ainsi on peut lire ici :  http://www.dailymail.co.uk/news/article-2540920/iPad-addicts-young-age-2million-8s-tablet.html#ixzz2r1Fyc9wQ que « Des millions de parents craignent que leurs enfants deviennent dépendants des gadgets numériques et que leur progéniture ne détériore le lien avec eux si on ne leur permet pas de jouer avec. ». Or dans le même temps où ils expriment leur craintes, ils équipent leurs enfants de ces machines, ou tout au moins s’en équipent eux-mêmes permettant ainsi à leurs enfants une certaine proximité avec ces objets. Cette contradiction doit être analysée ainsi que ses conséquences.

Depuis le début des années 1980 les familles sont passées de l’équipement massif en téléviseur à l’équipement massif en ordinateurs puis en tablettes. Les chiffres sont éloquents, en particulier si l’on étudie en particulier les familles ayant des enfants au foyer (les taux moyens d’équipements sont de près de 20 points supérieurs à la moyenne toutes populations confondues). Cette tendance s’observe en premier lieu dans les foyers les plua aisés et rapidement dans l’ensemble des foyers. L’expression des craintes et ressentis envers le numérique semble être indépendante de ces équipements. On a parfois l’impression que les deux attitudes contratictoires co-existent au sein même de l’espace intra-familial. Au delà des débats, il y a une sorte d’unanimité, pas toujours consciente, de l’enjeu essentiel de disposer de ces moyens pour soi. Le développement de technologies nouvelles dans l’environnement quotidien a toujours suscité des débats opposant les pros et les antis, débats qui s’estompent petit à petit au fur et à mesure de la massification des équipements, mais qui ne disparaissent jamais complètement. Car au-delà il y a les enjeux sous jacents aux usages actuels du numérique dans des sociétés qui les utilisent très largement. Choix de vie, choix de société, etc… voilà des réflexions que nous donnons à voir aussi bien au travers des médias que dans le quotidien de la vie de famille.

Les enfants, au fur et à mesure de leur développement, observent beaucoup les adultes. C’est d’ailleurs sur cette observation que se construisent leur premiers schèmes, leurs premières représentations du monde qui les entoure. Mais cette observation ne se fait pas sans interactions avec les adultes et avec l’environnement, les objets, numériques, en particulier. Ainsi en est-il de ces récits et observations d’enfants utilisant très jeunes le smartphone ou la tablette de leurs parents. A voir les « plus grands » utiliser ces objets, cela attire l’attention, suscite l’envie, parfois encouragée par les adultes eux-mêmes qui suggèrent l’intérêt de ces écrans en montrant des photos, voire en proposant une activité distractive.
Or ces objets ont une particularité quasiment unique dans l’environnement : ils sont dotés d’une surface (l’écran) dont le contenu se modifie rapidement au gré des interactions (le doigt d’abord). Regardons l’environnement domestique et l’on s’aperçoit qu’il n’y a pas d’objet comparable aussi riche en possibilités. L’attirance des enfants vers ces objets en est amplifiée. En observant ces objets et les pratiques associées, les enfants construisent leur univers mental et social autour de cette environnement qui leur est devenu quotidien. Mais très rapidement ils vont se heurter à des difficultés qu’il va falloir surmonter : l’absence de personnes ressources à proximité, la complexification de ce qu’ils veulent et peuvent faire avec ces objets. Pour faire face à ces inconnues, il va leur falloir construire des stratégies nouvelles et trouver des « manières de faire ». C’est là que la capacité à passer de la « reproduction » à « l’essai erreur » va être essentielle. C’est là que va se mettre en place cette dialectique entre l’observation et le test personnel.

Le principe de l’essai-erreur, est un modèle heuristique qui fonctionne bien. Progressivement, l’enfant va construire des règles « pour lui », sorte de micro-monde, qui seront opérationnelles (schèmes opératoires – cf G. Vergnaud). En mettant en place cette forme « d’expérimentation », l’enfant met en oeuvre un processus complexe et souvent implicite. La non conscience de ce processus n’empêche pas son efficacité. Ce qui va surgir à la conscience arrivera par bribes pouvant même disparaître et redevenir implicite (l’entrainement, l’habitude, la routine). L’essentiel réside dans la construction progressive de ces schèmes opérationnels qui donneront ensuite les éléments pour construire la représentation du monde. Il n’abandonne pourtant jamais l’observation, l’imitation. Au contraire même il y revient, car cela entre dans le processus heuristique, soit pour enrichir son potentiel, soit pour vérifier en montrant ce qu’il sait faire, qu’il est dans la bonne voie.

Ce mécanisme itératif, incrémental, est semble-t-il essentiel dans l’apprentissage. L’usage des moyens numériques de proximité permet de mieux le voir et de mieux le comprendre. Le modèle vicariant, cher à Albert Bandura se complète par les modèles constructivistes et socioconstructivistes. En effet lors de cette dialectique de l’imitation et de l’essai erreur, un tiers vient souvent compléter le mécanisme. L’intervention d’un tiers permet d’altérer une approche subjective par un « autre regard ». L’adulte, le pair, l’autre sont à l’origine de remise en cause de mon propre point de vue. La cour de récréation, les échanges entre copains sont de bons espaces pour cela, bien plus que la chambre, qui même connectée à distance, n’est pas aussi riche que la confrontation humaine directe. Car c’est par là qu’il faut terminer cette analyse de ces mécanismes d’apprentissage observables : la place de la confrontation réelle est très différente de la confrontation appuyée sur la médiation technologique (messagerie, réseau social, visioconférence etc…). La confrontation directe entre humain ne provoque pas les mêmes effets, les mêmes émotions que les médiations technologiques. Dans le mécanisme imitation-essai/erreur, la confrontation a une fonction d’ajustement, de prise de distance. Avec une médiation technologique, il y a de la distance dans la prise de distance. En d’autres termes les modes émotionnels et relationnels numériques n’apportent pas la même force que les modes humains en direct. IL y va du sujet, de son identité, de son individuation. Or, au moment où on nous parle d’identité numérique, il faut rappeler que celle-ci n’existe que parce qu’il y a d’abord un sujet physique et psychique autour duquel l’identité numérique peut se construire.

Apprendre ce n’est pas seulement un rapport aux savoirs, c’est d’abord un rapport humain dans lequel l’enjeu est de se construire autant que d’apprendre. Le monde scolaire, en industrialisant l’enseignement, a en quelque sorte réifié cette dimension humaine en tentant de la codifier, la formaliser. L’observation de l’auto-apprentissage par le numérique nous permet de reprendre conscience de l’artifice scolaire qui n’est rien sans l’authentique de l’apprentissage humain.

A suivre et à débattre

BD

E.M.I.A. : étudiants (élèves) massivement impliqués dans leur apprentissage

A force d’entendre parler des MOOC, des classes inversées et de plusieurs autres « innovations » dites pédagogiques avec le numérique, on peut observer que les élèves, les étudiants (les élèves) sont en grande partie mis de coté… malgré toutes les bonnes intentions des uns et des autres…. En effet on entend bien les termes collaboration entre pairs, travail d’entrainement et d’exercice accompagné par l’enseignant. De fait les intentions sont bien au service de ceux qui apprennent mais là où ils sont mis de coté, c’est qu’on ne travaille pas assez la question de l’implication personnelle, l’engagement nécessaire pour entrer dans ces modes d’apprendre. Outre que culturellement elles sont plutôt l’apanage de ceux qui ont déjà les outils cognitifs, psychiques et métacognitifs, les compétences qu’imposent ces dispositifs ne sont pas travaillées, ni en amont des dispositifs (la forme scolaire ignore cela) si dans les dispositifs eux-mêmes. Même si on parle de tutorat (parfois même par des avatars d’enseignants), la plupart de ces « innovations », comme d’ailleurs plus généralement les formes traditionnelles d’enseignement considèrent que c’est à l’élève l’étudiant de s’adapter et que cela fait partie de sa formation (cf. le métier d’étudiant cher à Alain Coulon (Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire, Paris : PUF, 1997. – 219 p. ; 21 cm. – (Politique d’aujourd’hui).

Face à cette vision centrée sur les concepteurs des dispositifs d’enseignement de toutes sortes, innovants ou traditionnelle nous proposons de renverser l’approche en se demandant ce qui fait qu’un élève ou un étudiant apprend, travaille, développe, des compétences. On peut se tourner vers les travaux sur la motivation (F. Fenouillet) ou la volition (L. Cosnefroy) ou encore le sentiment d’efficacité personnelle (A. Bandura) pour en prendre la mesure. On peut aussi aller vers la théorie du flux (flow de M. Csíkszentmihályi) pour mieux comprendre ce qui se passe dans des situations d’apprentissage. Mais on peut aussi regarder comment un jeune entre dans le monde de sa naissance à l’âge adulte (cf. Cl Bastien) pour commencer à entrevoir certains aspects plutôt cognitifs et contextuels. La question de l’engagement dans les apprentissages dont on trouvera quelques éléments illustratifs ici (http://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/appui/engagement_ni/docs/mesures.pdf) est pourtant essentielle. Or elle est trop peu travaillée par les concepteurs de dispositifs éducatifs.

Par contraste avec les MOOCs CLOMs, et autres flipped, cross et autres dispositifs qui sont apparus il y a peu de temps, nous proposons de réfléchir le concept d’E.M.I.A. (Etudiant ou élève massivement impliqué dans son apprentissage) et d’en faire une base pour comprendre les raisons de l’apparition de ces nouvelles propositions. En effet l’observation des jeunes en train d’apprendre montre qu’au cours de leur développement ils passent par des phases et des formes d’apprendre qui sont plus ou moins compatibles avec l’environnement dans lequel ils évoluent. Ainsi en est-il de certains élèves que le système scolaire ne parvient pas à faire adhérer à ses modalités, ses valeurs et qui pourtant parviennent à un développement de qualité. De même en est-il de ces salariés ou de ces entrepreneurs qui évoluant dans leur métier continuent d’apprendre de leur expérience au point que ces apprentissages supplantent ceux qui ont été faits de manière académique.

L’arrivée d’Internet, à la suite de l’ordinateur individuel qui en avait déjà montré quelques signes, a mis en avant le fait que n’importe quel humain est capable d’aller chercher ce dont il a besoin pour mieux maîtriser son environnement et en premier lieu les connaissances. Ce qui dérange les institutions académiques en place c’est que désormais elles ont perdu le monopole de cette forme de transmission (dont on rappelle que ce n’est pas seulement magistral) qui faisait de celui qui à la connaissance le conducteur exclusif du parcours d’apprendre. D’ailleurs on trouve dans certains combats disciplinaires les survivances de cette idée qui veut que les jeunes « ne savent pas » suffisamment et que donc il faut leur imposer, dès le plus jeune âge parfois, des connaissances qu’ils s’empressent d’oublier dès qu’ils sont sortis du système. Or quand des jeunes sont massivement impliqués dans leurs apprentissages, ils sont demandeurs de ces connaissances. Mais on (les prescripteurs) a souvent tellement peur qu’ils ne soient pas suffisamment demandeurs (à l’image de l’ennui à l’école), qu’on préfère le leur « inculquer ».

La question essentielle qu’il faut donc poser à tous ces prescripteurs est : qu’est-ce qui peut permettre d’impliquer massivement les jeunes dans les apprentissages ? Si simplement cette question était systématiquement posée avant toute action pédagogique, on aurait fort probablement d’autres innovations, probablement moins médiatisées. Malheureusement on a pu observer que l’inconscient scolaire (la forme scolaire en tant que représentation sociale) est la base d’une autocensure pédagogique relayée par des murs, des règlements, des emplois du temps…. Or ce que les MOOCs, CLOMS et autres classes inversées nous disent, bien maladroitement parfois, c’est justement que ce qui est premier c’est l’implication massive. D’ailleurs le taux d’abandon ne doit pas cacher le fait que nombre d’inscrits n’ont pas cette implication massive et donc abandonne dans un lâcher prise inversé qui les amène d’ailleurs à redemander parfois un retour à la tradition première (vécue dans l’enfance scolaire le plus souvent).

Sri Aurobindo dans sa cité imaginée et réalisée à partir des années 1970 dans la banlieue de Bombay avait probablement recherché cette nouvelle proposition. Lui aussi a été rattrapé par la normalisation scolaire. Mais désormais un trouble fête nouveau est arrivé : Internet et plus généralement une nouvelle forme de vie en réseau fondée sur une accélération massive des échanges humains, matériels et immatériels. Jadis les voyageurs, les colporteurs, les artistes passaient transmettre de ville en ville. Aujourd’hui nous sommes tous devenus des « colporteurs ». Mais face à nous nous avons d’autres colporteurs potentiels, mais qui ont en plus de nouvelles ressources pour contester leurs interlocuteurs. C’est cela qui effraie l’institution académique. L’émergence de nouvelles propositions, elles aussi académiques et institutionnelles est davantage le signe d’une résistance en recherche de réponses que de véritables avancées. Tant qu’on oublie de penser la force de l’implication au delà de la simple allusion alibi, on s’expose à une simple reproduction des mécanismes d’exclusion qu’un modèle scolaire qui a été longtemps inclusif mais qui, dans nos sociétés et le contexte actuel, est devenu insuffisant en termes de réponse aux besoins des personnes, et des jeunes en particulier. Pour ainsi dire « Internet nous donne des leçons » !!!

A suivre et à débattre

BD

Questions quant aux limites de l’informatisation, même en milieu scolaire…

Plusieurs évènements récents interrogent sur la compétence des informaticiens : informatisation de la paye des personnels des armées, informatisation du dossier médical personnel, mise en place de l’assurance santé aux USA etc… La caractéristique commune de ces situations est d’une part un coût exorbitant, d’autre part un non fonctionnement (partiel ou complet) ou une non utilisation du système. Nous ne parlons là que des évènements les plus médiatisés, mais, et ce n’est pas nouveau, nombre d’expériences d’informatisation, en entreprise, dans des services, administrations ou associations, se sont soldés par des échecs au moins partiels, des surcouts importants et des dysfonctionnements. Face à ces situations, qui parfois démarrent sur de simples erreurs de décision initiale (cahier des charges mal défini, trop fonctionnel pas assez usage, appel d’offre mal géré, recommandations personnelles ou moins disant, etc..), un argument apparaît, surtout lorsque les dysfonctionnements apparaissent une fois le produit mis en service : « on y a mis de l’argent il faut bien s’en servir » et aussi « ne pas l’utiliser est plus dommageable que l’utiliser malgré ses dysfonctionnements. En général ces arguments apparaissent sur fond de polémique, voire de procès entre les décideurs et les prestataires de service. Au bout du compte l’usager est celui qui en subit les conséquences parce qu’il paye un service défaillant.

Le monde scolaire n’est pas étranger à ce genre de problème comme on pu l’entr’apercevoir il y a quelques mois à propos de l’ENT d’Ile de France qui pendant quelques heures a affiché publiquement son dysfonctionnement général. On a pu l’apercevoir aussi lorsque l’une des applications scolaires utilisées par l’enseignement privé sous contrat avait effacé les données des cahiers textes numériques des deux premiers mois d’utilisation et ensuite avait sous dimensionné la puissance des serveurs empêchant la saisie des notes par les enseignants (lenteur désespérante). On pourrait multiplier à l’envie les exemples de dysfonctionnements comme ceux aussi présenté par Thierry Karsenty à propos du déploiement des Ipad dans des établissements d’Amérique du Nord. Les services informatiques déclaraient sécuriser les usages alors que les élèves les contournaient en très peu de temps les rendant inefficaces.

A quoi sont donc habitués les usagers ? A des accès simples et fonctionnels : quand je suis à la maison, ou plus généralement dans mon environnement numérique personnel, ça marche. Dès que je vais dans l’établissement scolaire (même chose pour l’entreprise ou l’administration) il faut passer par des protocoles et des lourdeurs considérées parfois (souvent ?) comme insupportables. La conséquence la plus simple est « le contournement ». La première forme du contournement est la torture des outils mis à disposition. La deuxième forme de contournement consiste à substituer aux outils imposés les outils que l’on a l’habitude d’utiliser dans le quotidien. La mise en place d’un système informatisé dans une structure ne peut plus faire fi de la culture personnelle des usagers. Malheureusement nous sommes forcés de constater que les faits montrent que souvent il y a un conflit ou au moins une dissonance (cognitive) entre les professionnels de l’informatique et de l’usager. L’émergence depuis le début des années 2000 du courant de « l’expérience utilisateur » portée par J.J Garrett vient conforter ce que depuis de nombreuses années le marketing a commencé à explorer, la place des usagers dans la conception des systèmes. Cette approche centrée sur l’usager à aussi donné naissance à la sociologie des usages en particulier depuis le début des années 1980 en France.

L’émergence de cette question est assez récente. Elle est à situer à partir du début des années 2000 quand les équipements personnels se sont multipliés ainsi que les accès Internet (Credoc 2013). Avec l’arrivée des smartphones et des tablettes à partir de 2010, le phénomène s’amplifie et se modifie un peu. En effet l’utilisation de ces machines a développé le « sentiment de compétence » chez des usagers qui avaient eu du mal à se mettre à l’informatique jugée trop compliquée et demandant trop (de temps) d’apprentissage. Ce sentiment vient du fait qu’en une demi-journée d’utilisation on parvient à réaliser des tâches que l’on trouvait pénibles ou difficiles à réaliser sur ordinateur. L’exemple du mail est particulièrement illustratif. Nombre de cadres et de dirigeants qui faisaient relever leurs mails par leurs assistant(e)s et collaborateurs ont découvert qu’ils pouvaient le faire sans difficulté, en temps réel et en mobilité, sur leur appareil personnel (terminal mobile connecté). Cette découverte personnelle est en train de modifier le degré d’exigence des usagers : si ça fonctionne sur mon appareil, alors il faut que ce soit aussi facile d’usage pour tous. Jusqu’à présent cette revendication d’utilisabilité était principalement le fait des employés et salariés « branchés », la plupart ayant acquis avec leurs enfants grandissants ces compétences. Les cadres pensaient, la plupart du temps, qu’ils étaient au dessus de ça et que de toute façon c’était une perte de temps par rapport à leur activité de responsable. Cette évolution ne va pas sans poser de problèmes aux informaticiens qui vont avoir de plus en plus de mal à répondre à « l’exigence de service ».
Il suffit de voir la quantité d’usages des outils grands publics par les étudiants, les élèves, pour réaliser même leurs travaux scolaires et universitaires. Il suffit d’écouter les nouvelles pratiques personnelles des enseignants eux-mêmes pour préparer leurs enseignements. La mutation d’usage qui ne touchait que quelques est en train de se généraliser et « l’exigence de service augmente ». Ainsi lors des récents bilans du ministère sur les ENT, la question de l’accessibilité des ENT sur les tablettes et smartphone a-t-elle été posée (faut-il faire du responsive web ? faut-il concevoir des applications spécifiques etc…). Face aux contournements les services informatiques vont être de plus en plus malmenés. Jusqu’à présent l’argument de la complexité avancée suffisait à contenir les demandes. Désormais il y aura toujours quelqu’un pour dire, comment se fait-il qu’ave un produit « gratuit » grand public, je fasse choses plus performantes qu’avec le produit que vous m’imposez. Les compagnies informatiques de niveau mondial ont depuis longtemps compris, du fait même de leur marché, la nécessité de ce que l’on peut qualifier de « continuité de service » dans un sens élargi par rapport au sens habituel. Il s’agit aussi bien de la continuité dans le temps, l’espace que dans la culture. Or c’est cela qui pose aujourd’hui problème, la continuité culturelle. Lorsque je me suis « acculturé » on m’oblige à découvrir un autre environnement, trop différent de ce que j’ai construit. L’écart des représentations devenant trop grand, les usagers se détournent de l’application proposée.

Les échecs et erreurs retentissants relayés par les médias sont des indicateurs d’un changement progressif de mentalité, mais aussi d’échelle. Le bricolage informatique de structures trop routinières (des équipes informatiques habituées à des langages ne voulant pas évoluer au sein des entreprises comme cela a été le cas chez  IBM dans les années 1980) ne peut plus faire face à la dynamique de société qui en très peu de temps parviennent à imposer au monde leur modèle de souplesse et fiabilité. Les petites et moyennes sociétés informatiques ont-elles la capacité à proposer des solutions équivalentes ? Si l’on inclut dans le cahier des charges la nouvelle culture des usagers il est probable qu’elles seront confrontées à de nouvelles difficultés. En tout cas, l’observation du déploiement des ENT dans les établissements scolaires confirme ces difficultés, et les statistiques d’usages aussi. Ce qui vient à leur secours c’est l’obligation d’usage instituée comme pour le cahier de texte numérique ou encore les notes. La où les difficultés apparaissent c’est avec le pédagogique. Car dans ce domaine la concurrence est beaucoup plus vive et les obligations institutionnelles moins instituées.

L’image de l’informatique centralisée est en train de subir un écartèlement entre la réussite des grandes sociétés mondiales qui parviennent à offrir des services simples et individuellement accessibles et les échecs retentissant de projets « propriétaires et fermés ». La culture de l’usage individuel est en tension avec les usages institutionnels. Il est temps que les professionnels acceptent de prendre en compte cet état de fait, au risque d’être marginalisés ou cantonnés aux seules fonctions instituées.

A débattre

BD

Respect des sources, respect des anciens ? L’impression de nouveauté.

Une année chasse l’autre. A peine 2013 est-elle terminée que l’on s’empresse d’adresser nos voeux pour l’année qui s’ouvre. Ce rituel social qui permet d’abord d’entretenir les relations avec nos proches (plus ou moins proches) a aussi un effet secondaire sur la gestion de la mémoire. Il entérine le fait que l’on peut faire une croix sur ce qui vient de se passer, on ne pourra plus le changer. Tandis que l’année nouvelle, nous allons, croyons nous, pouvoir l’infléchir, l’agir. Peut-être est-ce le signe d’une libération symbolique du passé au profit d’un à venir que l’on veut maîtrisable. Avec les moyens numériques ce rituel des voeux a pris une coloration encore plus éphémère, mais quantifiable (des millions, des milliards de messages échangés dans le monde).

Si le respect des sources et la traçabilité d’une information sont importantes pour la connaissance de chacun et en particulier pour en vérifier la pertinence, le respect des anciens est aussi un élément important à prendre en compte dans cette démarche. Par respect dans anciens nous entendons outre le devoir vis à vis de ceux qui nous ont précédés dans la connaissance et qui aujourd’hui nous permettent d’avancer dans le savoir, mais aussi respect de l’ancienneté, c’est à dire non pas un droit acquis, mais le fruit d’un travail lent et long que seul le temps permet, l’accumulation d’expériences, retraitées ensuite pour enrichir la connaissance et les savoirs.

Dans deux échanges récents en ligne ou dans un colloque, je rappelais à la mémoire de mes interlocuteurs que ce qui se disait ignorait trop souvent que cela s’était déjà dit. J’ajoutais qu’en ignorant le passé, on tentait de faire passer pour inventions, nouveautés des choses qui ne le sont pas. A cela on m’a rétorqué deux choses : la première est que ce qui se dit maintenant est forcément nouveau par rapport à ce qui s’est dit avant, les contextes ayant changé entre temps; la deuxième est que, même si cela s’est déjà dit, cela a le mérite de réactualiser des idées. De mon coté j’ai rétorqué que la force de réactualisation des idées c’est de les inscrire justement dans l’histoire et pas dans l’impression de nouveauté.

L’évolution rapide des technologies de l’information et de la communication a accéléré le flux continu d’informations. La taille et la forme de l’écran, ainsi que le classement antéchronologique de nombreux systèmes de diffusion d’information ont rendu de plus en plus temporaire chaque information. Cette évolution accompagnant ce que l’on sait des médias de flux traditionnels : une information chasse l’autre, car la page doit être remplie, un journal a toujours une « Une ». L’enfouissement temporel de l’information semble avoir un effet second : l’enfouissement des idées et de leurs auteurs. Chaque idée est neuve quand je la découvre sur l’écran. Est-elle pour autant réellement neuve ? Non, mais dans les modalités actuelles de flux d’information, c’est l’impression de nouveauté qui prime.

Cette notion de nouveauté constante est à rapprocher de ce que l’on pourrait nommer dictature de l’instant, du présent ou de l’immédiat. Si les voeux tendent à nous donner l’impression de domination du futur, c’est surtout parce qu’ils tendent à effacer le passé. Ils nous laissent rêver à ce qui devrait venir dans l’année, mais surtout nous renvoient au présent. Condition essentielle de la nouveauté c’est aussi l’absence de futur. Quand on relit la suite d’évolutions technologiques dans le domaine du numérique, on s’aperçoit que les nouveautés n’ont pas de futur. Ou en tout cas, pas plus que le passé, elles n’envisagent ce qui va advenir. Ce processus est d’autant plus important qu’il permet à la nouveauté de revenir de manière récurrente lors de l’arrivée d’une prochaine technologie. Or ce modèle est en train de devenir dominant, ou plutôt se confirme encore plus qu’avant. Il a un nom qui a aussi d’autres caractéristiques : le progrès.

Ayant récemment interviewé des jeunes de 11 ans à l’entrée en sixième à propos de tablettes numériques, il n’a pas fallu longtemps pour qu’ils se mettent à parler du progrès, qui se traduit dans leurs propos par « c’est mieux qu’avant » et par « c’est pas fini, ça va continuer. Autrement dit, on voit que petit à petit la notion de progrès technique (et de ses bienfaits) est intériorisée chez les plus jeunes. Or cette intériorisation n’est pas le fruit de la jeunesse, mais plutôt du développement d’un consumérisme technologique. Pourtant à y regarder de plus près, il y a de nombreuses constantes qui traversent ces progrès. Mais le discours marchand tend à nous les faire passer sous silence. Plus généralement la plupart d’entre nous remarquons davantage ce qui change que ce qui est pérenne. Le mécanisme psychologique de l’habituation va jusqu’à faire disparaître de notre espace perceptif ce qui s’y présente constamment au profit de ce qui arrive uniquement de temps en temps.

L’ancien, le vieux, c’est celui qui repère des régularités, des constantes. A force d’assister à de nombreuses variations, il a tendance à « regarder passer ce qui bouge » pour s’intéresser de plus en plus à ce qui est régulier. Cela va parfois jusqu’à l’enfermement, l’incapacité à l’étonnement, à l’ouverture. Entre l’esprit de nouveauté et la recherche de constantes, il y a un équilibre ou plutôt un chemin à rechercher. Le fil du temps ne peut se révéler qu’avec le temps, mais aussi avec la volonté de le prendre en compte. Temps passé, présent ou futur, s’inscrire dans ce que l’on peut nommer historicité, est une nécessité face à la dictature qui nous arrive. Ce n’est pas s’enfermer dans le passé, ni idéaliser le présent ou le futur, mais c’est toujours se situer dans l’évolution en cours, en ayant conscience et connaissance de la dynamique.

L’épistémologie des sciences, l’histoire des sciences ainsi que celle des techniques sont appelées de leurs vœux par tous ceux qui s’intéressent à l’enseignement de celles-ci, qu’elles soient de la matière, du vivant ou de l’humain. Imaginerait-on un chercher qui déclarerait aujourd’hui comme nouvelle la thermodynamique ? Non il s’appuierait sur les travaux antérieurs pour présenter alors ce qui est nouveau (si tant est qu’il y en est ce qui est à prouver). Depuis longtemps les technologies de l’information et de la communication sont portées par cette forme d’amnésie. Quand l’ancien vient réactiver ses souvenirs il est souvent renvoyé à ses études, car la nouveauté efface tout. Une éducation aux technologies ne doit pas ignorer cet état de fait et doit donc s’attacher à développer la vigilance de chacun au respect des anciens et à la critique de toute nouveauté.

Deux beaux exemples en ce moment : le MOOC, les classes inversées…

A suivre et à débattre

BD

Citer ses sources… Mission impossible ?

Qu’est-ce qu’une source ? Comment identifier une source ? Comment citer une source ? Cherchez la source d’une goutte d’eau au moment où le fleuve se jette dans la mer et vous comprendrez la complexité du problème. Si en plus de la source originale, vous cherchez à connaître le chemin parcouru pour parvenir jusqu’à vous, alors la tâche s’avèrera encore plus difficile. Il y a bien des normes qui donnent des formats pour citer les sources (APA, CNRS et autres comme cet article à propos des citations de sources en ligne http://aldebaran.revues.org/69). Mais pour parvenir à la qualité de référence de citation d’une source il y a bien des obstacles.

C’est à propos d’une citation de Gaston Bachelard par Gaston Mialaret lors de la  « Journée inaugurale de la Faculté des Sciences de l’Education de l’UDS » de l’université de Strasbourg (le 13 octobre 2010 en ligne sur le site : http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=9943&voir=oui) que cette question m’est apparue comme de plus en plus urgente à travailler et faire travailler. La phrase de Gaston Bachelard rapportée est la suivante : « Qui ne continue pas à apprendre est indigne d’enseigner ». A la recherche de la source première, j’ai donc lancé une recherche dans le moteur ad hoc le plus populaire et la surprise a été de constater que : hormis une réponse laconique dans un forum qui renvoie au livre de G. Bachelard intitulé « La formation de l’esprit scientifique », sans préciser la page, on observe que cette citation est reprise et attribuée à ce philosophe, sans jamais davantage de précision. Mais on observe que cette citation est aussi attribuée à Henry David Thoreau (http://www.linternaute.com/citation/auteur/henry-david-thoreau/17232/3/), sans davantage de précisions. Je me suis donc penché sur le texte de Gaston Bachelard (j’ai tendance à penser que Gaston Mialaret est une référence fiable) mais ne suis pas encore parvenu à trouver la fameuse phrase, même si l’idée est sous-jacente dans plusieurs passages de ce livre par ailleurs passionnant.

Peu importe d’ailleurs que je trouve rapidement l’origine de la citation, le problème est ailleurs : « la droit de citation implique le devoir de sourçage ». Faut-il soutenir cet aphorisme ? Il me semble que la légèreté habituelle d’emprunt et de citation doit être combattue pour deux raisons : la première est qu’une citation est davantage un slogan ou une provocation/incitation (au bon sens du terme) qu’une vérité fondamentale (ce que l’on tend souvent à faire croire); la deuxième est qu’une citation n’est rien sans son contexte proche (dans quel discours elle est produite) et dans son contexte large (l’évolution de la pensée de l’auteur). Un écrivain, dont j’ai oublié la référence (!!)), déclarait récemment qu’il avait la tête encombrée de citations. Il ajoutait que l’on peut se laisser envahir par les citations au point de ne plus penser par soi-même. Fort heureusement, il avait en mémoire le lien entre citation et source, ce qui n’est manifestement pas le cas de nombreux sites de citations qui oublient tout simplement d’aller chercher l’origine réelle des phrases qu’ils mettent en avant. Le « prêt à porter intellectuel » réside justement dans l’art des citations non contextualisées, transformées ainsi en aphorismes, en proverbes, en « vérités prêtes à l’emploi ».

Nous avons déjà eu l’occasion d’aborder cette question au travers des références que les éditeurs apposent sur les ouvrages qu’ils vendent. Nous avions observé des « rééditions » cachées qui ne prenaient pas soin de rappeler « l’origine », la première édition. Quand je lis sur la page ad hoc, 1970, cinquième édition, je me demande si cette année correspond à cette édition ou à la première. Sans aucune précision, je ne peux dater le texte. Sur Internet les choses se sont aggravées par la négligence de lecteurs, mais aussi de celle des programmeurs qui n’obligent pas l’auteur à la datation du document. Sur le disque dur les choses sont parfois identiques, quand il s’agit de retrouver un document ancien et qu’il ne comporte que la date de création ou de modification, sans autres précisions. Comment accepter un document non daté, quand ce n’est pas non signé ?

Emerge alors la question de la traçabilité. En effet le chemin des textes, des mots, des images, des informations est devenu tellement riche et varié du fait de la fluidification des circulations qu’il nous faut désormais nous interroger sur les parcours autant que sur les origines. Les possibilités de transformation des sources désormais permises par les moyens numériques sont tellement importantes que nous en arrivons presque à ce paradoxe que le plus vrai que vrai devient faux. Autrement dit, la théorie du complot s’impose comme première lecture d’un document juste en symétrie avec l’acceptation naïve de celui-ci. En même temps nous croyons que ce que nous voyons sur les images est vrai et en même temps nous pensons qu’elles sont « trafiquées. Il nous faut alors revenir à la pensée de Gaston Bachelard et relire « la formation de l’esprit scientifique » (Vrin, Paris, 1970, 7è édition) pour nous rendre compte que cette question qui concerne d’abord le scientifique doit aussi concerner le grand public. Citons le pour terminer ce billet (in ibid. p.14) :

« La science, dans son besoin d’achèvement comme dans son principe, s’oppose absolument à l’opinion. S’il lui arrive, sur un point particulier de légitimer l’opinion, c’est pour d’autres raisons que celles qui fondent l’opinion ; de sorte que l’opinion a, en droit, toujours tort. L’opinion pense mal ; elle ne pense pas : elle traduit des besoins de connaissances. »

Et pour traduire ce que l’on observe aujourd’hui avec les réseaux sociaux numériques et les pratiques usuelles d’Internet on peut aussi citer ce passage (un peu plus loin page 15) : « Il vient un temps où l’esprit, où il aime mieux les réponses que les questions. Alors l’instinct conservatif domine, la croissance spirituelle s’arrête »

A re-découvrir

BD

Les médias de masse reprennent le contrôle ? Et les gouvernants ?

L’article du monde publié ce jour : « Les élites débordées par le numérique » écrit par Laure Belot, http://abonnes.lemonde.fr/technologies/article/2013/12/26/les-elites-debordees-par-le-numerique_4340397_651865.html mérite qu’on se pose quelques questions au delà de la seule analyse du contenu. La plus importante est à mon avis celui de la reprise en main du « public » par les médias de masse qui utilisent désormais Internet comme amplificateur et bras de levier. Nous sommes arrivés à l’étape 3 du développement du web. La première était la surprise, la deuxième la déstabilisation, la troisième qui s’amorce en ce moment, la reprise en main. Cette troisième étape (processus qui ressemble étrangement à celui des radios libres du début des années 1980) marque la reconstruction inconsciente mais efficace des pouvoirs traditionnels sur un espace qui semblait leur fuir, ou tout au moins qui laissait envisager des renversements étonnants. Leur argumentaire repose sur celui de l’aveuglement des gouvernants sur ce qui se passe dans la société : « ils ne voient pas venir », « ils tombent de l’armoire numérique ». Car les médias ont besoin des gouvernants et surtout de sentir leur puissance face aux gouvernants, appuyés, entre autres, par les instituts de sondage et autres porte voix ou fournisseurs d’analyses (tels certains sociologues). Mais les médias de masse ont aussi besoin de sources de financement qui croisent les aides ou le soutien des gouvernants et les annonceurs publicitaires. La tentative de reprise en main d’Internet est alimentée par ces besoins et les modèles économiques qui sous tendent ces « industries de l’information de flux » sont encore en gestation comme le montre un article du 19 décembre 2013 publié dans la revue « ParisTech Review » et intitulé « les magnats des technologies seront-ils les sauveurs du journalisme » (Knowledge@Warthon http://www.paristechreview.com/2013/12/19/magnats-technologies-journalisme/)

Quand nous parlons des médias de masse et de flux, nous y incluons la publicité et l’ensemble de ces moyens de persuasion qui ont bien sûr désormais totalement infesté l’ensemble des médias et qui les tient sous sa coupe financière, Google y compris. Car le modèle économique dans lequel se développent ces médias est évidemment appuyé sur cette mécanique de la publicité qui veut que l’on tente d’influencer la plus grande masse d’humains possibles pour tenter d’influencer ensuite leurs dirigeants. Dans les années 1970, un livre publié par les éditions Maspero appelé « Nestlé tue les bébés » avait démontré comment la publicité pouvait être redoutablement efficace pour favoriser les objectifs économiques de ceux qui la commandaient. Mais ce livre montrait aussi comment les pouvoirs pouvaient être aussi manipulés par ces manières de faire relayées d’une manière ou d’une autre par les médias de flux.

Eduquer au numérique suppose aussi de comprendre les mécanismes qui utilisent ces moyens pour tenter de contrôler la société. Or la société du spectacle est en train de se reconstruire dans le nouvel univers défini par le web, Internet et plus généralement les TIC. Autrement dit, et c’est ce que disent certains de ceux et celles qui sont rapportés par Le Monde, quelle sera l’élite nouvelle née de cette disqualification de l’élite ancienne. En fait derrière cet habillage savant, il y a surtout la reprise en main des « contrôleurs de parole ». Technique et économie s’allient ici pour que des pouvoirs anciens (les intermédiaires habilités) se mettent en travers de la route des pouvoirs nouveaux (l’horizontalité potentielle) et les empêchent de les déstabiliser eux-mêmes. Mécanisme habituel des révolutions : les classes « intermédiaires » choisissent leur camp pour accéder au pouvoir. Quand au « peuple », aux « humains », ils ne sont que des moyens. Les TIC individuelles ont révélé la puissance de ce que Michel de Certeau appelait le braconnage du peuple, de l’humain. Elles ont mis en avant l’incroyable capacité humaine à résister mais en proximité, c’est à dire à une échelle locale. Or les médias de masse, comme les gouvernants, vivent dans un monde où l’individu est réifié, rendu à l’état de statistique ou de variable d’ajustement. Les déstabilisations observées montrent que non seulement les gouvernants sont débordés, mais les médias de masse aussi. Toutefois, ces médias ont rapidement compris, avec leurs alliés de la publicité, qu’il était bien plus intéressant de tenter de contrôler que de s’opposer au risque d’être dépassé.

La reprise en main n’est pas terminée, mais elle est fort probable. D’ailleurs rien ne s’y oppose techniquement, certains pouvoirs autoritaires l’ont déjà démontré. Désormais « éduquer à la liberté humaine » c’est d’abord éduquer à la compréhension de ces mécanismes manipulatoires, de la colonisation de l’imaginaire. En informatique, le code et le contenu sont désormais séparés. Or dans la vie ils ne le sont pas. Ce fameux « contexte » qui trouble tout, qui localise tout, empêche la puissance du chiffre, et renvoie au particulier. Car, dans toute l’histoire de l’humanité, la constante de l’humain a été sa capacité à résister à tous ces totalitarismes. En voici un nouveau qui apparaît. Il est d’autant plus sournois qu’il articule parfaitement l’individuel et le collectif. Il laisse même croire à l’individu en sa « compétence individuelle au bonheur » pour mieux l’influencer. Autrement dit il est de plus en plus difficile de résister dans ce monde qui facilite la surveillance individuelle et la normalisation par la tyrannie de la majorité (cf. Dominique Pasquier).

Les gouvernants achètent des tablettes pour les jeunes. Les gouvernants sont manipulés par l’idéologie de la popularité. Les médias, qui contrôlent cette popularité avec une conscience bien plus lucide qu’ils ne le laissent croire, imposent un modèle de vivre ensemble qui touche toute la population et en premier lieu les jeunes. Les alliances qui se nouent en ce moment sont des alliances pour le pouvoir. La dernière étude du Credoc nous permet de lire les moyens de cette lutte (les publics vulnérables, les métissages culturels et technologiques) et les espaces de jeu qui sont ouverts à ceux qui contrôlent en particulier l’information (en flux et interactif).

Récemment, nous parlions de l’éducation des jeunes dans un contexte numérique : aujourd’hui il est plus qu’urgent d’éduquer à « choisir ». Et de choisir en conscience au delà des manipulations possibles. Or cette éducation n’est pas celle de nos écoles (elles imposent les contenus et le chemin), elle n’est pas celle de nos médias (ils imposent les contenus et leur diffusion), elle n’est pas celle de nos gouvernants (ils tentent d’abord d’attirer à eux par la soumission inconsciente). Cette éducation est bien plus difficile qu’il n’y parait. Après la tyrannie de l’absence d’éducation (au XVIIIè et XIXè), il est possible que nous entrions dans l’ère de la tyrannie de la majorité, de la tyrannie de la popularité, c’est à dire la tyrannie de l’éducation imposée…

Une véritable éducation est à reconstruire, elle ne se limite pas à l’école, bien au contraire, elle devrait même l’engloutir.

A débattre

BD

Relire Michel Serres et aller à l’essentiel.

Les lectures trop rapides de l’ouvrage de Michel Serres, Petite poucette, ont amené à des incompréhensions, voire à des erreurs de lecture. En tout cas, la plupart des lecteurs qui se sont autorisés à des critiques plus ou moins vives de cet ouvrage ont largement négligé les premières pages de l’ouvrage. Or celles-ci contiennent une mise en contexte que l’on peut considérer comme au moins aussi importante que le reste de l’ouvrage, dont la médiatisation directe et indirecte a amené en limiter largement l’analyse.
Trop souvent lorsque l’on parle des technologies, en particulier, on oublie le contexte d’usage. Contexte culturel, social, économique, idéologique. Or nombre de propos seraient bien mieux fondés s’ils explicitaient aussi ces éléments au lieu de se limiter aux seules analyses de « l’impact des technologies » de préférence isolément d’autres éléments. Car non content de ne pas les évoquer dans ces propos, ils sont forcément questionnés par leur absence même. La fascination positive et/ou négative qu’exercent les technologies numériques sur les intellectuels aussi bien que sur le grand public ne peuvent être étudiées indépendamment de ces éléments qui les accompagnent ou plutôt, à l’inverse que les technologies numériques en développement accompagnent.

Ce sont les trois premiers chapitre du livre de Michel Serres dont il nous faut parler, car ils situent le contexte, ce contexte si important pour comprendre ou tout au moins approcher la compréhension de ce qui se passe en ce moment. Corps, connaissance et individus, sont les trois thématiques qui s’enchaînent dans cette analyse que nous proposons d’approfondir avant, nous aussi, de conclure sur le numérique et l’apprentissage.

– Urbanisation des humains, allongement de l’espérance de vie, évolution des temporalités de la vie et de la transmission, apaisement de la vie en société, disparition des morales de la souffrance, programmation familiale, multiculturalisme à l’échelle mondiale, disparition progressive, en occident en particulier, de l’urgence vitale. Voilà ce qui constitue le premier volet de cette analyse. Deux petites pages pour évoquer ces changements semble bien désinvolte, léger, superficiel, tant les changements ont été profonds au cours de la deuxième moitié du XXè siècle. Peut-être est-ce cela qui a amené les critiques à oublier le poids de cette analyse en regard de ce qui suit et qui fait tant débat. Car le monde à changé, bien autrement que par le numérique, mais plutôt par l’ensemble des sciences et des techniques qui ont envahi et modifié une société aussi bien sur le plan matériel que sur le plan intellectuel voire idéologique. Or le numérique depuis 1945 en particulier, émerge dans ce contexte et l’accompagne, voire le permet (du fait des moyens nouveaux de la recherche permis par l’informatique, le calcul).

– Une Histoire renouvelée, des médias de flux omniprésents, voire omnipotents, envahis de publicités, débordé par les tourbillons informationnels et communicationnels, dans des espaces redimensionnés, avec des proximités et des voisinages transformés, né et mort sans douleur, les changements de langage voire de langues. Voilà qui constitue le deuxième volet de cette analyse et qui situe le contexte dans lequel la connaissance peut se construire. Or ici, la question est celle du « langage autrement ». La sociologie de la perception, la phénoménologie, nous invitent à observer ce qui se passe sous nos yeux : nous ne voyons plus le même paysage et donc nous en parlons désormais différemment. Le numérique s’inscrit dans la continuité d’une évolution qui a pour origine la mécanisation et l’électricité, deux évolutions techniques qui après avoir transformé le corps viennent désormais transformer l’esprit.

– Les appartenances changent, l’identité devient « mobile » au cours de la vie, nous sommes désormais du monde, ce sont des sauts « d’hominescence », largement aussi importantes que l’écrit ou l’imprimerie. L’émergence de la société de l’individu remplace désormais la société des groupes. Ainsi pour Michel Serres, et avant d’aborder la question du numérique, c’est le triomphe de l’individu qui vient ponctuer cette époque; ou plutôt le triomphe de la trajectoire individuelle. Dès lors l’avènement de Petite Poucette est inéluctable, or c’est sur ce point que la plupart des critiques se focalisent.

Reprenant ensuite de manière cyclique ces questions, Michel Serres n’en finit pas avec ces analyses, mais se focalise sur ce qu’est le rapport au savoir dans une telle société. Il faut pourtant revenir à ces premières pages pour comprendre combien l’analyse doit dépasser ce seul plan (ce que Michel Serres rappelle indirectement plusieurs fois dans son texte). Pour compléter et de manière qui semblera paradoxal à certains je citerai cette phrase (un morceau) de Serge Latouche à propos des bases de la pensée de Jacques Ellul : « La colonisation de l’imaginaire par la technique (est) comme source de la toxicodépendance consumériste » (in Jacques Ellul contre le totalitarisme technicien, éd. le passager Clandestin 2013, p.13). Pourquoi paradoxal ? Parce que ceux qui ont, selon moi, mal compris Michel Serres pensent qu’il est le chantre illuminé de la technologie numérique alors que pour moi, il est avant tout un humain éclairé, observateur du présent et du passé, qui espère en l’avenir et donc fait confiance aux jeunes pour nous sortir de ce marasme social politique et économique qu’il décrit de manière incidente dans son texte. Dans le même esprit, il déplore l’aveuglement de la génération qui pilote notre société actuellement, la notre, la mienne. Il déplore l’écrasante responsabilité qui est la nôtre, dans cet inconscience globale issue du siècle des lumières aussi bien que des trente glorieuses.

En 1973 déjà, nous, étudiants, élèves de classes terminales, dénoncions une société lancée comme un cheval fou que l’on arrive plus à dominer. Nous lancions ces propos à la figure de nos parents dans les houleuses et réfléchies assemblées autour des grandes grèves de l’époque. Qu’en avons nous fait quarante années plus tard ? Les changements sont lents et rapides. Ceux qui sont rapides (techniques) ont pour l’instant dominé celles qui sont lentes (humaines). Michel Serres fait confiance aux jeunes, comme nos parents nous ont fait confiance. Ne l’oublions pas. N’oublions pas non plus notre responsabilité, en particulier dans nos actions autant que dans nos réflexions.

A suivre et à débattre, au lendemain d’un Noël qui consacre les tablettes comme cadeau de l’année….

BD