Marre des mails publicitaires ! Désabonnez moi ! ;-)

En hommage à Juliette Greco, Michel Legrand et les auteurs de la célèbre chanson, « Déshabillez moi », voici ce petit pastiche, cet emprunt, à notre chanson française pour dire mon ras le bol des mails publicitaires… Au plaisir de vous entendre fredonner….

Titre : Désabonnez-moi

Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Oui, mais pas tout de suite, pas trop vite
Sachez me convoiter, me captiver, me rejeter
Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Mais ne soyez pas comme les vendeurs, trop pressés.
Et d’abord, la souris
Tout le temps de mes clics
Ne doit pas être vive, ni servile
Déchirez-moi l’écran
Mais avec retenue
Pour que je m’habitue, peu à peu…

Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Oui, mais pas tout de suite, pas trop vite
Sachez m’hypnotiser, m’habituer, et m’énerver
Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Avec délicatesse, en souplesse, et doigté
Choisissez bien le lien
Dirigez bien mon regard
Ni trop lent, ni trop leste, sur la page
Voilà, ça y est, je suis
impatiente et certaine
De votre main experte, allez-y…

Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Maintenant tout de suite, allez vite
Sachez me relacher, me délivrer, me libérer
Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Conduisez-vous en homme
Soyez l’homme… Agissez!
Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Et vous… Désabonnez-vous!

PCC , ajouts et modifs BD
en hommage à Paroles: Robert Nyel. Musique: Gaby Verlor   1967 © Michel Legrand

Qui peut s’autoriser à penser le numérique ?

Le numérique c’est un peu comme l’éducation désormais : tout le monde en a une expérience, donc chacun se sent autorisé à en parler, voire à le penser. Cette observation montre que passer de la discussion d’opinion à l’expression de croyances ou de convictions, quand ce n’est pas donner des leçons de philosophie à propos du numérique, est désormais ordinaire. Etant donné la place prise par le numérique et son développement au cours des vingt dernières années, le ressenti de certains est si important qu’ils ou elles ne peuvent se taire. On peut donc comprendre la profusion d’écrits sur le sujet. Or passer de l’opinion à la compréhension, de la compréhension à l’analyse suppose quelques étapes que nombre de discuteurs ne prennent pas le temps de franchir. C’est en premier ce que l’on peut nommer l’immersion ou encore la proximité personnelle sensible. Cela signifie que l’une des conditions essentielles pour pouvoir appréhender le sens du numérique est une pratique personnelle impliquée, c’est à dire un ensemble d’expériences dans la durée amenant la personne à « vivre avec ». Car trop souvent on entend des propos dits distancés, c’est à dire ne s’appuyant que sur ce que « d’autres disent de … ».

Bien évidemment chacun des auteurs s’en défendra et revendiquera haut et fort sa posture et sa pratique. Malheureusement il suffit de lire leurs propos pour mesurer combien ils ignorent ce dont ils parlent. Cela ne doit pas les empêcher de s’exprimer, mais cela doit leur imposer une rigueur intellectuelle bien différente que celles dont ils font preuve dans leurs propos sur le numérique. Car les usages liés au numérique ont une nature particulière : ils s’appuient sur l’expérience et sont irréductibles à la spéculation intellectuelle pure. Ils rétorqueront peut-être qu’on ne doit pas s’appuyer sur l’expérience au risque de se laisser envahir par l’objet lui-même sans s’en rendre compte et ainsi céder aux sirènes de leurs promoteurs. Même si le risque existe, le risque inverse existe aussi : d’une vision pré-cadrée, théorique, épistémique même, on peut en venir à réifier l’objet avant même de l’analyser. Le refus du passage par l’expérience au profit du discours des tiers et à son analyse critique est un artifice intellectuel qui se base sur la prééminence du discours sur l’action. Cette vision très intellectualiste à un intérêt réel de par la distance qu’elle impose par rapport aux discours. Par contre elle présente un risque, de confondre les discours sur et la réalité des objets de ces discours.

On a pu lire et entendre ici et là plusieurs de ces textes et analyses critiques. Pour ou contre le numérique, ces propos emploient le même cheminement intellectuel : celui de l’économie de l’expérience. Ils préfèrent soit l’analyse des propos médiatiques, soit la sélection soigneuse et parfois orientée des ressources scientifiques ou non. Mais il reste que la confrontation personnelle au numérique dans un contexte personnel et professionnel, et en plus une analyse serrée de terrain d’usages sont la plupart du temps absentes. Il semble bien qu’il vaille mieux s’exprimer que d’expérimenter, d’approfondir, de se confronter. Et il se trouve qu’il y a un public pour recevoir ce type de propos. Ce public fonctionne de la même façon, la plupart du temps. Parfois il est aussi un public soumis, c’est à dire un public qui délègue sa parole à ces parleurs et qui les confortent et se confortent.

Qu’est-ce que l’expérience du numérique ? Comment faire en sorte que ce soit une expérience constructive de connaissances ? Le numérique ce n’est pas seulement des objets (matériels et logiciels) ou des mouvements d’humeur (médiatiques ou intellectuels) ou encore une stricte expérience personnelle. C’est d’abord, et désormais, un fait social total. Du coup je ne peux jamais me contenter de mon expérience personnelle pour en faire un tableau universel. Au contraire même je dois aller chercher dans la diversité des pratiques, la richesse mais aussi la pauvreté de ce qui se construit. Et ce même si ce n’est pas dans mon milieu social, professionnel, politique, économique. C’est à partir de cette complexité que je peux commencer à comprendre ce qui se passe et à construire un discours.

Michel Serres a probablement commis l’erreur d’avoir écrit un livre trop petit et d’avoir tenu des conférences trop courtes. Mais aussi a-t-il été victime de la spectacularisation du débat. Aussi il est en train de devenir un symbole, souvent mal compris et mal lu, d’une position pro-numérique. Il est aussi complice de ces lectures approximatives en n’alimentant pas ces propos de manière plus avancées. Mais est-ce possible ? D’autres qui ont écrit beaucoup plus longuement n’ont pas toujours n’ont plus recueilli le retour qu’ils espéraient, tel Pierre Lévy. Mais lui aussi s’est trop souvent aventuré dans des lectures mal étayées de pratiques avérées et socialement situées. Pour l’un comme pour l’autre, et comme pour beaucoup d’autres encore, dont j’évoque ici le cas, ils souffrent la plupart du temps de ce que nous souffrons tous (moi y compris) : l’ignorance de l’océan ! Autrement dit, même si nous ne voulons pas faire de raccourci, il est extrêmement difficile d’incorporé la plupart des évolutions en cours, surtout lorsque l’on s’intéresse aux usages. Nous sommes donc condamnés à l’approximation, à la surface, dans la plupart des cas.

Ce billet n’a d’autre ambition que d’amener le lecteur à être critique et ne pas se laisser abuser par les discours. L’autorité de la parole ne doit jamais être un donné a priori. Malheureusement la quantité de parole disponible est telle que nous devons faire un travail immense pour aller au delà des apparences. C’est un des effets bénéfique et maléfique d’Internet : on accède à pléthore d’informations, mais on ne peut les traiter. Magnifique travail que peut faire le thésard qui veut rechercher la littérature publiée sur son thème, encore inaccessible récemment. Epouvantable constat de vide sidéral devant lequel le vieux chercheur se trouve lorsqu’il regarde le monde qui l’entoure et l’océan d’ignorance dans lequel il a la sensation de vivre. Alors comme chacun le flatte en sacralisant sa parole, il arrive parfois qu’il cède aux sirènes et oublie d’étayer quelque peu ses propos… alors qu’il y en aurait bien besoin… à commencer par l’auteur de ces lignes… bien sûr

A débattre

BD

Le pédagogue et le numérique ?

On a vu fleurir depuis plusieurs années des sites web, des blogs, des sites de curation etc… qui ont pris le partie de parler de pédagogie et de numérique. Certains vont parfois même parler de pédagogie numérique. Malheureusement on ne peut se suffire d’une appellation de pédagogie si on ne précise pas aussi ce qu’est le pédagogue. De même on ne peut parler de numérique et pédagogique si on ne travaille par l’articulation possible entre le pédagogue et le numérique. Cette approche n’exclut pas pour autant celui qui apprend, mais simplement notre propos vise à se centrer sur les personnages de pédagogues et de montrer comment le développement du numérique est une sorte de catalyseur de la pensée pédagogique. Pour s’en rendre compte, il suffit de lire la littérature pédagogique depuis une quinzaine d’années pour observer que chacun y va de son chapitre, quand ce n’est pas un livre même, à défaut d’articles ou de sites web.

Prenons la figure du pédagogue et essayons de l’éclairer bien maladroitement certes, mais de manière à étayer notre questionnement. Le pédagogue c’est d’abord quelqu’un qui a la transmission comme fondamental de son action. Car un pédagogue c’est d’abord un acteur avant d’être un penseur (ni un sujet épistémique…), c’est un acteur réflexif. Car pour aller vers la démarche pédagogique, il est indispensable d’analyser les situations de transmission, que l’on soit ou non impliqué dedans. Mais le pédagogue c’est quelqu’un qui a aussi dans ses finalités l’apprentissage. Par contre le pédagogue n’est pas quelqu’un qui a un statut officiel dans des institutions non moins officielles. C’est d’abord un acteur impliqué dans la transmission et l’apprentissage, formel, non formel, informel (cf. le dernier numéro de Sciences Humaines de février mars 2014). En d’autres termes n’importe qui peut être pédagogue, mais pas forcément tout le temps. La question qui est souvent posée en complément est celle du bon ou du mauvais pédagogue. Reconnaissons que poser cette question confirme notre proposition précédente, mais qu’elle y introduit une dimension qualitative qu’il serait bon d’éclairer au moment où l’on reparle de l’évaluation des enseignants et des enseignements; mais surtout au moment où tout un chacun se sent autorisé à juger de la qualité de pédagogue de l’autre.

Et le numérique, qu’apporte-t-il comme questionnement nouveau ? Plusieurs bien différents dont le plus ancien est celui de la machine à enseigner. En effet en supposant qu’une machine peut-être enseignant, on ne dit pas qu’elle peut être pédagogue, mais on peut rapidement faire un raccourci et penser qu’une machine transmets, mieux qu’un humain. Mais transmettre ne suffit pas, recevoir l’information n’est pas apprendre. Face à l’écran, espace de transmission désormais omniprésent dans nos vies quotidiennes, apprendre reste indépendant de transmettre. Or ce qui fait le pédagogue c’est que transmettre et apprendre, dans un contexte de socialisation construit, sont indissociablement liés dans son esprit, dans son intention, dans son action. Dès lors que le pédagogue ne s’intéresse pas à l’apprendre, il cesse d’être pédagogue pour devenir vecteur de transmission. C’est alors que certains imaginent qu’une machine pourrait le remplacer comme certains contempteurs des Moocs semblent le penser. Fort heureusement ils connaissent l’argumentaire qui leur évite d’en être accusés, mais leurs actions les trahissent plus qu’ils ne le pensent.

Le numérique interroge le pédagogue car il permet de desserrer l’étau des espaces temps de la transmission en apportant les médiations technologiques, mais pas uniquement, chères à Daniel Peraya. Or c’est là justement que se situe la principale évolution : les territoires, s’ils continuent d’exister voient les formes et le fonctionnement de leurs frontières évoluer. Pour le pédagogue, il y a une formidable opportunité à condition qu’il dépasse le contexte local pour aller vers le contexte global. Par cette formulation imprécise, on indique ici que le pédagogue peut envisager ainsi d’agir en amont, en aval et au delà des territoires qui lui sont assignés dans un monde sans numérique. Certes le livre et l’écrit diffusés massivement avaient ouvert des brèches suivies en cela par l’audiovisuel. Mais jamais le potentiel n’a été si présent, en proximité. Et l’interaction humaine, médiatisée, synchrone et asynchrone, s’est invitée dans le champ de l’activité.

C’est comme si le pédagogue élargissait son champ d’action. C’est comme si, dans certains cas, le pédagogue renversait son activité habituelle : plutôt que de commencer par le souci de la transmission, il avait désormais le souci de la construction de la co-construction. En effet dans un contexte largement envahit par le numérique, la transmission a trouvé de nouveaux vecteurs, de nouvelles modalités possibles. Du coup l’action du pédagogue se complexifie. Les trois piliers que sont transmission apprentissage et action réflexive se trouvent environnées de moyens qui s’interposent ou s’ajoutent aux situations traditionnelles. L’environnement de vie se targue même d’être en quelque sorte pédagogue. Mais comme pour la machine à enseigner, il ne suffit pas du cadre, il faut aussi les acteurs. Que devient alors le pédagogue ? Il est à désormais à l’articulation des processus du transmettre/apprendre en proposant une action réflexive et constructive. Pendant longtemps on a enfermé le pédagogue dans les objets qu’il avait à transmettre. Aujourd’hui il y a progressive dissociation, car le vecteur du numérique a recomposé le paysage, et ce n’est semble-t-il pas fini.

Ce n’est pas le pédagogue ni la pédagogie qui disparaissent avec le numérique. Bien au contraire, le pédagogue est d’abord invité à questionné son positionnement dans le triangle transmission/apprentissage/réflexion pour ensuite resituer son action dans le cadre des nouvelles formes d’interactions permises par les moyens dont chacun dispose. On peut observer ce qui se passe dans les classes dont les élèves disposent d’une tablette pour travailler depuis plusieurs mois pour commencer à entrevoir cette évolution, souvent initiée par les élèves eux-mêmes. De même dans les familles, au travail, les taches des acteurs-pédagogues prennent le même chemin. Mais il y a encore beaucoup à construire car si cette nouvelle figure du pédagogue émerge, elle est encore loin d’être dominante et encore bien davantage acceptable et acceptée.

A suivre et à débattre

BD

Apprendre à apprendre, oui mais de quoi !

L’utilisation de l’expression « apprendre à apprendre » est sur de nombreuses publications, médiatiques ou non, mais rarement, on ne précise ce que cela signifie. Or c’est bien évidemment essentiel dès lors que l’on veut faire avancer les choses. Deux publications en kiosque récentes attirent indirectement notre attention là dessus. Le numéro de mars de la revue Sciences Humaines qui à pour thème de dossier « apprendre pas soi même » et la revue Socialter de février mars, qui a un dossier spécial éducation intitulé « Allumer le feu ». L’article d’Hubert Guillaud dans Internet actu va dans le même sens ou encore le texte de Dominique Cardon .

Sans rentrer dans le détail des contenus, on voit que cette question de l’apprendre taraude l’esprit de nombre de personnes, chercheurs y compris qui bien souvent, lorsqu’ils abordent nouvellement cette question, sont étonnés de ce qu’ils observent. Montaigne et sa tête bien faite qu’il préfère à la tête bien pleine n’était qu’un précurseur de cette analyse, mais lui aussi avait du mal à opérationnaliser cette question. Comment faire en sorte d’atteindre cet objectif ?

Avec le terme « métacognition » les choses se sont progressivement éclaircies, mais l’expression « apprentissages méthodologique » les a plutôt assombries, voir cachées. Le premier terme qui recouvre les connaissances sur la connaissance et ses processus exprime l’importance qu’à la réflexivité et l’analyse des propres fonctionnements mentaux pour améliorer son propre potentiel d’apprentissage. L’approche par les méthodes tend à affirmer qu’il est possible de faire un entraînement systématique des processus qui permettent d’apprendre. Un livre ancien de Michel Coeffe suivi par un travail sur ce sujet, a tenté d’explorer au mieux ces processus. L’un des problèmes posés par cette approche est de laisser penser qu’il y a des sortes de « machineries » qui peuvent s’appliquer systématiquement et donc permettre à tous d’apprendre avec les méthodes. Skinner en son temps avait fait le même rêve, et Benjamin Bloom, avec sa taxonomie avait mis des mots dessus. Mais tout cela était oublier un des apports fondamentaux de la recherche : le rôle des contextes (Claude Bastien) et celui des analogies (Emmanuel Sander et Douglas Hofstadter). D’une part il s’agit de « situer » ce que l’on apprend dans un milieu dans lequel vivent cet objet d’apprentissage et celui qui apprend, d’autre part l’histoire individuelle de chacun de nous prépare chaque jour notre cerveau au lendemain. Enfin n’oublions pas non plus ici tout ce que nous enseigne la didactique professionnelle (Pierre Pastré, Gérard Vergnaud etc…)

A partir de là il nous semble qu’il faut contester vivement l’idée de « l’apprendre à apprendre » lorsqu’elle est conçue comme un en-soi, une finalité en elle-même. En contestant ce type d’expression, nous apportons ici un élément complémentaire qui est la situation. Même si les spécialistes de la didactique professionnelle pourront discuter cette approche. Pour nous on ne peut que « apprendre à apprendre de » suivi de l’énoncé de la situation comme le montre notre schéma que nous vous proposons ici.

Apprendre à apprendre

 

Nous avons pour l’instant distingué six situations génériques qui sont suffisamment différentes pour amener à distinguer des manières d’apprendre à apprendre relativement différentes les unes des autres. Pour l’instant entrer dans chacune d’elle demande un important travail que nous ne pouvons pour l’instant présenter ici. Toutefois nous tenons à préciser l’importance qu’ont ces situations. Certes les modalités de l’apprendre à apprendre sont différentes, mais elles peuvent aussi avoir quelques invariants. Mais comme le disent certains chercheur, ces invariants n’existent pas indépendamment des situations, mais sont présents dans différentes situations. Même un peu paradoxal, ce propos tend à montrer que c’est le sujet qui fait vivre ces invariants et non pas la situation seule.

Les usages du numériques semblent, selon certains, imposer ce type de travail « méta ». En fait il ne fait qu’amplifier quelque chose qui était présent dès l’arrivée de l’écriture papier puis l’imprimerie : dès que des supports externes à l’humain, dès lors qu’une médiation technologique se glisse entre le sujet et l’expression de sa connaissance, alors l’apprendre à apprendre de devient plus important. L’environnement informationnel et communicationnel a élargi le champ des possibles et donc impose à chacun de nous une charge mentale différente de la précédente ou tout au moins enrichie. Si apprendre à apprendre de est désormais essentiel, ce n’est pas pour autant qu’on peut l’enseigner (tous les apprentissages ne sont pas nécessairement des objets à enseigner). Par contre la richesse des contextes de vie et l’insistance quotidienne sur la réflexivité, la réflexion sont un terreau essentiel pour tous ceux qui veulent se développer dans ce monde envahi de moyens numériques nouveaux, personnels.

A débattre et à approfondir

Bruno Devauchelle

Creuser son sillon ou surfer sur la vague … du numérique ?

Ni terre ni mer, en tout cas il est effarant de voir le nombre de personnes qui surfent sur la vague du numérique.  Copieurs en tous genres, causeurs dans le poste, mais surtout beaux parleurs se ruent sur les nouveautés chaque fois qu’elles apparaissent. Tantôt c’est un objet (un artefact pour causer savant) comme la tablette, tantôt c’est une idée, comme la pédagogie numérique. La nouveauté a le vent en poupe et, comme me le disait un inspecteur général : « les choses ont bien changé en dix ans, il ne faut pas reprendre le passé ». Car c’est bien le problème : entre l’éphémère de la vague et le sillon qui se creuse lentement dans le sol, il y a une autre temporalité, sans parler de la lente érosion des sols par l’eau qui creuse progressivement son chemin. Mais, dans ce dernier exemple, pas besoin de l’histoire, les choses ont tant changé depuis dix ans….

Pourquoi cette irritation ? Parce qu’à chaque vague d’évolution des technologies de l’information et de la communication, on voit arriver les messies, et autres prophètes. Et que, de manière récurrente pour tous ceux qui travaillent cette question depuis longtemps, l’argument de la nouveauté l’emporte sur celui de la robustesse dans le temps. L’éphémère du web renforce ce que les médias de flux avaient déjà construit : l’obsolescence accélérée de l’histoire, l’enfouissement mémoriel. Si nous n’y prenons garde on pourrait traiter de « vieux cons » tous ceux qui s’inscrivent dans cette durée, dans la patience de l’analyse et dans la contextualisation historique. Si les technologies n’y échappent pas, la pédagogie ne semble pas non plus y échapper.

En fait une analyse un peu avancée de ce mécanisme permet de comprendre ce mouvement. Face à la nouveauté, ou ce qui est nommé comme tel, l’humain ordinaire se sent petit, modeste et demande donc à en savoir plus. Du coup l’innovateur comme le parleur (ou son contempteur) en profite pour célébrer sa maîtrise du nouveau face à l’humain ordinaire inquiet (il revendique même de le former parfois). Car la force de ces propos dits nouveaux ce n’est pas leur nouveauté, c’est l’écart qu’ils imposent aux autres humains. En fait chacun de nous se sent médiocre face à ces ténors, un peu angoissé devant cette force dite nouvelle, et donc prêt à accueillir au mieux ces propos.

Et puis, une fois reçu ces propos, on va chercher un peu plus loin derrière eux, ce qui les sous-tend, d’où ils viennent. Et là on s’aperçoit souvent qu’une grande partie de ces propos sont d’abord des copier/arranger/coller de choses qui existent depuis longtemps. Le numéro de février mars de Socialter, magazine étonnant qui se situe comme « magazine de l’économie nouvelle génération », illustre à propos de l’école avec brio cette forme d’expression. Il faut surfer sur une vague, et celle de l’innovation éducative n’est pas la plus mauvaise, au moment où les politiques de droite et de gauche se demandent encore comment faire avec l’école à l’ère du numérique. Le problème c’est que l’analyse ne tient pas. Patchwork, kaléidoscope, miettes, bref les qualificatifs ne manqueront pas pour montrer ligne à ligne que ces écrits ne sont que des reprises de ce qui se disait bien avant et que l’on nomme même pourtant « innovations éducatives de demain » !!! (sous titre de la couverture).

Car cela ne rebute pas le surfeur de vagues médiatiques : l’important n’est pas la solidité du contenu mais la dose d’imaginaire qu’il va pouvoir réveiller dans le grand public ou auprès de l’humain peu au fait des choses. Ah bon, on peut encore innover en éducation ? Quand je ramène mes enfants de l’école ou du collège, je n’ai pas vraiment cette impression. Mais bien plutôt d’un ensemble stable avec de temps à autres des vaguelettes de changement, mais pas de quoi surfer… Quand je me promène dans les couloirs d’un collège et d’un lycée, je vois bien tous ces élèves sagement assis, alignés, crayon à la main en prenant en note ce que l’enseignant déclare, déclame. Pas partout, certes, pas tout le temps, re-certes, mais quand même suffisamment pour me dire qu’il y a là un ancrage fort (je l’ai moi même pratiqué en tant qu’enseignant).

D’un coté la force de la nouveauté, de l’autre celle de la tradition, dans les deux cas au service du débat d’opinion et rarement de la réflexion de fond. « Creuser son sillon » c’est d’abord suivre pendant longtemps la même question quels que soient les vents. Autrement dit c’est avoir un questionnement suffisamment générique pour dépasser les phénomènes de mode et autres contingences. Mais c’est aussi savoir revisiter ce questionnement aux vents de ces tempêtes temporaires. Car si l’éphémère de ceux qui surfent sur les vagues n’est pas durable, il en sort toujours un effet sur les représentations, sur l’imaginaire, mais aussi sur l’action, qu’au quotidien, chacun mène.
« Creuser son sillon » c’est aussi accepter de temps à autres de voir passer des imitateurs, des emprunteurs. Mais c’est aussi voir apparaître les « compagnons de route » et entrer en contact avec eux. Des imitateurs on retiendra qu’une idée ne vaut que si elle est partagée. Des emprunteurs (à condition qu’ils n’oublient pas citer) on retiendra qu’ils sont des vecteurs d’amplification (scoopit, pearltrees, twitter, facebook, linkedin, par exemple), parfois même des acteurs de synthèse. Des « compagnons de route », on retiendra que l’on n’est pas seul à tenter de traverser le temps en évitant de se faire balayer par des vagues scélérates. Avec le numérique, on observe ces mécanismes depuis longtemps, mais ils se sont amplifiés avec le développement du web interactif et social. On a fait de la popularité une vertu primordiale. Il suffit de lire le nombre d’inscrits aux Moocs alors que l’on ne donne ni le taux d’abandon, ni le taux de certification, ce qui devrait être la base d’une éthique de la communication. L’importance donnée à la popularité quantitative est une des sources de ce mouvement. Les médias de flux ont bâti sur celle-ci leur image de marque. Difficile dès lors de construire une autre forme qui soit plus pérenne, qui soit plus vraie, qui soit plus au service de tous plutôt qu’au service « de ceux qui l’écoute » (Jean de la Fontaine).

A suivre et à débattre

BD

Comment j’apprends ?

Au moment où on entend parler de plus en plus des moocs et autres classes inversées, il est toujours intéressant de revenir à des fondamentaux ! Or dans notre domaine de spécialité, ce qui est fondamental c’est le sujet qui apprend (cf la vidéo de cloture du mooc itypa2 dans l’échange que j’ai eu avec Marcel Lebrun). Les méthodes d’enseignement sont-elles capables de transformer les formes de l’apprentissage des sujets ? Les sujets doivent-ils s’adapter aux formes d’enseignement qui leur sont proposées ?  La mesure des taux d’échecs ou d’abandon face aux différents systèmes, méthodes, types d’enseignement, nous renseigne au moins sur un point, bien connu depuis longtemps : il ne suffit pas d’enseigner pour que quelqu’un apprenne !!! En rappelant cela je souhaite inviter à beaucoup de retenue et de modestie tous les promoteurs des derniers trucs à la mode qui font du bruit dans le landerneau du web… Ils ont tendance à confondre les dispositifs dont on parle avec le résultat de ces dispositifs. Certains commentateurs vont même au pari de Pascal en pensant que puisque tout le monde en parle, c’est surement que c’est bien, que c’est vrai !!!

Pour revenir aux fondamentaux, regardons simplement comment chacun de nous apprend. Et en particulier comment chacun de nous apprend dans son contexte de vie quotidienne hors système formel d’enseignement. Si nous passons entre 11 et 20 années à apprendre sur les bancs du système académique, nous en passons pas loin de 40 dans la vie « active » (terme abusif toutefois, toute la vie est active…) et encore quelques autres dans des contextes là encore variés et variables. C’est en comparant à près de quarante années de différences l’attitude de personnes âgées que m’est apparu l’importance de ce questionnement. Il y a quarante ans je faisais un travail de recherche sur les personnes âgées et leur socialisation et avais été aussi bien visiter l’université du 3è âge (eh oui cela existait en 1975 !) que passer un après-midi dans un foyer de rencontre des personnes âgées d’un petit village. Quarante années plus tard, je me suis retrouvé presque dans la même situation et ai pu faire la même observation : l’important c’est celui qui apprend et pour apprendre il lui faut trouver un contexte adapté à son mode d’apprentissage et à son désire d’apprendre.

Mais le problème initial est que l’école a tout déformé ou formaté. En effet en imposant une forme scolaire dès le plus jeune âge, nos sociétés ont fait entrer comme norme une représentation de ce qu’est enseigner et apprendre. Or cette norme est comme bien d’autres limitée (cf les 140 à 160 000 élèves qui sortent sans diplômes). Elle est même source d’inégalités institutionnalisées. Mais le poids de cette norme est tel qu’il fait apparaître comme innovation le fait de proposer, à l’intérieur de cette forme, quelques modifications plus ou moins spectaculaire (cf les conférences TED). Parfois certains se hasardent à sortir du système pour nous apprendre qu’on peut aussi apprendre en dehors d’un système scolaire formel, mais ils sont bien vite mis de côté (cf Khan vs S.Mitra, ou rappelons un certain Célestin Freinet qui a du s’éloigner su système formel). De plus les spécialistes de l’analyse de l’activité et du travail (Pierre Pastré, Gérard Vergnaud, Yves Clot) nous ont montré que toutes ces années passées dans « l’activité » sont bien des années pendant lesquelles on apprend et parfois de manière plus opérationnelle.

La question qui se pose à chacun de nous est donc de comprendre comment on apprend soi même. Cela permet ensuite de choisir les meilleurs parcours possibles pour parvenir à progresser. Mais le défaut de nos sociétés est que ce qui est le plus difficile n’est pas d’apprendre, mais de construire un parcours d’apprentissage efficace. Autrement dit le plus difficile c’est l’autodirection et l’autorégulation et cela, quelque soit le système d’enseignement (Laurent Cosnefroy). Mais les raisons de l’échec sont en partie liées au fait que l’autorégulation et l’autodirection ne sont pas acceptables dans le système et donc amènent le plus souvent à des formes d’exclusion du système (certains, comme H Gardner, ont évoqué la question des intelligences multiples, bien que contestée, pour attirer l’attention sur ce point).

Dans un contexte numérique qui ouvre des accès à des ressources quasiment infinies, les systèmes formels sont désarmés et mis en concurrence. Mais ils sont d’abord en concurrence pour ceux et celles qui savent se piloter. Ce sont eux en premier qui, réussissant dans le système formel, savent aussi réussir en dehors. Autrement dit la compétences d’ingénierie éducative est essentielle pour l’apprendre, et c’est déjà cela qui fait la différence entre les élèves, les étudiants. La question des EPA (Environnements Personnels d’Apprentissage) n’a de sens que s’il y a apprentissage et donc pas seulement environnement (synchronique) mais aussi dynamique (diachrnonique). Face à mon écran, j’ouvre un regard possible sur des possibles. Mais encore faut-il que je m’organise, mentalement, cognitivement, matériellement pour mettre à profit ces possibles. Si je suis hétéro-dépendant, alors il y a de bonnes chances que je puisse trouver dans des dispositifs encadrés les moyens de satisfaire mon désir d’apprendre. Si je suis autonome, alors je vais pouvoir m’organiser et organiser mon environnement. Dans le premier cas, je me soumets à une autorité externe à laquelle je délègue mon parcours d’apprenant, dans le second cas je dirige mon parcours. On le voit la seconde solution est beaucoup plus inconfortable et difficile, mais laisse une marge importante de liberté et de développement.

Entre les deux extrêmes que je viens d’évoquer, il y a les propositions types MOOCs ou Classes inversées qui fleurissent. Ces deux propositions ont l’intérêt de nous montrer combien nous sommes dépendants de l’offre, du cadre externe, tout en nous laissant la possibilité d’abandonner, ou simplement de « picroer ». Or c’est là que surgit la difficulté : pourquoi autant de gens abandonnent ? On se retrouve alors devant le problème traditionnel de la forme scolaire et de sa difficulté à être un modèle universel. Mais en fait, ce qui se passe est plus subtil. Chacun de nous apprend, plus ou moins, consciemment ou pas, et chacun de nous tente de se frayer un chemin face à son environnement quotidien de travail en développant, si nécessaire, les apprendre utiles. Quand un étudiant va voir sur internet si ce que dit l’enseignant devant lui est pertinent, il ne fait rien d’autre que de s’engager dans ce type de démarche. Or c’est la meilleure chose qui puisse arriver à un étudiant, qu’il ait envie de se passer, voire de dépasser celui qui enseigne. Cela prouve, au moins en partie, qu’apprendre est plus important qu’enseigner. Au moment où le numérique à portée de la main est une réalité du quotidien, laissons de coté les querelles commerciales et formelles, intéressons nous plutôt à la capacité, à la capabilité (la possibilité effective qu’un individu a de choisir diverses combinaisons de fonctionnements1, autrement dit une évaluation de la liberté dont il jouit effectivement – wikipédia, sous réserve), de chacun de nous. Et là il y a du chemin à faire pour que notre société soit capable de construire un nouveau modèle qui permette cela.

A suivre et à débattre

BD

L’ennui, l’intérêt, avec ou sans le numérique

A la suite de la thèse de Séverine Ferrière (université Lyon 2 juin 2009), l’article de Thierry Gobert (Gobert Thierry, « Les outils numériques comme ennui : une nouvelle opposition au concept de plaisir lors de l’échange interactif ? « , Les Enjeux de l’Information et de la Communication, n°14/2b, 2013, p. 33-47, consulté le lundi 17 février 2014 , [en ligne] .), et cette chronique de Gilbert Longhi ou encore le numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres  n° 57 : « Le plaisir et l’ennui à l’école » (parmi d’autres) la question de l’ennui redevient d’actualité. L’arrivée du numérique a pourtant jeté un doute sur la possibilité de faire évoluer cet ennui en proposant des témoignages de motivation d’élèves, d’intérêt des enseignants, et autres propos enthousiastes qui semblaient indiquer que grâce au numérique, l’ennui pourrait s’estomper voir disparaître des salles de classe.

On connait depuis longtemps l’effet découverte, l’effet nouveauté, l’effet rupture, toutes conséquences d’un changement distractif (qui distrait de l’ordinaire) qui suscitent la curiosité, l’intérêt, bref qui rompent avec la monotonie des tâches antérieures. Le numérique, devenu ordinaire, quotidien, ne suscitera-t-il pas les mêmes observations. Des entretiens menés avec des jeunes scolarisés aussi bien en primaire qu’en collège semblent nous indiquer que rien ne change, ne changera. En effet plusieurs d’entre eux nous ont déclaré qu’ils saturaient de l’usage de ces objets numériques. De plus dans plusieurs entretiens il nous a été dit qu’ils étaient suffisamment présents dans la vie quotidienne pour que l’école n’en rajoute pas d’autres usages. Certes peu fréquents, ces quelques témoignages doivent nous alerter sur le risque d’enthousiasme un peu rapide qui nous laisseraient entendre que la motivation pour le numérique va de soi.

Dans ces rencontres avec des jeunes sont apparus aussi des concurrents sérieux au tout numérique, en particulier dans le domaine des centres d’intérêts et des passions. Concurrents curieux car ils amènent à « remettre le numérique en place » au lieu de le laisser s’immiscer dans toutes les activités, ne laissant presque plus aucune place au plaisir et à l’intérêt d’autres activités. Cela ne signifie pas que ces jeunes refusent le numérique, mais qu’ils lui assignent un rôle différent de celui trop souvent banalisé issu des domaines du ludique, du loisir, de la détente. D’ailleurs on peut se questionner pour savoir si l’usage du numérique, en particulier à l’école, relève de ce domaine, ou plutôt est perçu par les élèves comme relevant de ce domaine. Un certain enthousiasme pour les jeux sérieux a pu renforcer cette idée en associant jeu et travail, ce qui n’est pas neutre dans l’imaginaire.

On peut aussi considérer que si le numérique suscite intérêt et motivation dans le contexte scolaire, ce n’est pas en opposition à l’ennui scolaire, mais dans une juxtaposition qui au contraire même renforce, par effet de contraste, l’importance de cet ennui, de cette lassitude scolaire. En effet, l’échappatoire que constitue toute rupture avec l’habitude ne fait que rappeler l’habitude dès lors que l’échappatoire perd de sa force de nouveauté, de rupture. Un parent disant « j’aimerais le voir aussi passionné pour les travaux scolaires que pour l’utilisation de son ordinateur ! » en parlant de son enfant, ne fait que renforcer cette idée que le numérique pourrait rivaliser avec le scolaire. En fait, on peut considérer que pour nombre de personnes, mettre un objet si attirant dans un monde morose, va réenchanter ce monde. Ajoutons, a contrario que certaines personnes pensent qu’au contraire, le plaisir, la passion en particulier numérique, détourne de l’effort dont le sens se perdrait (propos récurrent tout au long de l’histoire de l’éducation).

Non le numérique ne supprime pas l’ennui à l’école. On peut même craindre que, passé une première période stimulante, il ne vienne s’installer sur l’étagère des objets scolarisés qui ont ennuyé nombre de génération de jeunes. Car le problème est probablement ailleurs. Dans le sens que l’on donne à l’école diront certains. Dans la forme scolaire diront d’autres. Dans la déliquescence de l’éducation familiale diront encore d’autres. Au delà de la perception qu’ont les acteurs du plaisir et de l’ennui (Gobert, ibid.) suscité par l’usage du numérique, la question qui se pose est celle de la possibilité du plaisir numérique opposé à l’ennui scolaire. Il faut d’abord définir de quel numérique on parle. Si l’on parle de celui des loisirs ce n’est pas la même chose que si l’on parle du numérique scolaire, scolarisé. Or la question qui se pose concerne la seconde forme. La scolarisation du numérique risque de ne rien changé à la relation à l’école, peut-être même au contraire d’amplifier un contraste qui touchera alors le numérique lui même.

Sur un plan pédagogique et éducatif, il faut se méfier des enthousiasmes médiatisés (motivés, intéressés, enthousiastes) de ceux qui expérimentent dont on nous montre d’ailleurs les témoignages des élèves pour nous prouver qu’ile ne mentent pas. Regardez les reportages des journaux télévisés sur l’utilisation du numérique à l’école pour comprendre l’instrumentalisation de ces propos d’élèves. Une fois passé l’enthousiasme de la nouveauté, il faut gérer le quotidien, et c’est celui là qui provoque l’ennui… Or le numérique est parfaitement capable de s’infiltrer dans le quotidien et devenir aussi ennuyeux que tous les autres objets et dispositifs qui environnent l’activité scolaire.

A suivre et à débattre

BD

Au coeur de l’établissement scolaire : la rencontre avec l’Information !

L’approche systémique des organisations nous apprend qu’il est indispensable d’identifier et de faire du lien entre les différentes composantes internes et externes des établissements. Malheureusement, l’émiettement des contenus à enseigner et des situations scolaires vécues est une sorte de dogme auquel chacun tient très fortement, comme une sorte de garantie identitaire et territoriale. Or le développement de l’informatique puis du numérique dans nos sociétés a affaibli ces distinctions. Aussi est-il surprenant de voir resurgir à intervalles réguliers des revendications territoriales disciplinaires. Informatique, sciences de l’information sont les dernières venues à vouloir s’inviter au festin du découpage disciplinaire. Et pourtant les deux disciplines tiennent, en partie, leur force de leur transversalité opérationnelle, sans ignorer bien sûr les fondements scientifiques de chacune.

Il y a bien longtemps que l’accès à l’information, en particulier par les moyens « modernes », est inscrit dans le préambule des programmes d’enseignement de la plupart des disciplines scolaires. Plus récemment, le développement d’Internet a amplifié ces préconisations qui reviennent actuellement dans l’écriture des programmes. Or certains souhaitent que des apprentissages spécifiques soient mis en place indépendamment des autres disciplines. D’une part l’institution se défausse facilement en l’acceptant sans pour autant le structurer, d’autre part les revendications territoriales sont insatisfaites. Autrement dit la situation de tension générée par ces deux attitudes rendent tout débat difficile voire impossible, ou au moins délicat. Surtout que les questionnements de fond sur l’apprendre dans le contexte actuel sont secondaires ou tout au moins mis de coté.

La rencontre avec l’Information est la base de tout apprentissage. Ici le terme information est utilisé comme le « signe de », le « perçu ». Apprendre c’est d’abord percevoir et ensuite traiter. Dans ce traitement, complexe, de nombreuses opérations mentales sont mobilisées et elles sont tributaires du traitement, mais aussi des intentions, buts et projets de celui qui les réalise. Dans le monde scolaire ces buts sont d’abord définis par les prescriptions institutionnelles (les programmes) relayés par les établissements (l’organisation scolaire), les enseignants (les enseignements). Autour de ces derniers le contexte d’accueil des élèves a évolué au cours des années. Il s’est progressivement réduit jusqu’à, dans certain cas, ne laisser que cette partie d’enseignement exister, toute autre activité étant reléguée à l’extérieur de l’établissement. Pourtant les espaces de vie scolaire et de documentation sont bien présents, mais marginalisés, en quelque sorte, par la domination de la logique programme/évaluation qui prévaut. En d’autres termes, la relation à l’information se réduit alors à sa plus logique expression : la relation aux disciplines d’enseignement. On comprend pourquoi certains peuvent revendiquer le statut disciplinaire (info-com, informatique…) pour exister dans ce contexte, même si c’est contre productif ou plutôt a de moins en moins de sens dans un monde de liens.

Au moment où le constat d’une utilisation quasi continue du lien à l’information avec Internet par chacun de nous, on revendique, dans le monde scolaire, une séparation contrôlée du lien à l’information disciplinaire. Le choc que constitue pour un enseignant la contestation de ses connaissances continue de produire plus de scolaire qu’auparavant. Or c’est l’inverse que cela devrait produire : de la reconstruction non scolarisante. En d’autres termes et par analogie, puisque la vie entre directement dans la salle de classe, on peut peut-être commencer à la regarder de plus près et à la prendre en compte. Non pas naïvement, ou démagogiquement, en faisant semblant, mais bien en construisant les connaissances avec le monde qui les environne et non pas sans, comme pendant longtemps l’école a voulu le faire avec d’ailleurs quelques bonnes raisons. Il va de soi que parmi les priorités de cette prise en compte du monde (cher à John Dewey), il y a l’apprentissage des « codes » de toutes natures qui peuplent ce monde. Pas un apprentissage refroidi, mais un aller retour constant entre l’immédiat et l’intermédié. Car à l’époque où l’on parle de désintermédiation et de translittératie, il convient de ne jamais perdre de vue que le travail dialectique et dialogique est indispensable à l’acquisition des compétences et des connaissances. Il ne s’agit pas de développer ces compétences théoriques de l’apprendre à apprendre (d’ailleurs bien codifiée par Benjamin Bloom mais pour d’autres raisons), mais bien plutôt de favoriser l’aller retour métacognition/activité qui permet justement de passer de l’apprendre à apprendre à « l’apprendre à apprendre de » c’est à dire à des « connaissances situées et contextualisées ».

Ce que le numérique nous apprend, c’est que l’information n’est pas un objet en soi, mais bien plutôt un processus permanent, relié à la communication. Il nous apprend que ce processus fait désormais partie de manière explicite de notre mode de vie au quotidien alors qu’auparavant il était surtout implicite et non externalisé par des artefacts. L’informatique pervasive qui vient petit à petit se glisser à notre poignet, à nos chaussures, dans nos poches, dans nos lunettes, amplifie ce mouvement qui donne à l’information la primauté sur tous les autres phénomènes qui nous entourent. Si l’on raisonne en psychologue on pourrait considérer que ce n’est pas nouveau (nos sens ne sont que des capteurs d’information et notre cerveau une machine à la traiter). Si l’on observe l’omniprésence des objets numériques dans le quotidien, on peut considérer qu’il y a externalisation, objectivation de fonctions jadis enfouies en chacun de nous, cachées. Désormais nous pouvons avoir recours, par ces artefacts, à une perception augmentée du monde extérieur. Or ce monde est désormais de plus en plus présent dans notre cerveau et donc au coeur de la salle de classe. Comment l’ignorer au moment où l’on sait que nombreux élèves utilisent largement leurs smartphones en classe ou leur ordinateurs dans les amphis pendant les cours….

A suivre et à débattre

BD

Construire son propre apprentissage en ligne : vers les MOOC perso ?

Apprendre c’est parcourir un chemin. Enseigner c’est tracer un chemin pour que quelqu’un apprenne. Dans les deux cas l’objectif est double : connaissances et compétences. Aller vers la connaissance c’est transformer de l’information pour la rendre utile et utilisable pour soi. Aller vers la compétence, c’est utiliser ses propres ressources internes (dont les connaissances) ou les ressources externes accessibles (donc les informations et les savoirs) pour réaliser des tâches complexe, concrètes ou abstraites.

En simplifiant ainsi les choses, nous essayons de comprendre ce qui se passe en ce moment du fait du développement de l’information, communication, automatisation basé sur le numérique. Amplificateurs d’informations disponibles, de ressources accessibles, les moyens numériques embarquent aussi de l’intention humaine, parfois même de l’intention d’enseigner. Par contre, ce qu’ils ne peuvent embarquer c’est l’intention d’apprendre. Or dans le domaine de l’accès aux savoirs, de la société de l’information et autres expressions médiatisées, on est encore victime de cette croyance naïve issue des débuts des médias de masse : le transfert univoque de l’émetteur au récepteur, autrement dit de la propagande, recouverte depuis de nombreuses années par les couches bien pensantes du monde médiatique et publicitaire. Ce qui signifie que loin d’être abandonnée, cette idée de propagande est beaucoup plus présente, bien que relativisée, qu’on ne le pense. En d’autres termes nombreux sont ceux qui pensent que l’humain est un réceptacle bien docile et qu’on peut l’influencer sans difficulté. Et pourtant l’humain semble bien irréductible à toute simplification ou à toute réification.

Ce que les MOOC ou les classes inversées tentent de nous dire repose sur le constat que n’importe qui, ayant envie d’apprendre, a désormais la possibilité de le faire grâce à internet. Mais soucieux de l’autorité académique ces dispositifs dits nouveaux tentent simplement de faire barrage à une attitude bien dérangeant de certains étudiants et élèves : aller voir ailleurs que dans la classe si il n’y a pas un enseignement plus intéressant, de meilleur qualité etc… et surtout de construire par eux mêmes leur propre parcours. Par exemple, en consultant CanalU, le collège de France ou le site de l’UPTV (de Poitiers), j’ai accès à des milliers d’heures de cours et conférences mises gratuitement à ma disposition. Soucieux donc de cette autorité, l’offre des MOOC et des classes inversées consiste à contrer ce phénomène qui pourrait s’avérer très dérangeant pour l’institution académique : on développe ses propres supports vidéo, on environne le tout d’un ensemble d’activités plus ou moins contrôlées et on termine le tout par une certification maison.

Trois années de maternelle,  cinq d’école primaire, quatre de collège et trois de lycée sont suffisamment marquantes pour transformer un enfant curieux, plein d’initiative en un bon élève sage et obéissant qui fait ce qu’on lui dit de faire, qui suit le chemin qu’on lui trace et qui respecte le cadre général, certification comprise. Proposer à l’élève, au jeune, à l’étudiant de quitter un tel cocon est très hasardeux. Du coup la proposition qui est faite, pour nouvelle qu’elle soit, n’est qu’en fait un toilettage opportun qui vise à empêcher des débordements. D’ailleurs la ministre de l’enseignement supérieur et ses conseillers l’ont bien compris en proposant leur propre plateforme de Mooc. Car pour l’instant la concurrence est interne au monde de l’enseignement. Elle ne vient pas du monde financier ou industriel, elle ne vient pas des jeunes ou des adultes eux-mêmes. Et pourtant il y aurait de quoi faire, mais…

La progression de l’idée de pouvoir apprendre et se former indépendamment des systèmes prescrit reste très lente ou en tout cas de manière très souterraine. Or l’enrichissement des contextes de travail, de vie, d’information, de communication a formidablement accru le potentiel permettant d’aller dans cette direction. Les tenants de l’autoformation, de l’autodidaxie, de la formation expérientielle savent bien que l’évolution de notre société ne va pas directement dans ce sens même si depuis le début des années 1980, bilan de compétences, validation des acquis et autres systèmes de validation des apprentissages non scolaires sont en développement. L’arrivée de l’informatique et d’Internet, mais surtout la formidable explosion informationnelle et communicationnelle offre un contexte jusqu’ici inaccessible ou simplement réservé à quelques élites pouvant fréquenter les bibliothèques et autres lieux de savoirs. En d’autres termes, nous vivons dans un environnement qui permet l’autoformation, l’apprentissage autonome mais nous ne savons pas en profiter.

Imaginons un instant l’apprenant qui prend conscience de ce potentiel, qui est capable de concevoir sa propre ingénierie de formation, et de mettre en oeuvre son parcours d’apprenance. S’il est capable d’autorégulation, d’autoformation, il va très vite pouvoir développer connaissances et compétences. D’ailleurs on observe que certains « clients » des Moocs s’approchent de cela avec un effort moindre (l’ingénierie et la certification en moins). Mais reconnaissons que celui ou celle qui veut se développer sur un plan cognitif peut trouver avec les ressources numériques de quoi se passer de tout système formel d’enseignement ou de formation.
En fait dans les salles de classe ou dans les amphis cela émerge de temps à autres. Mais c’est surtout dans les loisirs, lorsque la personne est passionnée, captivée par l’objet de ses centres d’intérêt qu’elle devient capable d’autoformation, de construction de son parcours d’apprentissage. Cette capacité à aller chercher ce dont on a besoin pour maîtriser des situations nouvelles (inconnues pour soi) est au sommet des compétences, de la compétence. Au delà il y a seulement la capacité à inventer de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences.
Il est assez incroyable de constater que le modèle classique de la scolarisation parvienne à normer la population dans ses formes d’accès à la connaissance. A tel point que ce sont les élèves, les étudiants, voire les parents eux-mêmes qui refusent cette hypothèse, devenant ainsi complice ou plutôt pilier d’un système qui se reproduit en continu depuis près de deux siècles. Et pourtant on observe de nombreux « jaillissement de l’esprit » pour reprendre le terme de Seymour Pappert. En effet nombre de jeunes et d’adultes prennent à leur compte leur dynamique personnelle de développement et investissent les nouveaux espaces qui s’ouvrent à eux pour enfin dépasser les frontières qu’on leur avait imposé précédemment.
Que peut donc faire désormais le système académique d’enseignement, si ce n’est réfléchir à ce nouveau potentiel en essayant d’imaginer comment permettre les assouplissements progressifs. Car s’il ne s’agit pas de renverser le système, il s’agit de l’assouplir. Or il y a un axe essentiel à explorer : celui du développement de la conduite autonome de son apprentissage dans un environnement numérique qui offre des possibles inconnus jusqu’à présent. Entre la disparition progressive du carcan scolaire et l’autodidaxie institutionnalisée, il y a un chemin à parcourir qui va de la mise en place d’espace d’apprenance d’une part et la constitution d’équipes pédagogiques d’accompagnement structurant à l’aide à la structuration des espaces en ligne permettant l’éclosion de nouvelles initiatives qui, dans la suite des MOOCs et autres classes inversées, seront capable de porter ce projet de re-développement de « l’envie d’apprendre pour tous ».

A suivre et à débattre

BD

La dialectique de l’observation et de l’essai erreur : quand nos enfants nous surprennent

A voir les enfants devant le numérique, nombre d’adultes sont émerveillés voire effrayés. Ainsi on peut lire ici :  http://www.dailymail.co.uk/news/article-2540920/iPad-addicts-young-age-2million-8s-tablet.html#ixzz2r1Fyc9wQ que « Des millions de parents craignent que leurs enfants deviennent dépendants des gadgets numériques et que leur progéniture ne détériore le lien avec eux si on ne leur permet pas de jouer avec. ». Or dans le même temps où ils expriment leur craintes, ils équipent leurs enfants de ces machines, ou tout au moins s’en équipent eux-mêmes permettant ainsi à leurs enfants une certaine proximité avec ces objets. Cette contradiction doit être analysée ainsi que ses conséquences.

Depuis le début des années 1980 les familles sont passées de l’équipement massif en téléviseur à l’équipement massif en ordinateurs puis en tablettes. Les chiffres sont éloquents, en particulier si l’on étudie en particulier les familles ayant des enfants au foyer (les taux moyens d’équipements sont de près de 20 points supérieurs à la moyenne toutes populations confondues). Cette tendance s’observe en premier lieu dans les foyers les plua aisés et rapidement dans l’ensemble des foyers. L’expression des craintes et ressentis envers le numérique semble être indépendante de ces équipements. On a parfois l’impression que les deux attitudes contratictoires co-existent au sein même de l’espace intra-familial. Au delà des débats, il y a une sorte d’unanimité, pas toujours consciente, de l’enjeu essentiel de disposer de ces moyens pour soi. Le développement de technologies nouvelles dans l’environnement quotidien a toujours suscité des débats opposant les pros et les antis, débats qui s’estompent petit à petit au fur et à mesure de la massification des équipements, mais qui ne disparaissent jamais complètement. Car au-delà il y a les enjeux sous jacents aux usages actuels du numérique dans des sociétés qui les utilisent très largement. Choix de vie, choix de société, etc… voilà des réflexions que nous donnons à voir aussi bien au travers des médias que dans le quotidien de la vie de famille.

Les enfants, au fur et à mesure de leur développement, observent beaucoup les adultes. C’est d’ailleurs sur cette observation que se construisent leur premiers schèmes, leurs premières représentations du monde qui les entoure. Mais cette observation ne se fait pas sans interactions avec les adultes et avec l’environnement, les objets, numériques, en particulier. Ainsi en est-il de ces récits et observations d’enfants utilisant très jeunes le smartphone ou la tablette de leurs parents. A voir les « plus grands » utiliser ces objets, cela attire l’attention, suscite l’envie, parfois encouragée par les adultes eux-mêmes qui suggèrent l’intérêt de ces écrans en montrant des photos, voire en proposant une activité distractive.
Or ces objets ont une particularité quasiment unique dans l’environnement : ils sont dotés d’une surface (l’écran) dont le contenu se modifie rapidement au gré des interactions (le doigt d’abord). Regardons l’environnement domestique et l’on s’aperçoit qu’il n’y a pas d’objet comparable aussi riche en possibilités. L’attirance des enfants vers ces objets en est amplifiée. En observant ces objets et les pratiques associées, les enfants construisent leur univers mental et social autour de cette environnement qui leur est devenu quotidien. Mais très rapidement ils vont se heurter à des difficultés qu’il va falloir surmonter : l’absence de personnes ressources à proximité, la complexification de ce qu’ils veulent et peuvent faire avec ces objets. Pour faire face à ces inconnues, il va leur falloir construire des stratégies nouvelles et trouver des « manières de faire ». C’est là que la capacité à passer de la « reproduction » à « l’essai erreur » va être essentielle. C’est là que va se mettre en place cette dialectique entre l’observation et le test personnel.

Le principe de l’essai-erreur, est un modèle heuristique qui fonctionne bien. Progressivement, l’enfant va construire des règles « pour lui », sorte de micro-monde, qui seront opérationnelles (schèmes opératoires – cf G. Vergnaud). En mettant en place cette forme « d’expérimentation », l’enfant met en oeuvre un processus complexe et souvent implicite. La non conscience de ce processus n’empêche pas son efficacité. Ce qui va surgir à la conscience arrivera par bribes pouvant même disparaître et redevenir implicite (l’entrainement, l’habitude, la routine). L’essentiel réside dans la construction progressive de ces schèmes opérationnels qui donneront ensuite les éléments pour construire la représentation du monde. Il n’abandonne pourtant jamais l’observation, l’imitation. Au contraire même il y revient, car cela entre dans le processus heuristique, soit pour enrichir son potentiel, soit pour vérifier en montrant ce qu’il sait faire, qu’il est dans la bonne voie.

Ce mécanisme itératif, incrémental, est semble-t-il essentiel dans l’apprentissage. L’usage des moyens numériques de proximité permet de mieux le voir et de mieux le comprendre. Le modèle vicariant, cher à Albert Bandura se complète par les modèles constructivistes et socioconstructivistes. En effet lors de cette dialectique de l’imitation et de l’essai erreur, un tiers vient souvent compléter le mécanisme. L’intervention d’un tiers permet d’altérer une approche subjective par un « autre regard ». L’adulte, le pair, l’autre sont à l’origine de remise en cause de mon propre point de vue. La cour de récréation, les échanges entre copains sont de bons espaces pour cela, bien plus que la chambre, qui même connectée à distance, n’est pas aussi riche que la confrontation humaine directe. Car c’est par là qu’il faut terminer cette analyse de ces mécanismes d’apprentissage observables : la place de la confrontation réelle est très différente de la confrontation appuyée sur la médiation technologique (messagerie, réseau social, visioconférence etc…). La confrontation directe entre humain ne provoque pas les mêmes effets, les mêmes émotions que les médiations technologiques. Dans le mécanisme imitation-essai/erreur, la confrontation a une fonction d’ajustement, de prise de distance. Avec une médiation technologique, il y a de la distance dans la prise de distance. En d’autres termes les modes émotionnels et relationnels numériques n’apportent pas la même force que les modes humains en direct. IL y va du sujet, de son identité, de son individuation. Or, au moment où on nous parle d’identité numérique, il faut rappeler que celle-ci n’existe que parce qu’il y a d’abord un sujet physique et psychique autour duquel l’identité numérique peut se construire.

Apprendre ce n’est pas seulement un rapport aux savoirs, c’est d’abord un rapport humain dans lequel l’enjeu est de se construire autant que d’apprendre. Le monde scolaire, en industrialisant l’enseignement, a en quelque sorte réifié cette dimension humaine en tentant de la codifier, la formaliser. L’observation de l’auto-apprentissage par le numérique nous permet de reprendre conscience de l’artifice scolaire qui n’est rien sans l’authentique de l’apprentissage humain.

A suivre et à débattre

BD