Relire Michel Serres et aller à l’essentiel.

Les lectures trop rapides de l’ouvrage de Michel Serres, Petite poucette, ont amené à des incompréhensions, voire à des erreurs de lecture. En tout cas, la plupart des lecteurs qui se sont autorisés à des critiques plus ou moins vives de cet ouvrage ont largement négligé les premières pages de l’ouvrage. Or celles-ci contiennent une mise en contexte que l’on peut considérer comme au moins aussi importante que le reste de l’ouvrage, dont la médiatisation directe et indirecte a amené en limiter largement l’analyse.
Trop souvent lorsque l’on parle des technologies, en particulier, on oublie le contexte d’usage. Contexte culturel, social, économique, idéologique. Or nombre de propos seraient bien mieux fondés s’ils explicitaient aussi ces éléments au lieu de se limiter aux seules analyses de « l’impact des technologies » de préférence isolément d’autres éléments. Car non content de ne pas les évoquer dans ces propos, ils sont forcément questionnés par leur absence même. La fascination positive et/ou négative qu’exercent les technologies numériques sur les intellectuels aussi bien que sur le grand public ne peuvent être étudiées indépendamment de ces éléments qui les accompagnent ou plutôt, à l’inverse que les technologies numériques en développement accompagnent.

Ce sont les trois premiers chapitre du livre de Michel Serres dont il nous faut parler, car ils situent le contexte, ce contexte si important pour comprendre ou tout au moins approcher la compréhension de ce qui se passe en ce moment. Corps, connaissance et individus, sont les trois thématiques qui s’enchaînent dans cette analyse que nous proposons d’approfondir avant, nous aussi, de conclure sur le numérique et l’apprentissage.

– Urbanisation des humains, allongement de l’espérance de vie, évolution des temporalités de la vie et de la transmission, apaisement de la vie en société, disparition des morales de la souffrance, programmation familiale, multiculturalisme à l’échelle mondiale, disparition progressive, en occident en particulier, de l’urgence vitale. Voilà ce qui constitue le premier volet de cette analyse. Deux petites pages pour évoquer ces changements semble bien désinvolte, léger, superficiel, tant les changements ont été profonds au cours de la deuxième moitié du XXè siècle. Peut-être est-ce cela qui a amené les critiques à oublier le poids de cette analyse en regard de ce qui suit et qui fait tant débat. Car le monde à changé, bien autrement que par le numérique, mais plutôt par l’ensemble des sciences et des techniques qui ont envahi et modifié une société aussi bien sur le plan matériel que sur le plan intellectuel voire idéologique. Or le numérique depuis 1945 en particulier, émerge dans ce contexte et l’accompagne, voire le permet (du fait des moyens nouveaux de la recherche permis par l’informatique, le calcul).

– Une Histoire renouvelée, des médias de flux omniprésents, voire omnipotents, envahis de publicités, débordé par les tourbillons informationnels et communicationnels, dans des espaces redimensionnés, avec des proximités et des voisinages transformés, né et mort sans douleur, les changements de langage voire de langues. Voilà qui constitue le deuxième volet de cette analyse et qui situe le contexte dans lequel la connaissance peut se construire. Or ici, la question est celle du « langage autrement ». La sociologie de la perception, la phénoménologie, nous invitent à observer ce qui se passe sous nos yeux : nous ne voyons plus le même paysage et donc nous en parlons désormais différemment. Le numérique s’inscrit dans la continuité d’une évolution qui a pour origine la mécanisation et l’électricité, deux évolutions techniques qui après avoir transformé le corps viennent désormais transformer l’esprit.

– Les appartenances changent, l’identité devient « mobile » au cours de la vie, nous sommes désormais du monde, ce sont des sauts « d’hominescence », largement aussi importantes que l’écrit ou l’imprimerie. L’émergence de la société de l’individu remplace désormais la société des groupes. Ainsi pour Michel Serres, et avant d’aborder la question du numérique, c’est le triomphe de l’individu qui vient ponctuer cette époque; ou plutôt le triomphe de la trajectoire individuelle. Dès lors l’avènement de Petite Poucette est inéluctable, or c’est sur ce point que la plupart des critiques se focalisent.

Reprenant ensuite de manière cyclique ces questions, Michel Serres n’en finit pas avec ces analyses, mais se focalise sur ce qu’est le rapport au savoir dans une telle société. Il faut pourtant revenir à ces premières pages pour comprendre combien l’analyse doit dépasser ce seul plan (ce que Michel Serres rappelle indirectement plusieurs fois dans son texte). Pour compléter et de manière qui semblera paradoxal à certains je citerai cette phrase (un morceau) de Serge Latouche à propos des bases de la pensée de Jacques Ellul : « La colonisation de l’imaginaire par la technique (est) comme source de la toxicodépendance consumériste » (in Jacques Ellul contre le totalitarisme technicien, éd. le passager Clandestin 2013, p.13). Pourquoi paradoxal ? Parce que ceux qui ont, selon moi, mal compris Michel Serres pensent qu’il est le chantre illuminé de la technologie numérique alors que pour moi, il est avant tout un humain éclairé, observateur du présent et du passé, qui espère en l’avenir et donc fait confiance aux jeunes pour nous sortir de ce marasme social politique et économique qu’il décrit de manière incidente dans son texte. Dans le même esprit, il déplore l’aveuglement de la génération qui pilote notre société actuellement, la notre, la mienne. Il déplore l’écrasante responsabilité qui est la nôtre, dans cet inconscience globale issue du siècle des lumières aussi bien que des trente glorieuses.

En 1973 déjà, nous, étudiants, élèves de classes terminales, dénoncions une société lancée comme un cheval fou que l’on arrive plus à dominer. Nous lancions ces propos à la figure de nos parents dans les houleuses et réfléchies assemblées autour des grandes grèves de l’époque. Qu’en avons nous fait quarante années plus tard ? Les changements sont lents et rapides. Ceux qui sont rapides (techniques) ont pour l’instant dominé celles qui sont lentes (humaines). Michel Serres fait confiance aux jeunes, comme nos parents nous ont fait confiance. Ne l’oublions pas. N’oublions pas non plus notre responsabilité, en particulier dans nos actions autant que dans nos réflexions.

A suivre et à débattre, au lendemain d’un Noël qui consacre les tablettes comme cadeau de l’année….

BD

Noël sera célébré à la date des prochaines élections ! que vivent les tablettes !!!

Les tablettes sont elles un attrape-électeur ? A en croire la multiplication des distributions prochaines de tablettes dans les écoles, collèges et lycées de France, on peut se demander quelle mouche a donc piqué nos élus. Après l’étonnant résultat publié par le baromètre Parie Dauphine et Médiamétrie annonçant que 8 français sur 10 pensent que les tablettes seraient utiles aux élèves, et les nombreux articles publiés, dont celui de l’académie des sciences, la tablette est parée de toutes les vertus… en particulier pédagogiques, à défaut d’éducatives. Yvelines, Somme, Corrèze, Hauts de Seine, Rhône, Poitiers, Le puy en Velay, Angers, Jura, Lille etc…(le site du ministère n’est même pas à jour sur le sujet, il n’arrive plus à suivre) sont parmi ceux qui ont mis le paquet sans compter ceux qui en rêvent ou ceux qui avancent sans appuis des collectivités, mais sur d’autres fonds, parfois directement ceux des sociétés qui les vendent ou encore ceux des parents.

C’est un peu Noël pour l’électeur. Mais c’est surtout le plein de questions pour ceux qui ont à les mettre en oeuvre, voire à les utiliser dans la classe. Car bien souvent ce sont les derniers concernés, au moins pour la décision. Car pour la suite ils sont incités, voire davantage, à définir ce qui va en être fait. On déclare expérimenter à tour de bras et pourtant…. on ne fait guère autre chose que de tâtonner… voire de bricoler… Car les équipes qui se voient dotées de tels équipements sont obligées de s’adapter aux environnements qui leur sont fournis et d’inventer la vie qui va avec.

L’engouement des élus, des politiques, pour les tablettes est-il lié à une « révélation » pédagogique ? Est-il lié à une idée « moderniste » ? Est-il un geste « politique ». Les personnels qui accompagnent ces projets se posent bien des questions et se heurtent d’abord à de nombreuses questions de terrain qui rendent la mise en oeuvre de ces choix délicate. Déploiement, suivi, sécurité, applications, sont au premier rang et puis viennent les questions plus lourdes de sens : que va-t-on bien pouvoir en faire en classe. Certaines équipes, certains enseignants semblent déjà refuser ces équipements. Les arguments sont variables mais en tout cas reflètent, acceptation ou non, des inquiétudes. Or les premiers temps des usages des tablettes méritent une analyse plus approfondie. Le rapport préliminaire publié il y a quelques jours par Thierry Karsenty et Aurélien Fiévez : « l’iPad à l’école : usages, avantages et défis » (9/12/2013) devra être approfondi et analysé de manière critique. En effet la dernière phrase de la partie nommée Sommaire laisse le lecteur sur sa fin :  » Nos résultats montrent notamment que la clé du succès d’une intégration réussie de l’iPad en contexte scolaire serait avant toute chose la formation adéquate des enseignants et la sensibilisation des élèves aux usages éducatifs et scolaires réfléchis. »

En d’autres termes, pour l’instant, on s’amuse beaucoup, on bricole pas mal, mais surtout on redit à nouveau ce que l’on dit depuis longtemps sur le développement des TIC en éducation : elles ne sont rien sans une vraie vision de l’enseignement au sein de laquelle le numérique tient une place « juste » et « pertinente » en regard des besoins pour apprendre. Car le mot qui manque, ou qui se fait rare, dans quasiment tous les documents c’est celui « d’apprendre ». Non pas qu’il n’apparaît pas, mais qu’on ne pose jamais clairement la question des « besoins de l’apprendre » dans l’environnement social actuel et donc de quels moyens doit-on se doter pour le rendre possible. Or la réponse fournie dans la plupart des cas par ces politiques c’est de mettre un objet courant de la vie sociale dans un environnement scolaire, sans aller beaucoup plus loin. Et les élus d’attendre le fameux « ROI » retour sur investissement (en anglais) pédagogique, autrement dit des utilisations que l’on pourra montrer. Probablement ont-ils quelques souvenirs amers de l’expérience informatique, puis TBI et autres équipements qui n’ont pas pour autant fait changer l’école, ni sa pédagogie, contrairement à ce qu’espéraient certains comme Jean Michel Fourgous par exemple.

Est-ce parce que des milliers de tablettes seront offertes en ces temps fêtes commerciales que les élus se demandent comment suivre ? Il est certain que l’engouement impressionnant, voire vertigineux, pour ces milliers de tablettes distribuées sans contrôle aux enfants, aux jeunes et aux adultes soulève ce genre question. Au moment où le ministre parle d’une éducation au et par le numérique, l’opportunité de faire un geste de « modernité » est tentant. Malheureusement le ministre, pas plus que les élus de tous bords, n’osent déplacer le curseur vers ce qui est finalement l’essence même de la problématique actuelle : repenser l’apprendre, scolaire et non scolaire, académique et non académique dans notre société d’aujourd’hui et de demain. Le système scolaire est à bout de souffle, comme le montrent les propos alarmistes sur le collège aussi bien que les résistances des classes prépa. Entre catastrophe et résistance, ne changeons rien. De bas en haut et de haut en bas, chacun se dit qu’il est bien plus confortable de ne rien faire évoluer. Or nombre d’élèves n’en peuvent plus. La leçon imagée de sir Ken Robinson devrait pourtant nous faire réfléchir. Les élèves, les étudiants ne sont pas ignorants des règles du monde scolaire, plus même, ils les ont intériorisées pour mieux les contourner et cela de plus en plus souvent comme en témoignent de plus en plus les enseignants déplorant les attitudes de leurs élèves.

Repenser l’apprendre, ce n’est plus l’élève au centre du système, encore moins l’enseignant, et surtout pas les technologies, tablettes comprises. C’est d’abord repenser le lien entre l’humain et son développement social et cognitif. Pour ce faire il faut d’abord analyser le cadre environnemental de l’activité quotidienne de chacune des catégories sociales : de l’élève au cadre, de l’ouvrier à l’étudiant, de l’employé administratif à l’artisan. Chacun a vu son cadre se peupler de moyens numériques. Il est aisé de le constater et d’en dessiner les modalités (encore que cela soit trop rarement fait). Dans quelle mesure ce cadre en évolution est-il en rupture avec le précédent. Pourquoi chaque malade (ou presque) va-t-il sur Internet avant de consulter son médecin ?  Pourquoi la plupart des clients utilisent-ils Internet pour préparer voire remplacer leurs conduites d’achat ? Cette nouvelle dépendance s’étend petit à petit à de nombreux pans de la vie quotidienne, et l’accès aux savoirs en est l’un deux, qui, lui non plus, n’échappe pas à ces pratiques. Or le monde scolaire et universitaire a réussi à limiter les choses, au moins partiellement (il détient le monopole de la certification… payante). En effet les ressources d’apprentissage disponibles en ligne se sont multipliées. De la Khan Académie à mademoiselle Annick, chacun y va de son projet, mais il y a bien longtemps que du « matériau » de base est disponible en ligne. Or que manque-t-il ? L’intention ? L’envie d’apprendre ? La manière de diriger son apprentissage ? L’accompagnement ? Un peut tout cela. Ce que l’on observe le plus simplement c’est que l’on est passé d’un environnement social où l’apprendre était dirigé de l’extérieur par des institutions (écoles, bibliothèques..) à un environnement social qui met à disposition, indépendamment des institutions, des ressources de l’apprendre.

Dans une société dans laquelle le modèle scolaire (programme, disciplines, horaires, locaux, examen…) reste figé sur une base qui a plus d’un siècle, on ne peut que constater l’écart qui se creuse. Vouloir le combler en attribuant des machines puis en déplorant ensuite le peu de formation des enseignants et de culture de l’apprendre des élèves est insuffisant… voire même inconscient. C’est donc à un vrai travail auprès des élus, responsables et décideurs qu’il faudrait s’engager pour éviter des catastrophes trop prévisibles… Malheureusement la temporalité de l’apprendre ce n’est pas la temporalité de l’élection, de la popularité, de la médiatisation (cf. un récent billet de François Morel à propos de la santé du président). Quand à la pédagogie, ce n’est pas le numérique qui la changera, mais plutôt la façon d’être des jeunes face à l’apprendre. Or c’est celle-ci qui est en train de changer, et de manière bien plus importante qu’on ne le pense. D’autant plus que les marchands de solutions toutes faites sont en embuscade…

A suivre et à débattre

BD

De l’outil à l’intention

L’idée qui sous tend l’utilisation du terme outil, comme un objet dont on choisit ce que l’on en fait, est celle, supposée, d’une indépendance de principe entre l’homme et la technique. Entre différence et indépendance, il y a un écart trop souvent franchi. Or nous vivons dans un monde peuplé d’objets techniques qui sont autant d’intermédiaire entre l’humain et le monde sensible qui l’entoure. Cependant il y a des situations sans intermédiaire présent dans la relation physique, mais avec des éléments techniques présents dans l’imaginaire des protagonistes : lorsque je parle à quelqu’un, je parle à partir de connaissances qui influent sur mon propos. Or ces connaissances sont pour une grande partie d’entre elles issues d’éléments médiés (télévision, internet, école, livre…). Ainsi quand je dis à un ami ce que j’ai vu à la télévision pour illustrer mon propos, j’introduis une médiation technique et cognitive dans une relation humaine. Toutefois une partie de nos échanges humains ne sont pas ou très peu médiés par les technique, sur un plan imaginaire : les sentiments, les émotions, la foi etc…. Cependant l’omniprésence de la technique tend non seulement à faire oublier l’humain, mais aussi la technique elle-même dont Bruno Latour nous rappelle qu’elles existent particulièrement quand elles ne fonctionnent pas.

Parler de l’informatique ou du numérique comme d’un outil c’est oublier la quantité d’humain embarqué. Les enseignants sont ainsi, et pas seulement à propos du numérique, confrontés à cette problématique des objets techniques. La plupart des chercheurs qui travaillent cette question renvoient unanimement, en France, au travail de Pierre Rabardel sur la genèse instrumentale et son analyse de l’instrument comme l’articulation entre un artefact et un ou plusieurs schèmes d’usage. En d’autres termes rencontrer un instrument sous la forme d’un « objet technique » c’est rencontrer deux intentions : celles des concepteurs de l’objet, celle de l’utilisateur que chacun de nous tente d’être. Le sentiment d’indépendance avec l’objet technique est souvent exprimé, voire ressenti, mais bien loin d’être aussi réel. Dans le cas des objets numériques, la séparation entre le contenu et le support technique de celui-ci renforce, double cette interrogation sur l’intention embarquée. Si l’on compare une tablette et un ordinateur portable on est amené à constater, au premier abord les différences techniques : forme, taille, périphérique, vitesse de mise en service, mobilité,… Dès que vous avez mis en route l’appareil, vous vous retrouvez confronté à une deuxième instance : celle des logiciels (souvent accompagnée par le système d’exploitation). Or les logiciels eux aussi contiennent ces éléments d’intention humaine à tous les niveaux de leurs fonctionnements : interface graphique, ergonomie fonctionnelle, fonctionnalités…

Au moment où nombre de foyers envisagent d’acquérir des tablettes numériques ou des smartphones (phablettes ?), loin de se poser des questions sur ces intentions qui vont les contraindre, la fascination exerce son effet. Cette fascination pour les objets techniques est un des éléments d’arrière plan du développement de nos sociétés industrielles qui a permis le niveau de confort apparent de la plus grande partie de la population. En faisant l’acquisition d’une tablette, je vais d’abord, sans en être conscient, aller à la rencontre de la logique des concepteurs. C’est ce qu’ils cachent dedans qui va nous fasciner, en particulier au premier abord. Car ensuite ce sera le temps de l’habituation, celui de la pratique ordinaire, de l’usage. Or quand on regarde l’écart entre ce premier moment et les temps ultérieurs, on s’aperçoit d’une modification progressive des « manières de faire » pour reprendre Michel de Certeau (autre grand auteur classique du domaine). Ce sont ces manières de faire qui sont le symbole de cette rencontre des intentions et de son issue. Or celle-ci peut aller de l’abandon à la soumission, ou de l’usage élémentaire à l’exploration voire le démontage (regardons le devenir de certains jouets… ou objets techniques lorsqu’ils ne sont presque plus utilisés).

Quand nous proposons d’aller « regarder derrière l’écran », nous voulons d’abord signifier l’importance qu’il y a pour l’acheteur de situer son acte dans un contexte plus large qui associe aussi bien la dimension économique que sociale ou culturelle ou encore la dimension imaginaire. Car la force de persuasion présente, en particulier dans des périodes aussi symboliques que celles des fêtes et anniversaires, rencontre un accueil particulièrement positif et peu critique. Mais surtout ce qui est souvent absent, c’est la projection de l’usager pressenti dans les usages futurs. On n’achète pas, la plupart du temps, une tablette pour répondre à un manque qu’il faut combler pour assurer l’équilibre de la vie quotidienne. En fait on ressent une sorte de besoin flou autour duquel on est persuadé que l’objet pourra nous servir à bien plus de choses que ce que l’on en connait au moment de l’achat. C’est cet « imaginaire du vide » qui est particulièrement vif dans ce domaine des objets numériques. Or céder à l’imaginaire du vide c’est aussi risquer de se soumettre à l’intention de l’Autre. En l’occurrence il s’agit d’une intention essentiellement marchande, avant même d’être une intention de mieux être. Mais l’idéologie du progrès, lorsque l’on n’y prend garde, provoque cet aveuglement qui fait qu’a priori, la technique est bonne. Or en réifiant l’objet parce qu’on le désigne comme technique, on en oublie qu’il est d’abord une intention humaine multiforme, complexe et irréductible à la seule matérialité apparente ou pas. C’est dans l’agencement de cette matérialité que se constitue cette intention.

Au moment d’un achat aussi symbolique que celui d’un objet numérique, nous baissons la garde sur nous même et sur les objets que nous pouvons acquérir. Nous le voulons bien car il y a aussi la fascination du mystère, de la découverte, voire de la domination de l’objet qui peut nous agiter…

A suivre et à débattre

BD

Tablettes de Noël, enjeux éducatifs ?

Les cadeaux de fin d’année sont en train de s’installer sur les rayons des commerçants et les relais médiatiques se mettent en place. Ainsi en est-il des tablettes numériques qui, au vu des souhaits exprimés par les « consommateurs », vont continuer de s’étaler au pied des sapins ou à l’entrée des cheminées… Evidemment, la campagne médiatique cible, période de marronniers oblige, les enfants en particulier en bas âge. C’est le cas de la revue 01.net, qui n’évite pas ce sujet et propose un comparatif. Le principal problème posé par ce type d’article c’est qu’il considère cette catégorie comme homogène en oubliant de les mettre en perspective avec l’ensemble du marché. Pourquoi cela fait-il problème ? Parce que, ce type de tablettes, comme jadis les ordinateurs spécialisés pour les enfants est tous des sous produits. Autrement dit il s’agit d’un dérivé des produits adultes auxquels une couche « éducative » a été ajoutée. Cette couche éducative se compose le plus souvent d’un contrôle parental, d’un ensemble d’applications et d’une interface « enfantine ». Ces tablettes sont toutes développées sur une base Androïd et certaines permettent, selon le mode d’usage choisi, de fonctionner comme une tablette classique. Cela rappelle les « bundle » des années 1980, habillage scolaire des ordinateurs individuels. Mais à l’époque il y avait en parallèle des sous-ordinateurs qui n’en portaient que l’apparence mais qui étaient simplement des produits pour séduire les acheteurs de cadeaux de Noël.

L’argumentaire des tablettes indique « pour des enfants de 3 ans et plus », se conformant ainsi au conseil ambiant (académie des sciences…). L’argument sécuritaire vient accompagner et rassurer le parent soucieux de ce que son enfant pourrait faire sur Internet. L’interface enfantine vient conforter l’idée selon laquelle il faudrait préserver à tout prix l’enfant du monde des adultes. En face de cela les pratiques sociales donnent à penser qu’il y a un décalage entre cet univers rassurant et la « vrai vie » et que les enfants, même tous petits, y sont bien plus confrontés qu’on ne le croit. On comprend aisément l’envie d’un parent de maintenir un climat protégé autour de l’enfant. On comprend moins le même parent qui fait vivre dans le même temps les situations réelles aussi bien au travers d’autres écrans du quotidien que, et c’est parfois beaucoup plus important, dans des scènes de la vie quotidienne à la maison ou dans la vie familiale en général qui ont un potentiel émotionnel et traumatisant bien plus important. Regardons certains journaux télévisés ou encore certaines émissions ou films diffusés en flux continu, et l’on verra combien cela peut s’avérer « impressionnant » au sens premier du terme. Ecoutons le récit de certaines scènes d’enfance vécues dans la vie quotidienne pour mesurer combien cela peut marques un petit. Les écrans posent davantage problème par les usages qui en sont fait et les contenus qui les traversent que par l’objet lui même et l’attirance qu’il suscite.

L’arrivée des tablettes consacre un autre aspect troublant du développement des technologies : l’individualisation de plus en plus grande de l’objet numérique. C’est « ma » tablette dira-t-on. Autrement dit, tout petit, l’espace temps cognitif ludique et social est marqué par un écran personnel. Les caractéristiques de cet écran en font d’ailleurs un objet distinct de celui des adultes, maîtrisé par les adultes, choisi par les adultes. Mais c’est aussi un objet personnel qui libère aussi celui des adultes qu’ils ont souvent déjà colonisé. Quand on regarde les enfants s’emparer des smartphones ou des tablettes de leurs parents, on comprend assez vite les raisons qui les poussent à aller dans cette direction, même tout petit. Or ce qui fait question, c’est la valeur éducative de l’achat et des conséquences en termes d’usage et d’éducation. Evoquer, comme le propose Serge Tisseron la règle du 3 – 6 – 9, est en soi une bonne chose, mais cela ne doit pas effacer une question fondamentale : celle de la relation éducative intrafamiliale. Comment l’enfant se construit dans cette relation, dès lors qu’un objet devient ou s’ajoute comme médiateur socio-affectif de cette relation. Car l’enjeu des écrans est davantage dans ce qu’ils déconstruisent ou construisent que dans le seul effet de leur visionnement et de leurs contenus (ce qu’il ne faut pas négliger bien sûr). Or l’une des clés éducative c’est ce que chacun fait de l’idée de l’individualisme en éducation.

Si la réussite de l’individu passe avant le souci de bien commun, on voit que les objets numériques personnels sont un formidable vecteur de promotion de cette idée. On atténuera cette idée en se disant qu’il y a les réseaux sociaux qui génèrent des interactions humaines qui compensent cette individualisation. Cela rassurera sûrement le parent, mais pas l’observateur attentif des comportements sociaux. En effet, on observe, dans le fonctionnement induit par leurs algorithmes des réseaux sociaux numériques, une tendance à renvoyer à l’individu sa propre image : soit au travers de la valorisation des propos des amis avec lesquels il construit sa personnalité, soit au travers des recommandations individualisées faites par le moteur de recherche ou encore le site de vente en ligne. En d’autres termes tout converge vers l’individu au centre de l’activité. Or cette activité s’inscrit dans un contexte marchand dans lequel la recherche effrénée du « modèle économique » qui marche amène certains « commerçants » à en oublier le bien commun.

L’arrivée, envisagée, d’une tablette de Noël dans le foyer devrait être l’occasion d’un échange, d’une réflexion, d’un débat sur ce que cela induit. Les enseignants de primaire seront surement interrogés par des parents d’élèves soucieux de la réussite de leurs enfants sur la pertinence de tel ou tel objet. Les élus locaux ont déjà vus dans cet objet un vecteur formidable de leur propre image, mais laquelle. Souhaitons que tous ceux qui prescrivent des tablettes ou smartphone pour les enfants, quelqu’en soit l’âge, prennent le temps de penser en amont leurs choix éducatifs. Sinon on risque de voir se multiplier ces « semaines de sevrage » dont la presse se plaît à montrer le spectacle, oubliant que c’est bien avant que se posent les problèmes. A moins que, et ce serait beaucoup plus inquiétant, que nous ne sachions plus « éduquer », sans l’aide de l’extérieur, c’est à dire l’aide des prescripteurs….

A suivre et à débattre

BD

GAMIN, une histoire de fichage à ne pas oublier !

Lorsqu’au milieu des années 1970 l’état français met en route le projet GAMIN, il ne mesure pas combien, quarante années plus tard son projet, et surtout l’accueil qui lui est fait, vont avoir un prolongement mondial. En effet l’actuel questionnement autour de NSA et de la surveillance des individus par des moyens informatiques doit être inscrit dans une perspective historique dont le projet GAMIN fut un jalon significatif. C’est dans un article de la revue Esprit (n°5 mai 1982) signé par Colette Hoffsaes et intitulé « Le système GAMIN ou l’informatique en échec » que j’ai retrouvé les éléments offrant la possibilité de mener cette réflexion. Car, de cet exemple daté et documenté, nous pouvons trouver des clés d’analyse et des axes de réflexion qui devraient être mobilisés dans l’éducation contemporaine confrontée au numérique. C’est à la même époque que la tentative d’informatisation du dossier scolaire par l’état est aussi mise en échec. Car c’est bien là un trait commun d’avant la décentralisation que de voir avec l’informatique apparaître la volonté de constituer des fichiers globaux sur diverses questions de société.

Derrière les projets de constitutions de fichiers de toutes sortes il y a une ambigüité quasi systématique : mieux connaître pour améliorer d’une part, connaître pour surveiller et contrôler d’autre part. Avec le projet GAMIN, il s’agissait de mieux prévenir le handicap et le prendre en charge, mais une analyse plus approfondie permettait de comprendre qu’il s’agissait aussi de mettre en place un contrôle préventif des risques éducatifs, autrement dit de repérer les enfants pouvant poser problèmes… à l’âge adulte (ou avant). Autrement dit d’une part il s’agissait de mieux suivre des enfants en difficulté, d’autre part il s’agissait de repérer les enfants à risques pour mieux les encadrer ensuite. Cette ambivalence dans l’intention mérite toujours d’être utilisée comme prisme d’analyse de toute informatisation. Car même si les promoteurs choisissent l’un des termes de l’équation, rien n’empêche que l’autre terme soit un jour utilisé, car utilisable.

Au delà des problématiques informatiques, sur lesquelles nous reviendrons, il nous faut évoquer ici le fantasme humain du contrôle social, le mythe de « Big Brother is watching you ». Car ce n’est pas qu’un fantasme c’est aussi une réalité, devenue mythique, dont l’exemple récent de la NSA est suffisamment explicite pour ne pas nous le prouver. Car le traitement médiatique de cette surveillance relève bien du mythe au sens où au delà des faits, on rejoint une question ontologique : autour de moi, le monde est organisé et structuré pour m’encadrer, me surveiller, me guider. Ce fantasme adolescent bien connu prend corps. Ce fantasme s’illustre ensuite par les thèses déterministes (nous sommes programmés) développées par exemple par les Pink Floyd dans leur morceau (album) The Wall.

La constitution des fichiers informatiques est, dès leur apparition, un problème. La création de la CNIL montre bien qu’il est absolument nécessaire de ne pas laisser cela se faire sans règles. Malheureusement il faut bien reconnaître que la rapidité avec laquelle ces pratiques se sont développées a progressivement rendu « normale » cette possibilité de surveillance. Ainsi quand vous faites une requête dans le moteur de recherche ou auprès du libraire en ligne, on vous aide à partir d’un fichier basé lui-même sur le repérage de vos comportements. Ainsi on induit vos choix, on les oriente, les dirige, pour votre bien, bien sûr. Mais désormais, même si on le déplore, on sait que c’est un état de fait et que, parfois même, il nous rend quelques services, à l’insu de notre plein gré… Quid de la liberté dès lors ?

Fort heureusement, une limitation arrive progressivement à imposer des limites : la quantité et l’intérêt de l’information. Autrement dit capter toute cette information est-ce si « rentable » ? Devant une masse d’information, soit je sais ce que je cherche et donc j’émets des hypothèses que je vérifie, soit je tente d’identifier ce qui fait signe (à partir de modèles mathématiques) pour ensuite tenter de lui donner du sens et donc une hypothèse. Cette limitation est toujours repoussée plus loin du fait des progrès matériels et logiciels qui répondent chaque fois un peu mieux aux « besoins ». Mais ce sont les besoins de qui ? La NSA vient de nous montrer qu’un état peut mettre en place des dispositifs sophistiqués et ensuite les utiliser dans ce qu’il convient de nommer « guerre » entre les nations.

Il est urgent de questionner la responsabilité de ceux qui conçoivent et de ceux qui mettent en oeuvre ces outils. Mais en plus d’être vigilant et d’interroger, il faut aussi éduque ceux qui, demain, auront à poursuivre le développement de ces outils. L’éducation ne doit pas se limiter à dénoncer, à désigner, ce qu’elle fait trop souvent. Elle doit aussi former, c’est à dire permettre à chacun de prendre ses « responsabilités ». Chaque jeune est un adulte « responsable » en devenir. L’éducation à la responsabilité, dans le domaine des fichiers, c’est d’abord une éducation à l’altérité. C’est à dire qu’il convient que chacun ait le « respect de l’autre » quel qu’il soit. A partir du moment où je stocke de l’information sur un ou une autre, je deviens immédiatement responsable de cette information. L’exemple du problème du « porn revenge » qui commence à être encadré légalement dans certains pays, et qui existe dans tous les milieux, illustre combien cette éducation à la responsabilité est négligée. Dans la famille, à l’école, dans la société, le risque de la déresponsabilisation est grand. Nombre d’exemples de dérapages en milieu scolaire (jeunes qui diffament leurs collègues ou leurs enseignants sur les réseaux sociaux par exemple) témoignent de ce manque. Malheureusement la société dans laquelle nous vivons a trop souvent rendu l’absence de sentiment de responsabilité personnelle, normale voire ordinaire. Si une seule éducation doit être maintenue, c’est celle de la responsabilité de soi vis à vis des autres, celle qui fait si souvent défaut dans les périodes troubles au cours desquels la dénonciation anonyme est systématisée. Or on la retrouve souvent dans l’anonymat sur le web….

A suivre et à débattre

BD

Faire d’un objet personnel un objet scolaire, même numérique, est-ce possible ?

On découvre progressivement que les objets grands publics ne sont pas forcément des objets scolarisables. En fait on ne le découvre pas vraiment, mais on s’en aperçoit de manière de plus en plus flagrante avec les tablettes et les smartphones. Contrairement à ce que l’on voit et entend dans de nombreux lieux de distribution de tablettes pour l’enseignement, une tablette en milieu scolaire ça ne va pas de soi. Alors qu’on nous diffuse des sondages dithyrambiques sur la question (les parents approuvent la tablette à l’école par exemple), et des reportages (en particulier télévisés) tous plus élogieux les uns que les autres, la réalité de la mise en oeuvre est souvent loin d’atteindre le reflet de promesses énoncées.

Si pendant longtemps le monde scolaire était une chambre insonorisée du monde extérieur, petit à petit, un bruit s’est immiscé dans les salles de classe. Ce bruit qui vient du dehors n’est autre que celui poussé par le numérique, lui même poussé par d’autres éléments (intérêts), commerciaux (marchands), culturels (progrès, informations), sociaux (communication, interaction), industriels (développement, concurrence), etc… Mais surtout le bruit est porté non par les seules machines, mais surtout par les acteurs eux-mêmes : élèves bien sûr, enseignants, personnels d’éducation, mais aussi politiques incitatives (stratégie…). Car si le développement du numérique repose sur des logiques de développement multiples, elle s’incarne dans les taux d’utilisation par les acteurs eux-mêmes.

Si l’on considère la télévision et son histoire, ou encore le cinéma, on s’aperçoit que la lutte pour que leur bruit entre à l’école a été longtemps contenue par les autorités mais aussi par les acteurs. Quand un enseignant utilisait des émissions de télévision pour enrichir son enseignement, les enfants ne pensaient pas avoir travaillé, ils déclaraient d’ailleurs avoir « regardé la télé à l’école » (enquête 1995). Pourtant il y a bien longtemps que John Dewey, Célestin Freinet, Fernand Oury et d’autres nous avaient alertés sur ces bruits qu’on ne pouvait ignorer au quotidien. D’ailleurs les programmes et autres directives nationales étaient faits pour dire au monde scolaire ce qu’il convenait de prendre en compte, comme ses fondateurs l’avaient envisagé au XIXè siècle. Mais nombre d’observations empiriques ont montré que ce sont les acteurs eux-mêmes qui portent les bruits de l’extérieur dans la classe, parfois en opposition aux directives nationales des programmes. En d’autre terme ce qui filtre de l’extérieur est lié aux choix nationaux.

Cette manière de faire a fait émerger une pratique particulière : la scolarisation des objets. Par cette expression nous signifions la manière de faire qui consiste à rendre un objet (au sens large) acceptable par l’école en lui donnant les caractéristiques de la norme imposée. L’étude de cas que l’on pourrait faire de la photo ou du cinéma pourrait servir d’exemple pour illustrer cela. Ce que l’on peut observer c’est qu’à chaque fois que la scolarisation opère, il y a « refroidissement » de l’objet ou encore rationalisation scolaire. Depuis trente ans, le monde scolaire se pose cette question à propos de l’informatique, des TIC puis du numérique. Mais cette pratique vient d’atteindre ses dernières limites et c’est l’inversion en cours qui mérite toute notre attention. Cette inversion c’est l’irruption sauvage et incontrôlée par rapport à des années de pratiques contrôlées. Et cela n’opère pas seulement sur le domaine du numérique, mais plus largement sur d’autres domaines. Pour s’en apercevoir, il suffit de noter les injonctions faites à l’école de prendre en compte des objets qui n’appartiennent pas directement à son champ d’action et que l’on tente d’incorporer, soit dans les programmes, soit dans les activités périphériques de l’école.

Peut-on scolariser l’informatique ? Oui sans problème. Peut-on scolariser les usages de l’informatique ? Probablement s’ils sont situés dans des champs délimités comme cela se voit dans l’enseignement professionnel et technique. Peut-on scolariser les usages des TIC ? C’était l’ambition du B2i. Peut-on scolariser les usages du numérique ? Probablement pas, à moins de ne revenir aux préconisations de John Dewey au début du XXè siècle aux Etats Unis. Parce que le numérique n’est plus « un objet », mais un ensemble de pratiques, un fait social total et qu’il englobe l’essence même de l’école actuelle. Or la première manière de s’attaquer à la scolarisation d’un objet c’est le rejet : regardons la place des téléphones portables dans les règlements intérieurs des établissements. La suivante consiste à lui définir un périmètre restreint au sein du monde scolaire. La calculatrice en mathématique en est un bon exemple. Une autre manière de faire va consister à développer des modèles scolaires de l’objet, l’enseignement professionnel est amené souvent à le faire. Une autre manière de faire va consister à augmenter l’objet par une couche scolaire, on fabrique alors des « objets pédagogiques ». Les enseignants de primaire et ceux de technologie au collège ont parfois ces objets dans leurs salles de classe. On peut ainsi observer combien la scolarisation des objets, et de l’informatique en particulier est désormais une question à l’école est devenues progressivement dans l’impossibilité d’y répondre.

Faut-il, dès lors qu’il échappe à la scolarisation, tenter de mener des actions dans le monde scolaire par rapport au numérique ? Certains se posent la question mais sans aller jusqu’au bout du raisonnement. S’il est facile de refuser sur un plan idéologique et théorique une place du numérique dans l’école, il est beaucoup moins facile de la refuser si l’on considère les pratiques quotidiennes, parfois envahissantes. Ce n’est en fait pas (plus ? pas encore ?) une question de scolarisation mais plutôt une question de socialisation. L’école renonce-t-elle à son rôle socialisateur ? C’est une question vive que le numérique réinvite dans le débat.

Il semble que le numérique ait effectué le mouvement inverse de ce que l’on a vu pour d’autres objets. Devant l’impossibilité d’une scolarisation (observable au cours des trente dernières années), pourtant souhaitée par leurs promoteurs, le numérique s’impose progressivement dans l’environnement, mais avec ses propres codes de scolarisation  basés en premier sur la socialisation (ex des réseaux sociaux), il impose même ces codes. Appuyé par la puissance marchande et publicitaire, il prend une place désormais tellement prégnante que l’on peut penser que la maîtrise de son développement dans la société et dans l’éducation échappe désormais à tout contrôle éducatif institutionnel. Comment dès lors repenser l’Ecole si l’on pense qu’elle doit et qu’elle peut rester au centre du processus éducatif dans nos sociétés.

A suivre et à débattre

BD

Miracles en éducation ? Et le numérique ?

Parler d’éducation, ce n’est pas seulement parler de l’école. La confusion entre le monde de l’éducation et le monde de l’enseignement est souvent un moyen de ne pas poser les questions importantes. Tantôt le monde scolaire rejette à l’éducation les problèmes. Tantôt on renvoie au monde de l’enseignement le devoir de tout résoudre, éducation comprise. Avec l’informatique, puis le numérique, le problème est identique : l’école devrait former au et par le numérique. On s’aperçoit aussi que c’est l’éducation aux médias qu’il faudrait faire tout en observant que c’est l’éducation familiale qui serait défaillante ou en cause. En d’autres termes la confusion entre enseignement et éducation doit être combattue si l’on veut agir avec efficacité. C’est en particulier le cas si l’on veut dépasser le mythe des miracles éducatifs (scolaires ?) que le numérique pourrait amener.

Relire Seymour Papert est toujours intéressant pour identifier ce mythe, tant il l’a porté dans ses différents ouvrages. Interroger certains propos de Michel Serres renverrait rapidement aussi à ce mythe, même si chez lui il introduit d’autres dimensions. Relire Pierre Lévy pourrait aussi amener à parcourir aussi les éléments constitutifs de ce mythe. Le miracle du numérique éducatif (scolaire en l’occurrence) a aussi traversé les propos de Jean Michel Fourgous et de certains de ses collaborateurs. Sans entrer dans le débat de la pertinence d’une approche technophile ou technophobe, ce sont les mécanismes à l’oeuvre qui demandent à être interrogés, mais aussi les changements produits par le numérique dans les multiples sphères de l’éducation.

L’exemple le plus illustratif des mécanismes qui oeuvrent derrière ces questions est celui du rapport de l’académie des sciences « l’enfant et les écrans ». Ce rapport montre bien que l’articulation éducation familiale et le vécu scolaire s’articulent pour former une culture de l’écran. Mais il met aussi en évidence que l’espace éducatif familial est déterminant dans ce travail. Reste cependant la question des adultes. Elle est rarement posée telle quelle et pourtant on sait combien elle est importante pour les deux autres dimensions de l’acte éducatif. Car ce sont les adultes qui donnent forme à l’éducation. Après l’avoir écrit à plusieurs reprise, il faut réaffirmer l’importance de la posture d’adulte, son évolution, dans la place donnée au numérique. Beaucoup d’entre eux considèrent que le phénomène numérique leur est extérieur. Ils l’expriment en disant qu’ils pensent ne rien pouvoir y faire, renvoyant à la société (entité mal définie) la responsabilité de ces évolutions. Entre miracle et irresponsabilité, les adultes ont bien du mal avec cette évolution.

La récente étude PIAAC publiée par l’OCDE confirme l’importance de l’attention à porter au monde adulte en matière d’éducation et de développement du numérique. En entrant dans la problématique de l’éducation par les adultes, et par l’internalisation du problème, on renverse les schémas habituels. Les propos sur les générations nouvelles (X, Y, Z ou C), les déplorations sur l’éducation familiale, les critiques du système scolaire sont tous des discours qui externalisent le problème et tendent à renvoyer le questionnement à des instances extérieures, magiques voire imaginaires. A cela s’ajoute un discours sur l’inéluctabilité des évolutions techniques, leur rapidité de renouvellement, sans compter le poids d’une économie marchande et libérale, qui lui aussi externalise le problème. Parler de miracle éducatif en lien avec le numérique relève aussi de cette externalisation de questions qui sont d’abord internes.

Internaliser la question de l’éducation dans un contexte numérique suppose d’abord que chacun s’interroge sur son rapport personnel avec les objets du numérique. Cette interrogation vise à faire émerger ce que chacun met en jeu sur un plan psychologique, social et professionnel dans les usages qu’il fait de ces moyens. Bien évidemment le déni est souvent la première manière de faire, tant nous avons développé un discours convenu sur ces questions et que nous avons souvent des attitudes personnelles un peu éloignées. Une fois que cette mise au jour est effectuée, il y a le projet d’action ou plutôt l’expression du sens de l’action et des modalités de mise en oeuvre. Quels choix fait-on en tant qu’adulte dans la place que l’on donne aux objets numériques ? A partir de là entre en jeu la relation aux autres. Dans cette relation aux autres, il y a ce que l’on montre de soi, il ya ce que l’on dit de soi et il y a ce que l’on fait en direction des autres. Avec le numérique, la visibilité de ces attitudes est amplifiée et dépasse les limites habituelles. L’exposition de soi ne dépend pas que de la volonté de l’individu mais aussi de la lecture que les autres peuvent faire des traces (actions explicites) laissées en ligne et au delà. Dans la relation aux autres, il y a la capacité à se métisser dans l’interaction avec l’autre. L’éducation ce n’est pas la que transmission, ça ne s’y réduit pas. L’éducation c’est d’abord du métissage. Pourquoi ? Parce que les contextes évoluent, la technique nous l’impose (souvenons nous que récemment encore, l’hygiène domestique était loin de ce qu’elle est devenue, que les moyens de soin hospitaliers ont fortement évolué, que les moyens d’information et de communication ont largement changé). C’est du métissage aussi parce que si l’adulte accepte le dialogue alors il entre dans le partage. Or le coeur de l’éducation c’est le partage.

L’école est fondée sur un partage externe codifié, pas un partage intime comme l’est la relation éducative parentale par exemple. Dès lors que le numérique intervient aussi bien dans la sphère privée que dans la sphère publique, il crée un pont qui pose problème. Comment accepter que les deux modalités se rejoignent alors que le monde scolaire ne change que très peu, fondamentalement ? De même nombre d’adultes sont pris dans la même difficulté. Assurés qu’ils sont devenus de par leur expérience ils imaginent difficilement de nouveaux métissages dont certains peuvent être des remises en cause importantes.
On le voit le numérique ne permet de miracles éducatifs, bien au contraire. Du coup on peut comprendre la difficulté du monde scolaire à prendre en compte les effets du numérique sur les comportements sociaux quotidiens. Le risque, pour le monde scolaire, est de constater au moins son incompréhension au mieux de tenter d’imaginer un miracle avec le numérique. Nombreux sont ceux qui  l’y poussent. Mais se fier uniquement au numérique, c’est oublier l’humain, c’est à dire la relation que chaque acteur de l’éducation entretient avec cet univers. On l’a vu ce n’est pas aussi évident que certains peuvent le croire. Les livres de recettes ne sont pas faits pour l’éducation, même avec le numérique.

A suivre et à débattre

BD

Peut-on encore parler d’intériorité à l’ère du numérique ?

L’image de superficialité qui est souvent associée aux usages des outils numériques accompagne l’impression, souvent exprimée, que l’humain y perdrait le sens, l’humanité, l’intériorité. Le sentiment que nous sommes entrée dans une société de flux (information) après avoir vécu dans une société de stock (marchandise) ainsi que l’accélération des transports, matériels et numériques, semblent conforter les interrogations dans ce domaine. Lorsque dans un transport en commun on observe les comportements humains, les casques et oreillettes d’écoute de musique sont désormais complétés par les appareils nomades (téléphones et smartphone) qui semblent parfois capter et « séparer » les usagers. Les comportements d’isolement déplorés avec le développement de la musique s’enrichissent depuis les réseaux sociaux numériques en particulier, de comportements de communication, orale ou écrite, parfois effrénés. On peut avoir l’impression qu’à l’isolement procuré par l’écoute individuelle d’une musique vient s’ajouter un isolement par la communication avec un ailleurs en liaison, presque là. Il arrive parfois même que cette communication s’invite dans l’espace commun lorsque la personne qui téléphone s’exprime à haute voix et fait partager, sans en avoir conscience, sa conversation privée avec les voisins.

 

Entre l’injonction d’être soi pour construire son identité numérique et l’oubli de soi, que l’on ressent lorsque l’on est pris dans un flot d’activités communicationnelles et relationnelles, il y a peu de place semble-t-il pour développer ce qui, au cœur de chacun est pourtant un constituant essentiel, la capacité à penser un soi, là, maintenant et en devenir. Autrement dit nous ressentons de plus en plus la difficulté à pouvoir « prendre le temps », faire des « arrêts sur image », partager en commun ses « interrogations sur le monde et la vie », mener une activité de  « réflexion spirituelle ». Cette question se pose d’abord pour chacun de nous avant de se poser pour les autres. L’adulte, dont l’exemplarité des conduites est constamment mise en question, est donc amené de plus en plus à réfléchir ses attitudes, ses comportements. Il est regardé mais aussi montré par les médias, par les autres, par les jeunes et a fortiori par les élèves dans les classes. Cette question de l’exemplarité est essentielle à l’adulte éducateur qui entend permettre au jeune de construire sa propre image d’adulte. Non pas que le jeune cherche à imiter l’adulte, mais il cherche en lui la source de la vie qu’il construit. Or le numérique, ce sont les adultes qui l’ont imposé aux jeunes. Le téléphone portable, bientôt le smartphone, ou encore récemment la tablette numérique sont devenus des objets du quotidien que les adultes imposent progressivement à leurs enfants. Ils leur imposent aussi certains de leurs comportements. Et parfois cela se fait en lieu et place de bien d’autres attitudes qui auparavant faisaient le tissu de la vie quotidienne.

 

Les développements technologiques contemporains s’inscrivent dans une société qui a renforcé la responsabilité de l’individu, dès son plus jeune âge. Les artefacts numériques, les machines, sont devenues de plus en plus personnelles, intimes même. Le collectif auquel chacun de nous appartient a de moins en moins prise sur notre univers créé avec le numérique. La chambre de l’enfant, espace d’intimité, permet des comportements de mise en retrait, de repli, mais aussi de réflexion. Les machines numériques ont créé une continuité nouvelle entre le moi de la chambre et le moi dans l’espace public. Les séparations s’estompent, les frontières deviennent poreuses. Les codes collectifs qui s’imposaient jadis de l’extérieur, du groupe social, sont bousculés par les possibilités offertes à chaque individu de définir ses propres codes : quand et où utiliser ces machines ? Or l’observation des comportements révèle rapidement que la réponse n’est plus la même qu’auparavant.

 

Chacun de nous peut être tenté de s’abstraire du groupe avec lequel il est pour se replier sur son espace personnel numérique. Cette lourde responsabilité individuelle qui apparaît désormais dans le champ social ne va pas de soi. En même temps il y a injonction à être soi et en même temps il y a risque d’isolement d’avec les proches. Si le travail de l’intériorité peut s’entendre dans ce que d’aucuns appellent l’intimité personnelle, il ne s’articule pas avec l’isolement, la déconnexion du groupe social humain de proximité. S’il ne peut y avoir d’intériorité que s’il y a aussi un rapport à l’autre, alors il faut repenser nos manières de faire avec les autres, avec le numérique ou sans. La fascination, la force d’attirance des écrans arrachent souvent la personne à son environnement physique pour l’amener vers un environnement numérique. C’est dans la capacité à gérer cet entre deux, dans la conscience et le choix que peut se travailler cette dimension « sociale » de l’intériorité.

 

Pour se construire soi, il faut pouvoir faire un travail réflexif. Les moyens numériques offrent désormais un nouvel espace de réflexivité ou plutôt modifient les espaces traditionnels. Ils transforment en particulier l’espace et le temps de l’action, individuel et collectif. L’autre n’est pas en premier un être physiquement rencontré, il peut aussi bien être des mots, une voix, une photo, au travers des moyens techniques. La proximité de l’autre n’est plus liée à la géographie des corps, mais plutôt à la rencontre des représentations numériques auxquelles il va falloir progressivement donner sens dans l’interaction qui va pouvoir alors se créer. Cette distance à l’autre va donc pouvoir être flexible, variable. Et pourtant, les travaux menés sur ces comportements montre que la rencontre physique est, chez les jeunes en particulier, initiatrice, de manière majoritaire de la sociabilité prolongée souvent par le numérique. C’est cette extension progressive de la sociabilité qui constitue la nouveauté apportée par les moyens actuels. La télévision avait ouvert le droit de voir, de contempler, éventuellement, le spectacle de l’autre, au travers des intermédiaires professionnels des médias de flux. Internet apporte désormais la possibilité d’interagir et donc « d’entrer en contact » au delà des sphères autorisées par les dimensions matérielles de l’existence quotidienne. Ces nouveaux espaces sont potentiellement richesse pour se construire, mais risque d’appauvrissement ou de déséquilibre, si elles mettent en concurrence le proche physique avec le lointain numérique.

 

Le troisième aspect de la rencontre entre l’intériorité et le numérique est l’exposition de soi, plus souvent appelé « identité numérique ». Pour le psychanalyste, qui parlera d’extimité, parfois un peu rapidement, il y a perte. En réalité il y aussi construction, mais d’un nouveau genre. Etre spectateur des écrans n’a jamais favorisé l’intériorité car cela « aspire » la personne vers un ailleurs. Le potentiel d’interaction humaine, la possibilité de tester son être au regard de soi et des autres au travers des usages du numérique offre un panel nouveau d’expérience de la construction de soi. Cette mise à distance de soi, cette mise en forme de soi sur un support externe sont des éléments intéressants et pouvant permettre un travail sur soi. Encore faut-il prendre le temps de le faire. Le risque de la communication éphémère et instantanée est présent. Seul un travail lent et probablement assez long d’élaboration de documents pour le numérique pourrait permettre ce travail d’intériorité qui se rapprocherait alors de celui de l’écrivain qui fuit la conversation, du chercheur qui fuit l’opinion. La mise en lumière sur des espaces en ligne de cette production issue d’un travail de l’intériorité permet des prolongements, des croisements, des enrichissements, pour peu que d’autres entre en résonnance avec ce travail. La lecture du commentaire réfléchit d’un billet de blog est pour l’auteur une source essentielle d’enrichissement de son univers personnel. Malheureusement il n’est pas certains que l’accélération actuelle des flux d’échanges numériques ne soit propice à cela.

 

Enfin, ce qui manque radicalement dans l’univers numérique actuel, c’est le recueillement, le temps à soi. L’écran est toujours un autre, même s’il est une sorte de miroir de soi-même (on peut très bien contempler l’image de soi que l’on produit en ligne avec certains sites capables de recenser celle-ci). Le narcissisme est l’antithèse de l’intériorité. En effet la seule dimension que l’écran ne peut apporter à la réflexion individuelle c’est l’authenticité, l’unicité. L’écran c’est la distinction, la séparation, l’extériorisation en quelque sorte. Cette tentation constante est alimentée par le souci et le plaisir de la reconnaissance. Or les espaces d’échanges sont très flatteurs et leurs algorithmes qui renforcent les cercles proches au détriment des autres, créent un sentiment de bien être qui n’a pas de sens réel. Avoir des « like » (j’aime) des amis sur un réseau social donne un sentiment de puissance qui n’aide en rien à l’intériorisation, bien au contraire.

 

Ce ne sont pas les cures de sevrage numérique qui peuvent permettre de dépasser ce manque. Elles sont illusoires et très temporaires. Tout au plus peuvent-elles aider à poser les termes du problème et c’est déjà bien. Il semble bien que dans l’éducation aux médias, revendiquée à nouveau en ce moment, il y ait encore une insuffisance. Outre que nous n’avons plus vraiment affaire à des médias de flux mais des médiateurs techniques d’interactions, il y a surtout une absence de mise en perspective de la place prise par ces nouvelles formes de relations sociales et cognitives dans le cadre bien plus général d’une vision de l’humain. A moins que cette absence ne soit l’abandon d’une grande partie d’entre nous à une nouvelle loi, celle de l’oubli se soi au sein d’un collectif numérique extérieur, et désormais incontrôlé par l’usager, mais probablement contrôlé par d’autres intérêts dont la plupart son économiques.

 

Ce texte a été publié dans un ouvrage de l’IFEAP (Institut de Formation de l’Enseignement Agricole Privé), consacré à l’intériorité en éducation, en juin 2013

Informatique éducative, TICE, Numérique, on tourne en rond…

L’impression que l’on peut ressentir en ce moment c’est une sorte de continuel recommencement à moins que ce ne soit l’incapacité à dépasser le « déjà là » technique et éducatif. Plusieurs éléments viennent conforter, voire initier cette impression : des lectures, des observations, des constats. Parmi ceux-ci on trouvera un numéro spécial de la revue Sciences Humaines n°2525 en date d’Octobre Novembre 2013, un numéro de la revue philosophie magazine (n°23 octobre 2013), le rapport conjoint IGEN / IGAENR – 24/09/2013 sur « La structuration de la filière du numérique éducatif : un enjeu pédagogique et industriel » ou encore la liste impressionnante d’applications éducatives sur tablettes qui sont de simples copies de ce qui avait déjà été pensé dans les années 1980 au début de l’informatique individuelle, en passant par les fameux MOOC (CLOM en français) dont Thierry Karsenty nous livre son analyse dans la revue de pédagogie universitaire RITPU (http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v10_n02.pdf ). D’autres éléments semblent conforter notre lecture qui pourront être convoqués plus loin.

Rappelons ici une question qui nous semble fondamentale : la question centrale est d’abord celle de l’éducation au sens large avant d’être une question technique, économique… On peut aussi aller plus loin, au risque de dériver dans de l’inaccessible, en parlant de culture à l’ère du numérique. Partir de trop loin c’est ne jamais opérationnaliser, partir de trop près c’est risquer l’impossibilité d’analyser. En premier lieu, on peut reprendre une hypothèse que nous soumet Stéphane Vial dans son ouvrage « L’être et l’écran, Comment le numérique change la perception » (Puf septembre 2013), dans lequel il évoque le passage du phénomène (observable) au noumène (capacité d’un « objet » à se situer hors du champ des expériences possibles – Vial p.188). en d’autres termes l’informatique s’est progressivement dématérialisé, dans l’expérience que chacun peut en faire individuellement jusqu’à ce que l’on ne puisse en faire réellement une expérience sensible mais bien plutôt une impression d’expérience au travers des machines, des artefacts que nous avons entre les mains : plus c’est transparent, plus c’est opaque; plus c’est facile à utiliser plus les programmes sont puissants et invisibles.

Mais alors, pourquoi tourne-t-on en rond ? Parce que nous sommes, pour l’instant, incapables d’imaginer une autre manière de comprendre et de construire le monde que celle qui a prévalu avec l’invention de l’ordinateur et de l’informatique au sortir de la seconde guerre mondiale et popularisée avec la démocratisation de ces objets à partir du début des années 1980. Mêmes constats, mêmes remèdes, avec des objets et des moyens nouveaux, mais pas si nouveaux que ça en réalité (le binaire domine toujours l’informatique). Faut-il alors imaginer un autre monde si finalement les « classiques » restent en place ? Probablement, parce que, comme le dit Michel Serres dans cette partie de son propos souvent laissé de coté, l’informatique ne fait qu’accompagner d’autres évolutions au moins aussi importantes de la société. Quand Jean Luc Nancy, dans la revue Philosophie magazine déclare à propos du téléphone portable : « Cet objet a quelque chose à voir avec la mort de Dieu. Il témoigne que nous sommes arrivée au stade ou l’humanité prend soin d’elle même après avoir congédié Dieu » (p.61). Par une autre approche l’humain tente actuellement de passer de la lutte contre la nature à la construction d’une nouvelle nature. On peut entendre cette approche dans les théories de la singularité qui émergent en ce moment et semblent rencontrer un réel succès auprès de personnes influentes (cf. l’arrivée de Ray Kurtsweil dans le staff de Google. Or cette approche semble prendre un ascendant très fort sur des choix de société et surtout sur des visions technologiques de la société de demain. Elle semble tenter de sortir de cette ronde infernale.

La lecture du rapport conjoint IGEN-IGAEN illustre parfaitement cette incapacité à sortir du cercle. Si les constats sont justes, les recommandations sont les bases d’un recommencement de quelque chose de déjà là (« industries » du numérique éducatif) dont il s’agirait simplement de (re)structurer la filière. Or cette recommandation oublie tout simplement de poser deux autres questions essentielles : celle d’une part du pilotage national comme une solution à tous les problèmes dont le rapport se fait le porte parole et celle d’un système scolaire « étal » dont le fonctionnement irait de soi dans le bon sens dont le rapport oublie de questionner les fondamentaux (cf. les deux passages sur la numérisation des examens, et ceux sur le B2i et le C2i2e…). En d’autres termes ce rapport manque d’inventivité (comme celle qu’appelle de ses voeux Michel Serres dans sa conférence fondatrice de 2007 à l’INRIA : « nous sommes condamnés à être inventifs », ce qui l’amène à écrire ensuite « Petite Poucette », suggérant ainsi que nous sommes, pour tous ceux qui sont en âge de piloter la société, incapable d’inventer l’avenir (votre serviteur y compris ;-)).

Du coté des Mooc(s) et autres dispositifs qui font le bruit du moment sur l’internet de l’enseignement, on soulève petit à petit le voile de la réalité de la recherche d’une nouvelle forme industrielle de l’enseignement. On ne change pas le fond, mais on profite de la dynamique induite par les moyens numériques pour trouver de nouvelles configuration économiques (rentabilité) et industrielles (massification) dans un contexte de concurrence dans l’accès aux savoirs. Le nombre d’inscrits cache largement le nombre d’abandons et le nombre de certifications, mais cela on n’en parle quasiment pas, tout ébahis du pseudo succès. En 1993 déjà cette forme était étudiée, dès la fin des années 1990 de nombreux contenus d’enseignements étaient mis en ligne (papier d’abord, audio puis vidéo ensuite). Mais cette forme n’est que la résurgence de l’ancienne FAD papier, avec ses errements, ses questionnements, les outils en moins.

Et pourtant, ici et là émergent des idées, des pistes d’action. Mais elles semblent bien trop dangereuses pour la stabilité de nos sociétés. Les bouleversements politiques de pays du pourtour méditerranéen au printemps 2012 sont davantage porteurs de ces pistes d’action que les résultats obtenus concrètement dans l’organisation de sociétés qui se sont vite repliées sur du stable, du déjà connu. Et cela parce que certains types de pouvoirs ne fonctionnent que pour leur propre survie, fusse au détriment de ceux auxquels il s’applique, les peuples. L’exemple de la NSA et de sa surveillance montre que cela est identique dans tous les pays mais de manière différente bien sûr.

Pour le monde scolaire les hypothèses existent depuis longtemps et de nombreux acteurs, souvent inconnus, parfois connus, ont tenté d’inventer, mais ont vite été étouffé car leurs inventions supposaient d’autres bouleversements au sein de la société qui étaient trop lourd à mettre en place. L’émergence de nouvelles potentialités offertes pas les technologies numérique est en train de réveiller l’inventivité, mais bien plus lentement que le bouleversement du vivre ensemble n’est en train de s’opérer. Ce qui est troublant c’est que le numérique fait opérer nombre de révolutions minuscules (en particulier individuelles) qui parfois se traduisent en majuscules, mais de manière ponctuelle, pour l’instant. Ce que l’on observe, et les constats sont là dans toutes ces sources d’observation et d’analyse,  c’est que c’est à l’échelle micro que les changements s’opèrent. Malheureusement nos états ne fonctionnent qu’au niveau macro (cf. le rapport de l’IGEN IGAEN) et cette unique approche, issue d’ailleurs des modèles de formation des cadres de nos nations, est en train progressivement de s’effriter. Malheureusement les modèles qui se développent partent des individus et supposent un fort engagement personnel. Or entre l’invention et la soumission, l’individu peut être amené à choisir la sécurisation du parcours, ce qui inévitablement invite à tourner en rond…

A débattre

BD

En annexe un élément de réflexion sur la possibilité de dépasser le « déjà là »
Il y a plus d’un siècle, voilà ce qu’avait écrit un réformiste musulman d’Alep, Abdelrahman Kawakibi (1855-1902) à propos des dictatures : « La disparition de l’État tyrannique ne touche pas les seuls tyrans. Elle englobe la destruction des terres, des hommes et des maisons. Car l’État tyrannique, dans ses dernières phases, frappe aveuglément, tel un taureau excité ou un éléphant dans un magasin de porcelaine. Il se détruit et écrase en même temps son peuple et son pays avant de se rendre à son sort. Comme si les gens payaient en fin de compte le prix de leur long silence face à l’injustice et de leur soumission à l’humiliation et à l’esclavage. »

On voit des tablettes partout

L’engouement incroyable pour les tablettes semble relever davantage d’un irrationnel que d’une analyse froide et réfléchie. Et pourtant les marchands se frottent les mains, ils semblent avoir réussi le pari de l’imaginaire de la réussite scolaire. Mais pour y parvenir ils sont passés par un chemin qui n’a rien à voir avec l’école. Je propose de développer une hypothèse d’explication qui mériterait débat, réflexion et plus si nécessaire. Cette hypothèse est que le choc d’utilisablité de la tablette (et des interfaces de smartphones – Terminaux Mobiles Connectés – TMC). Ce choc est essentiellement lié à l’impression d’appropriation fulgurante que procure la prise en main de ces machines.

Rappelons-nous la fameuse scène du film « être et avoir » dans laquelle la famille réunie le soir autour de la table de la cuisine tente d’aider le « petit » dans son problème de mathématiques. Manifestement la scène montre le désarroi, le sentiment progressif d’inefficacité personnelle qui s’empare d’adultes devant des problèmes posés par d’autres adultes à des enfants. Or échouer pour cette famille, c’est se retrouver dans la même position que l’enfant. La plupart des parents ont fait, peut-être d’une autre manière, cette fameuse expérience du « moi je suis dépassé par ce qu’ils apprennent à l’école ». Ce sentiment apparaît à des périodes très différentes selon les familles, mais cela apparaît dans de nombreuses situations éducatives. Avec l’ordinateur à la maison, un autre sentiment a émergé, complémentaire au précédent, c’est celui d’être dépassé par les connaissances et les habiletés des jeunes face à ces machines. Sorte de double peine pour un parent, non seulement il ne parvient pas à comprendre ce que des adultes demandent à ses enfants, mais en plus les enfants développent des connaissances et des compétences, dans l’école, que lui-même est loin de posséder. Cette dernière expérience touche tous les milieux et amène même des ministres à exprimer (comme le fit jadis Lionel Jospin) leur sentiment d’infériorité.

Rappelons ici aussi le fameux passage d’un documentaires d’origine belge (Striptease) qui montrait des adultes découvrant l’ordinateur portable qu’ils avaient acheté et qui tentaient de le prendre main. On se souviendra aussi du slogan d’IBM pour vendre son PS1 qui était « 5 minutes et vous êtes dans le coup ». Le concept du « prêt à utiliser » a longtemps été une énigme pour tous ceux qui, séduits par l’ordinateur et son imaginaire, se trouvaient confrontés à la réalité des usages. Jusqu’à ce qu’arrivent ces nouvelles machines au fonctionnement apparemment si aisé. Nous avions ici évoqué le fait que pour permettre une utilisation facile, els concepteurs avaient enfermé les usagers dans des logiques qui leur faisaient avoir un « sentiment de compétence », qui, renforçant le sentiment d’efficacité personnel était aussi un facteur de motivation pour aller plus loin dans les difficultés. Car c’est un des points clés de l’évolution récente : c’est d’abord facile et on a des résultats auxquels on s’attend. On se sent efficace.

Tout adulte qui a vécu ces humiliations puis ce renversement se sent rapidement investi, s’il n’y prend pas garde, d’une double mission : imposer sa découverte aux autres, montrer en public sa maîtrise supposée de l’outil : « tu as cette app ? » demande-t-on en société, « elle est géniale ! » rajoute-t-on en considérant l’autre comme un « moins bon », en le regardant avec condescendance. On pourrait croire que ce comportement, jadis réservé aux aficionados de l’ordinateur individuel avait traversé les années et contaminé la population.

L’effet est immédiat : tout le monde se met à acheter des tablettes pour soi (selon les moyens), pour les autres (selon la posture décisionnelle), mais en tout cas de déclarer que c’est très bien, en particulier pour nos enfants et l’école comme le montrent de récents sondages auprès des parents d’élèves. Un élu, séduit par cette situation retrouve de sa superbe et au vu de la fascination des jeunes a bien senti qu’il y avait un vent porteur. Et puis l’école, l’éducation, c’est quand même là qu’il faut faire quelque chose pour ces objets dont le rapport récent sur la filière du numérique éducatif (http://www.education.gouv.fr/cid73971/la-structuration-de-la-filiere-du-numerique-educatif-un-enjeu-pedagogique-et-industriel.html) nous indique qu’on est bien loin du compte.

Ce rapport mérite toute notre attention car il tente de fournir des solutions à des problèmes rencontrés en oubliant radicalement le contexte. Car l’oubli majeur de ce rapport c’est la forme scolaire. Certes il parle d’informatiser les examens, mais à la marge…. et surtout pas dans l’esprit. Pas question ici de refonder l’école… mais plutôt de lui accoler des « chiens de garde » numériques, pilotés par l’état, en charge de dire ce qu’il convient de faire à une industrie (éditeurs, fabricants etc…) qui depuis quarante ans ne cesse de s’interroger sur ce monde scolaire et son fonctionnement. Certains l’ont simplement abandonné (IBM dès les années 1990), d’autres l’ont enrôlé (Apple), d’autres enfin l’ont contourné (Google, facebook etc…). Quand à nos entreprises françaises, prises dans leur marché étroit et si compliqué, elles ne parviennent qu’à survivre, certaines sous perfusion, d’autres par fidélité voir assujettissement comme les éditeurs scolaires.

Car en dehors d’une Education Nationale (et centralisée) point de salut. En dehors d’une école très napoléonienne, aucun autre modèle n’est possible. Autrement dit nous sommes confrontés à un choc potentiel : d’une part des tablettes, d’autres part une école. Comme si les politiques espéraient se réconcilier avec les élèves et surtout réconcilier les élèves avec leur école (voire avec leurs parents) à coup de tablettes. Mais cela n’aura qu’un temps, celui que l’école reprenne la main et enterre les velléités surgies des tablettes grand public. Quand on voit que la grande majorité des applications scolaires pour tablettes ne vont pas beaucoup plus loin que nos logiciels de la valise informatique qui accompagnait les nanoréseau de 1986, on se demande où est le changement. Ah oui, il y a aussi Internet… mais attention au grand méchant loup qui s’y cache, horreurs criminelles, horreurs scientifiques, horreurs ludiques, horreurs communicationnelles.

En ce début d’année scolaire qui voit tant de projet de diffusion de tablettes dans des écoles, il faut rappeler à tout un chacun qu’il faut peut-être prendre le temps de la réflexion. Il faut aussi dire aux journalistes de faire leur « vrai travail » de fond et pas seulement de faire la vitrine du magasin. Car derrière ces dépenses, derrière ces investissements, il y a des humains qui face à de tels modes de fonctionnement finiront pas tourner le dos à ce qui pourtant fait le ciment de nos sociétés : « l’apprendre et le vivre ensembles ».

A débattre

BD