Voir ses idées reprises, mais pas citées, le cas de MOOC et de l’accès aux savoirs

Ce sont les supports qui sont protégés pas les idées… Mais quand même. Quelle n’a pas été ma surprise en lisant les derniers paragraphes du livre qui vient de sortir sur les MOOC : « Les MOOC, conception, usages et modèles économiques » (JC Pomerol, Y Epelboin, C Thoury, Dunod 2014). Le point 6.4 est intitulé « vers des maisons de la formation numérique » (p.130-132). Quelle source ? Un texte publié sur mon site web/blog en 2000 (le 14 juillet, http://www.brunodevauchelle.com/utopie.htm  consulté le 25/06/2014) intitulé « les maisons de la connaissance » et repris dans le livre que j’ai publié en 2012 (Comment le numérique transforme les lieux de savoirs, B Devauchelle, FYP 2012). Entre temps j’ai eu l’occasion de travailler cette question au travers de plusieurs interventions, ou accompagnement (celui de la mise en place des Learning Centers pour la région Nord-Pas de Calais, ou encore des formations ADBS).

On ne peut qu’être un peu surpris soit de l’ignorance, soit de l’oubli. Ignorance, il ne faut pas faire beaucoup de recherche pour trouver trace de ce questionnement. Oubli, une méprise quand même grave quand on affiche un statut universitaire pour publier ce genre d’ouvrage qui n’en est pas un (universitaire). Mais dans le domaine des technologies en éducation, la mémoire est très courte voire même vide. Chaque nouveauté technique fait croire à la nouveauté universelle, plus encore à l’innovation… De plus, le contenu le confirme, il vaut mieux aller voir de l’autre côté de l’atlantique (Boston en l’occurrence), ce que l’on trouve près de chez soi, cela fait plus sérieux.

Revenons d’abord à la question de MOOC telle qu’elle est posée dans cet ouvrage. Abordée comme un objet de savoir, nous n’avons finalement un ouvrage qui « vulgarise » en utilisant les modèles rhétoriques associés et surtout en oubliant une partie des actions réelles menées autour des MOOCs. Mais ce qui est surtout problématique c’est que l’ouvrage met de côté (probablement des questions de modèle éditorial) tout le travail mené depuis le début des années 1980 sur la FAD, la FOAD. Evoquons simplement les écrits de France Henri, ceux de Josiane Basque, ceux de Viviane Glikman, ou ceux de Geneviève Jacquinot, pour ne citer que des universitaires reconnus. On s’étonne donc qu’il n’y ait pas une analyse avec mise en perspective historique.

Par contre le mérite de cet ouvrage est de donner accès à un panorama assez efficace du monde des MOOC (cMOOC, car les xMOOC sont un peu délaissés) et à des éléments de repérages qui peuvent aider le lecteur néophyte. On s’étonne aussi qu’un livre soit publié sur ce sujet alors qu’il suffit souvent d’aller sur la toile pour y trouver des éléments similaires. Mais en fait le livre est l’illustration même du paradoxe actuel : comment communiquer autour d’un objet numérique dans une société qui n’a pas encore adopté ses codes mais conservé les codes anciens ?

Le lecteur pourra donc comprendre l’ensemble des aspects que recouvre cet acronyme devenu si célèbre en peu de temps (les conférences TED seraient passées par là ?). Mais la conclusion nous ramène davantage vers une question qui est aussi la nôtre : quid de la réelle démocratisation de l’accès aux savoirs. La réponse en termes de maison de la formation nous semble évidemment une bonne piste, puisque nous la portons depuis longtemps (quinze années au moins). Toutefois il ne faudrait que cette réponse ne soit que l’occasion d’offrir aux publics éloignés des études traditionnelles, une possibilité de les rejoindre, mais bien plutôt de penser une nouvelle forme globale d’accès aux savoirs. Ce qui est évidemment à préciser en regard des interprétations possibles.

Quand nous parlons d’accès « aux savoirs », nous parlons au pluriel : des accès, des savoirs. A la différence d’une pensée au singulier, ce choix relève d’une conception de la personne humaine et de son développement, du cheminement qu’elle fait tout au long de sa vie. Parler des « maisons de la connaissance » était évoquer le droit pour chacun de développer ses connaissances dans un processus de développement personnel. La force des lieux est de porter des symboles et de matérialiser des faits et des idées. Cela ne veut pas dire qu’ils sont, un peu comme l’est devenue l’école, exclusifs des autres formes d’accès aux savoirs, mais qu’ils y participent d’une autre manière, en les complétant. Ils portent en eux l’interaction humaine en direct, la possibilité de collaboration, ils invitent à construire du social (à l’instar de la pédagogie institutionnelle).

Les effets de modes sont légions, les MOOC n’y échappent pas. Toutefois on ne peut que s’interroger sur les modes de promotion retenus. Ce livre semble en être un qui apporte en plus une caution « scientifique ». On est toujours partagé entre deux extrêmes : l’un qui est de tenter d’éclairer le grand public, l’autre de faire une analyse critique. Ici on se situe dans le premier cas. L’analyse critique reste très clairsemée, comme si, face à ce torrent médiatique il ne fallait pas tenter de poser plus largement les problèmes. On lira pour se rendre compte, les propos de la revue « le débat » des mois de mai – juin et juillet 2014, et en particulier l’article d’Antoine Compagnon. On pourra aussi trouver à problématiser en relisant le livre d’Emmanuel Davidenkoff « le Tsunami numérique ».

A suivre et à débattre

Bruno Devauchelle

L’école, une télévision à chaîne unique ?

Quand enfant, dans les années 1960 on regardait la télévision, nous n’avions qu’une unique chaine. De l’ouverture de l’antenne à sa fermeture, car elle ne fonctionnait pas pendant la journée, sauf pour des cours à distance du CNAM et du CNTE, nous devions nous contenter de voir défiler devant nous une suite d’émissions pré programmées par des professionnels. Les chaînes se sont bientôt multipliées et est alors apparue la possibilité de « zapper », de passer d’une chaine à l’autre. Les possibilités offertes par le développement des magnétoscopes grand public ont permis d’envisager une autre façon d’aborder la télévision. En passant d’un flot continu à la possibilité de choisir d’enregistrer et de regarder en différé, voire même d’acheter des cassettes pré-enregistrées, on est entré dans de nouvelles manières de faire, mais finalement assez peu exploitées.
L’avènement de l’informatique et la convergence vers ce qu’on appelle aujourd’hui le numérique, ont amplifié cette évolution. Phénomène social nouveau, la télévision s’est trouvée un concurrent qui non seulement diffuse aussi des vidéos, mais en plus permet de nombreuses possibilités d’enrichissements et ou d’interactions. Le niveau de fréquentation des serveurs comme Youtube(R) ou Dailymotion (R) et la mise en ligne sur Internet des chaines de télévision et les possibilités de visionnement en différé bouleversent les manières d’être spectateurs, d’ailleurs ce mot est-il désuet et à inusiter pour ce nouveau rapport aux supports.

L’évolution a donc permis de transférer progressivement à l’usager la responsabilité de ce qu’il voit. Aujourd’hui, le contrôle presque total est possible, allant même jusqu’à permettre non seulement le choix de réception, l’interaction avec l’auteur, mais aussi le droit de concevoir et diffuser ses propres oeuvres. En d’autres termes, nous sommes en capacité d’être, chacun de nous, notre propre fabricant de télévision et même bien davantage, des « translittérateurs ». Certains ne s’en privent pas, même si l’immense majorité se contente de « regarder », de « consommer ». Le monde marchand libéral, qui est le principal porteur de cette dynamique appuyée par les TIC, a bien compris que si d’une part on ouvrait des possibles, d’autre part, il y a une priorité qui est d’amener à consommer. Cette tension entre deux pôles, libérer et aliéner, n’est pas nouvelle, mais une page différente est en train de s’écrire.

Les fondateurs de l’école voulaient libérer de l’ignorance les citoyens pour les faire accéder à la démocratie, à la liberté. Mais il ne fallait pas trop les libérer si l’on voulait que le pays reste gouvernable. Autrement dit « libérer et aliéner » sont un couple fondateur de notre société. Pour ce faire l’école impose à tous une « forme » dont une des caractéristiques est de ressembler de manière étonnante à notre télévision des années 1960 : la chaîne unique. En effet le programme est décidé par des professionnels, qui le distribuent par les canaux officiels (l’école) avec des présentateurs bien formés (les enseignants) qui se suivent dans un découpage savant qui démarre au CP et qui progressivement va imposer son modèle : enseignant unique au primaire, enseignants multiples au secondaire. Mais dans tous les cas chaine unique pour l’usager, au moins jusqu’à la fin du collège, le fameux « collège unique », chaîne créée en 1975 par René Haby. Le choix des chaînes « scolaires » ressemble plus à un système de sélection négative car souvent irréversible. La zappette de l’apprentissage n’est pas encore inventée dans le monde scolaire, tout au moins du côté de l’institution, car du côté des usagers c’est moins certain…

Si l’on met en parallèle l’évolution de l’Ecole et celle de la télévision, on peut remarquer que c’est entre 1976 et 1981 que l’écart s’amorce. Depuis, les enfants vont toujours à l’école regarder la chaîne unique de l’enseignement, mais dans le même temps ils ont découvert un ailleurs possible. Mais ce n’est pas parce que ce possible est accessible qu’il est utilisé. Une majorité d’entre nous subissons ce qui arrive sur nos écrans, car nous n’avons que peu développé la capacité à nous emparer de ce potentiel. Et pour cause !!! Passer au moins 12 années de sa vie devant la chaîne unique de l’enseignement ne prédispose pas à vivre dans un monde où je peux être moi même auteur de chaînes. Cette contradiction est flagrante, ses conséquences doivent être mesurées et surtout, il est nécessaire d’engager un renouvellement du modèle scolaire qui permette de vivre dans ce nouveau contexte. Or nous en sommes loin, les stratégies qui ont succédé au plan, dans le domaine du numérique, n’ont pas été en mesure de faire bon usage du potentiel, de cette possibilité nouvelle offerte à chacun. De plus certains vont même imaginer de rajouter des programmes complémentaires en ouvrant de nouvelles disciplines.

Nombre d’enseignants déplorent la perte des facultés de concentration des jeunes. Il les imputent volontiers aux multiples sollicitations qui les entourent. Et pourtant ils reconnaissent, difficilement parfois, qu’ils ont des capacités intéressantes mais qu’ils ont bien du mal à les faire émerger dans le contexte scolaire. Le contraste ne leur paraît pourtant pas insurmontable, si les élèves savent rentrer dans le rang, le sillon scolaire. C’est ce que semblent savoir faire les « bons élèves » ou tout du moins ceux qui sont perçus comme tels. Il semble qu’au moins ces bons élèves savent-ils faire amende honorable face à la chaîne unique de diffusion des savoirs que constitue l’école. Tandis que la plupart des autres s’éloignent progressivement du sens pour aller vers des terres qu’ils jugent plus hospitalières. En effet, soutenus en cela par un univers de consommation et par des adultes de plus en plus fragilisés dans leur mission éducative (même certains enseignants y sont confrontés en tant que parents), les jeunesn’ont pas vraiment d’autres alternatives. L’oeil brille devant une technologie nouvelle, mais vite, la scolarisation de son usage la fait rentrer dans le rang des outils scolaires difficilement supportables.

Faut-il continuer de croire qu’il suffit de mettre les vecteurs de ces nouvelles chaînes dans les Ecoles (tablettes, ordinateurs) pour que cela change le rapport qu’ont les élèves avec celle-ci ? Certainement pas, sinon il y a longtemps qu’ils auraient une autre place dans l’institution scolaire. Il semble que ce soit plutôt du coté de l’organisation, le projet même, de l’école qu’il faut aller voir. Dans un monde qui propose à chacun d’être potentiellement savant, l’école qui, elle, pense encore être la seule à fabriquer ces savants ne s’est pas aperçue de la perte progressive de légitimité. Il lui reste la légalité, incarnée par les diplômes dont on voit chaque jour que chacun s’y accroche (tel le brevet), incarnée par les murs, les heures et ces disciplines qui se font concurrence pour maintenir leur quota au lieu de se rapprocher pour penser une autre éducation.

Il y a encore fort à faire !!!

Péril pour les ENT ?

Le projet Google Classroom avance. Si bien qu’il va probablement menacer nombre de projets d’ENT actuels :

La page d’accueil du projet :

https://www.google.com/intl/fr/edu/classroom/

Une présentation datée du 7 mai :

http://www.lemondeinformatique.fr/actualites/lire-google-lance-classroom-un-service-gratuit-pour-l-education-57404.html

A la suite de mon précédent message ainsi qu’une intervention faite pour le ministère de l’éducation en aout dernier lors de Ludovia, l’imminence du déploiement d’initiatives de sociétés de l’ampleur de Google met en évidence un écart important entre les initiatives « locales » et les projets d’une telle ampleur. On avait déjà eu l’occasion de l’observer avec la numérisation des bibliothèques, on va avoir l’occasion de l’observer avec la numérisation de l’environnement éducatif.

Certes aucune réussite n’est écrite d’avance. Certes l’initiative demande à être observée. Mais à constater les pratiques effectives dans les classes, on peut penser qu’un usage assez important de telles solutions pourrait se développer dans les années à venir.

La mondialisation des moyens numériques n’est pas nouvelle. Le monde scolaire a tenté en France de porter une idée différente et des produits locaux. Si Bernard Stiegler met bien évidence la puissance de domination contenue dans ces projets, il nous faut aussi reconnaître qu’au moment où l’Europe balbutie dans l’esprit et parfois aussi dans les faits, ces initiatives, tout comme les Moocs, participent de ce qu’Emmanuel Davidenkoff appelle « un tsunami numérique ».

Les ENT vont-ils résister longtemps à ces initiatives qui se multiplient : Teamie ou schoology par exemple

A découvrir en tout cas.

BD

 

Quelques fonctionnalités techno-pédagogiques pertinentes ?

L’observation et l’étude des usages des technologies de l’information et de la communication en contexte éducatif et plus particulièrement scolaire amène à dégager quelques fonctionnalités qui sont de plus en plus souvent requises par les usagers « ordinaires et avertis ». Ces usagers ne sont pas des personnes fascinées par les technologies, mais des personnes qui tentent de trouver des manières de faire qui leur semblent pertinentes en regard des situations rencontrées. Ce ne sont pas ce que l’on appelle souvent des « innovateurs », ils ne le revendiquent pas d’ailleurs, mais ce sont « les artisans du quotidien » ceux qui font que, progressivement, les pratiques changent et les usages s’installent.
Une fonctionnalité techno-pédagogique est une action permise par la technique employée dans un contexte donné et qui s’associe, de manière jugée pertinente par ses utilisateurs, à des pratiques pédagogiques ou didactiques. Lors d’entretiens et de rencontres avec des enseignants, il est souvent arrivé qu’ils évoquent ou qu’ils témoignent de ces « manières de faire ». Pas forcément contournement ou détournement, il y a là une sorte de socle possible pour la définition d’un cahier des charges d’usage, qui va au-delà des fonctionnalités techniques, mais qui prend en compte ce que souvent l’on ne fait pas, le lien entre fonctionnalité technique et fonctionnalité pédagogique (ou fonctionnalité contextuelle). Ce que l’on observe c’est que en premier lieu les fonctionnalités exprimées le sont dans le cadre de l’activité en place et sont appelées : « un outil », « un plus ». Sans discuter des termes, cela veut simplement signifier, et certains le soulignent, qu’ils pourraient faire sans, mais qu’avec c’est un peu différent, voire un peu mieux (au sens large et polysémique du terme). A un autre extrême, on entend parfois certains utilisateurs avancés aller à la recherche du « toujours plus ». Sentiment parfois d’une fuite en avant, ou d’un décalage avec l’actualité technologique médiatisée, le moteur de ces utilisateurs est l’avancée constante si ce n’est le progrès (mais là il faudrait préciser le terme et ses acceptions).

Ce sont donc les pratiques « ordinaires » ou en voie « d’ordinarisation » qui nous intéressent ici. Si elles supposent des infrastructures solides (cf. notre chronique n°31 du café pédagogique) et on sait que c’est une difficulté, elles supposent aussi que chacun puisse trouver dans l’environnement les éléments qui articulent infrastructure et pratique pédagogique. C’est d’ailleurs souvent cela qui est reproché aux ENT qui n’abordent qu’une partie du problème (quoiqu’en disent leurs concepteurs) et pour qui la pédagogie est plus souvent un problème qu’une solution (si tant est qu’il y en ait). En tout cas, le responsable d’établissement, et plus généralement les décideurs pourront trouver ici de quoi alimenter leur réflexion. Ni exhaustive, ni chronologique, ni hiérarchique la liste qui suit est un début à prolonger, enrichir et discuter bien sûr :

1 Produire ses propres documents, ressources, supports
En enseignement un des points essentiels de l’activité est la « production ». Que ce soit l’élève ou l’enseignant, ou encore les institutions et entreprises du secteur, chacun produit. Mais dans la classe, l’enseignant souhaite pouvoir fabriquer facilement ses « livres » (comme certains les nomment), ses textes, ses reportages multimédia, audio, vidéo etc… Le besoin d’avoir à sa disposition des logiciels/apps simple et de qualité est essentiel. Le succès du logiciel de Préao (Présentation Assistée par ordinateur), celui du traitement de texte sont une base incontournable. Les outils de « création de livre » sont présents depuis longtemps, mais leur accessibilité n’est pas toujours au rendez-vous. Ils doivent associer production et intégration de ressources externes de toutes natures, permettant de faire aussi de l’assemblage. Si des produits courants existent, ce que les enseignants souhaitent avoir c’est un produit qui leur permettent ainsi qu’aux élèves une production rapide et simple intégrant le potentiel multimédia passant d’un poste fixe à un TPMC (Terminal Personnel Mobile Connecté), et ce sans aller sur une application en ligne (problèmes d’infrastructure réseau/wifi trop souvent négligée)

2 Transmettre de l’information d’un terminal vers l’autre
Dans l’espace scolaire, la circulation de l’information est une base incontournable. Chacun doit pouvoir mettre à disposition des autres les documents et ressources qu’il produit, qu’il rassemble, qu’il assemble. Quel que soit le vecteur de circulation, il faut que l’auteur du produit puisse « décider » des accords de droit d’utilisation de son travail. La présence très fréquente d’utilisation de services grand public en ligne de partage et de diffusion montre qu’aujourd’hui les utilisateurs ont pris des habitudes de cette circulation, souvent associée aux réseaux sociaux chez les jeunes en particulier, moins chez les enseignants peu enclins à aller sur ces espaces ouverts.
Plus simplement au sein de la classe, faire circuler un document entre les membres de la classe et au-delà est essentiel. On me dira que cette fonctionnalité existe dans la plupart des ENT ou des logiciels de cahier de texte. Et pourtant on sent bien que ces solutions sont imparfaites (même si parfois le logiciel de cahier de texte est détourné pour cela).

3 Travailler à plusieurs sur le même document
Le travail collaboratif est le maître mot de ces dernières années (repris dans la note d’information de la DEPP du mois d’avril 2014) en matière de qualité des apprentissages. Et pourtant, comme le montre Jean Houssaye dans son dernier ouvrage sur la pédagogie traditionnelle, on est loin du compte. Travailler à plusieurs sur le même document c’est assez simple et pourtant c’est indispensable dès lors que l’enseignant veut faire faire une synthèse à la classe à partir de documents composites réalisés par les élèves eux-mêmes ou simplement rassemblés. Passer de mon travail personnel au travail collectif est un des enjeux essentiels de l’évolution des pratiques pédagogiques qui s’appuient sur les moyens numériques, alors il faut que ceux-ci le rendent simplement accessible. Nombre d’expérimentations menées ne parviennent pas à essaimer dans le paysage pédagogique, car ces pratiques sont encore éloignées de la forme pédagogique alors qu’elles sont habituelles chez nombre de jeunes qui travaillent en projet. Quand c’est au sein de la classe, on voit l’intérêt de cette fonctionnalité.

4 Communiquer à l’intérieur d’un cercle défini d’utilisateurs
Nombre d’enseignant continuent d’échanger pas messagerie électronique avec leurs élèves. Plusieurs utilisent aussi des réseaux sociaux. D’autres enfin s’en tiennent à l’ENT. Mais ce qui est demandé c’est surtout de pouvoir rapidement et simplement échanger au sein d’un groupe constitué, en direct ou en différé. L’apparition de la fonctionnalité « réseau social » dans certains ENT montre que cela est entendu, mais à la mise en oeuvre on sent bien qu’il y a encore des lourdeurs. Au sein de la classe, on voit bien que dans la suite de l’item précédent, la communication entre usagers (présents ou à distance) est un besoin. Mais dans la forme pédagogique, l’interaction reste souvent réduite et assimilée à du bavardage…

5 Afficher un document pour qu’il soit visible par tous
Pendant longtemps l’ordinateur a porté la marque de l’outil individuel. Avec sa mise en réseau et l’arrivée des TPMC, autour du wifi, le besoin de passer aux échanges s’est affirmé. Le déploiement des vidéoprojecteurs (voire des TBI), a montré qu’ils étaient « bienvenus » dans les salles de classe. Mais avec le déploiement des tablettes, chacun se retrouve devant son écran et n’a pas forcément l’attirance vers le tableau. Nombre d’enseignants souhaitent pouvoir afficher le travail individuel de chaque élève selon les besoins de la classe (en lien avec les deux précédents items). Si des solutions existent, certaines sont très compliquées et peu performantes. Il manque nettement un standard qui permettrait à chaque machine, qu’elle qu’elle soit de s’afficher sur le vidéoprojecteur de la classe (en passant ou pas par un ordinateur relais si nécessaire). On peut même estimer que cela peut permettre une production collective sur grand écran à partir d’écrans individuels

6 Piloter les usages du terminal de chacun des participants
Les MDM (Mobiles Device Manager, logiciel de pilotage de parcs de TPMC) sont issus à l’origine des services informatiques qui gèrent des « flottes » de machines et qui veulent simplifier les tâches de suivi et de maintenance. Avec leur arrivée dans les salles de classes (rappelons ces salles informatiques pilotées par logiciel maître) deux axes se sont développés : le contrôle/surveillance d’une part, la dynamisation pédagogique d’autre part. Dans le premier cas il s’agit simplement de mettre en place un processus disciplinarisant dans les machines. Dans le deuxième cas, il s’agit de faciliter les tâches de gestion de groupe classe, sans perdre les qualités pédagogiques de base. Cela va de l’échange de fichiers, de documents à l’échange de messages, en passant par l’installation de logiciel adapté, sans compter les possibilités d’échanges de toutes natures entre postes. (on se rappellera certaines fonctionnalités des nanoréseaux des années 1980 qui avaient déjà proposé cela). Dans la salle de classe, les possibilités offertes par ces produits vont de la préparation de cours puis diffusion, à la gestion des travaux des élèves en classe et à distance.

7 Accéder à des ressources de toutes natures
Lorsqu’un élève cherche une information, il va d’abord sur Internet avant d’aller voir dans les livres nous disent les enseignants documentalistes. De fait les livres sont difficiles d’accès, même dans un établissement scolaire, lorsqu’ils ne sont pas numérisés. De plus les achats d’écrans ont désormais remplacé les achats de livre chez nombre de contemporain, à domicile, qui ont rapidement compris la différence de coût !!! De plus les livres limitent l’information au texte et à l’image fixe, la photo. Or la culture s’est enrichie de pratiques multimédia, transmédias diront certains, et les élèves perçoivent bien ce décalage. C’est au moment où on en a besoin qu’une ressource doit être accessible, sans trop bouleverser l’organisation du travail. Désormais, lorsqu’une ressource est souhaitée, chacun s’empresse d’aller vers le vecteur le plus proche de lui. Cela suppose qu’en amont on prévoit cette disponibilité. Aller consulter une ressource n’est plus synonyme de déplacement au CDI (ou CCC) et de même aller dans ce lieu ce n’est pas accéder uniquement à des ressources c’est aussi travailler différemment que dans la salle de classe.

8 Gérer un stockage de ressources commun
Dans la suite de plusieurs points vus précédemment, la demande de stockage commun est apparue récemment. On parle souvent de « nuage » (Cloud), mais peu importe le moyen, ce qui importe c’est le stockage et sa gestion au sein d’un groupe classe, de plusieurs classes, d’un établissement. Lorsqu’un élève déclare qu’il est content que l’on sauvegarde les pages du TBI rédigées en classe, c’est bien qu’il souhaite pouvoir, comme l’enseignant d’ailleurs y retourner. Les ENT permettent certes des gestions de ressources, mais, pour des raisons de place, sont souvent limités. De plus c’est la gestion de ces ressources et la souplesse pour y accéder qui fait encore problème. De même si on pense l’établissement scolaire comme un lieu de connaissance collective, on peut se demander pourquoi les enseignants documentalistes ne récupèrent pas davantage de ces documents produits dans les classes pour les mettre à disposition des élèves. Cela passe le plus souvent par la relation directe prof/élève.

S’engager vers l’établissement scolaire, « lieu d’intelligence collective » pourrait s’enrichir d’une étude plus avancée de ces fonctionnalités techno-pédagogiques. On sent bien que la montée en puissance des ressources sur Internet amène inéluctablement à repenser la gestion de l’information communication dans l’établissement. Les ENT ont voulu circonscrire l’espace  scolaire, l’idée est aujourd’hui mise à mal. D’encadrement, ils doivent devenir fédérateurs, pas intégrateurs, surtout avec l’arrivée de plus en plus fréquente des équipements personnels des élèves dans l’établissement. Le risque à ne pas y réfléchir dès maintenant est de voir les élèves et les étudiants migrer vers d’autres plateformes ouvertes. Les Moocs ont donné le signal de départ, les classes inversées le prolonge, il est temps de repenser notre forme scolaire, décidément…

A suivre, enrichir et à débattre

BD

Pharmakon, panoptique, hypomnèse, oligoptique et autres concepts

De Bernard Stiegler à Bruno Latour, passant par Maurizio Ferraris, Stephane Vial ou encore Thierry Hoquet, sans bien sûr parler des « anciens » et toujours « actuels » nouveaux philosophes (et en en oubliant bien d’autres patentés ou non), il y a une montée étonnante d’adrénaline philosophique autour du numérique. Un provocateur semble, en partie, en porter la responsabilité : Michel Serres. Un autre provocateur semble en être le catalyseur : Alain Finkielkraut.

Au nom de mon intérêt pour ces propos, je dois d’abord  avouer mon incompétence. Ou plutôt ma difficulté à comprendre les postures des uns et des autres, en particulier sur un plan idéologique mais aussi philosophique. J’ai parfois envie de reprendre la démarche de Bruno Latour dans les labos de sciences dites exactes, dans lesquels il est allé débusquer les fondements du discours scientifique (La Vie de laboratoire : la Production des faits scientifiques (traduction française de Laboratory Life: The Social Construction of Scientific Facts,  Bruno Latour et Steve Woolgar – Beverly Hills, Sage Publications, 1979) et d’interroger ces travaux philosophiques avec un prisme voisin. Outre les livres, deux articles de Bernard Stiegler (Esprit N°401, janvier 2014, le numérique empêche-t-il de penser ? article au titre presque éponyme de celui de Nicholas Carr sur Google : publié en juin 2008 dans la revue The Atlantic), et un article publié dans la revue (Mooks) « Global, un autre regard sur les médias » n°01 de l’INA janvier 2014, il y a l’intervention de Bruno Latour lors de la journée organisée à l’ENS Lyon par le laboratoire IXXI sur le thème « gouvernance et numérique » le 4 avril 2014.

Sans entrer dans l’analyse du fond des propos, il y a semble-t-il une forme bien spécifique de ces discours, sorte de « spectacularisation » du propos, qui pose question. Cette forme du discours repose d’abord sur des termes choisis et discutés. Ainsi panoptique vs oligoptique, ou encore, plus simplement données vs obtenus (cf la conférence de Bruno Latour). Ceci dit les mots ont une importance mais de là à en faire un choix exotique voire abscond, quand ce n’est pas simplement un ensemble d’anglicisme ou de termes anglais, il y a un pas que nombre de ces auteurs franchissent allègrement. Est-ce un sophisme des temps modernes ? Ils s’en défendront bien sûr, mais on peut cependant en trouver quelques traces, en particulier lorsque la « mise en scène » (au sens premier du terme) y incite. Le vertige du discours ne serait-il pas un nouvel « ordre du discours » pour reprendre Michel Foucault, ou encore une des mythologies contemporaines pour s’inspirer de Roland Barthes. La spectacularisation chère à Pierre Bourdieu, ou encore la société du spectacle discutée par Guy Debord (et aussi Raoul Vaneighem) n’auraient-ils pas atteint nos philosophes ? Les mettre tous dans un même cercle est une erreur, mais c’est cependant ce que la forme nous incite à faire.

Ce qui caractérise cet usage des termes c’est l’utilisation de l’analogie ou de la métaphore pour amener à la compréhension, en quelque sorte l’image de l’idée se trouve projetée dans le mot. Ce qui caractérise aussi ces propos, c’est la tentative de « dire » le numérique. Y a-t-il matière à dire le numérique, en philosophie ? N’est-ce pas une illusion ? Disent-ils le numérique, ou disent-ils la relation entre l’humain et le numérique ? Car dans tous ces textes, on est confronté à une question ontologique que rappelle d’ailleurs Thierry Hoquet, d’une manière ou Stéphane Vial d’une autre : quid de la machine, quid de l’homme ? Continuité, séparation ? Complémentarité, opposition ? Réification, déification ?

Pour l’éducateur aux prises avec les TIC dans sa pratique, le questionnement philosophique est souvent un « after », un au-delà, un inaccessible presque, tant l’urgence de l’action impulsée par ces technologies vise justement à freiner toute velléité de penser derrière les objets. Mais c’est aussi parce que ce type de propos semblent très éloignés de ces réalités quotidiennes, comme si les philosophes s’autorisaient à parler sans vraiment aller voir les pratiques et préférer les propos sur les pratiques (de leurs pairs de préférence). Cette méfiance, voire cette ignorance, n’empêchent pas certaine fascination pour ces discours. Et pourtant, il faut rappeler que, en matière de numérique, l’expérience intellectuelle ne remplace pas l’expérience factuelle, en d’autres termes, il faut mettre les mains dans le cambouis. Rappelons-nous les textes de Pierre Lévy et leur distance avec certaines réalités, leur analyse révèle aujourd’hui la limite d’une pensée qui ne va pas jusqu’au bout de l’exigence de travail sur ces sujets.

Sans vouloir pourfendre tel ou tel, il me semble qu’il faut interroger ces discours et ne pas laisser l’autorité des mots et des idées prendre le pas sur l’autorité du travail intellectuel. Les médias sont un miroir aux alouettes, mais c’est surtout leur effet, l’ambition de la reconnaissance et de la popularité, qui fait vibrer beaucoup de nos contemporains. Cela interroge les travaux de fond, peu popularisé, mais pourtant ô combien sérieux qui ne parviennent que très tardivement aux oreilles du grand public. Il nous faut en appeler à la vigilance des « médiateurs » de toutes sortes, mais aussi à celle de ces « auteurs » qui sont parfois pris dans le vertige de l’autorité de la parole, ou plutôt l’autorité de celui qui parle et qui a de l’audience.

A débattre

BD

Arrêtons de les admirer, utilisons-les !

Le développement des projets de toutes sortes autour des tablettes numérique est révélateur d’une fascination collective. L’observation plus fine des possibilités techniques (matérielles et logicielles) et des activités réellement menées avec ces tablettes dans des contextes éducatifs (scolaires ou non) montre qu’un écart important existe entre plusieurs éléments. Entre les discours et les réalités. Entre les pratiques et les nouveautés. On ne redira jamais assez combien les technologies ou les dispositifs technologiques suscitent autant « d’irrationalité » à chaque nouveauté (tablette, classe inversée mooc en sont les derniers avatars) qui apparaît sur le marché. On ne redira jamais assez que dans le domaine de l’éducation, l’environnement est certes important, mais il n’est que de plus faible importance, en soi, en regard de l’action des sujets sur et avec cet environnement. Ainsi introduire des objets numériques dans un espace éducatif est vain si l’on ne prend pas en compte les sujets qui y sont « exposés ». Rappelons aussi les critères fondamentaux qui permettent d’évaluer le lien entre sujet et environnement : accessibilité, utilisabilité, utilité, acceptabilité.

En échangeant avec des élus locaux on entend parfois dire : « il y a quatre ans, on a été sollicité pour mettre des TBI dans tous les établissements scolaires. Maintenant, les mêmes arguments servent pour mettre des tablettes dans les classe ». Il ajoute « et si l’on refait l’histoire récente du domaine, on a une succession ou  plutôt une répétition de ces demandes ». A lire les argumentaires des promoteurs de ces technologies, on retrouve les mêmes manières de présenter les choses : séduction de la modernité, séduction de l’efficacité pédagogique, séduction de la motivation des jeunes, séduction de la facilité d’utilisation etc…. Pour accompagner la démarche de vente, les entreprises engagent des « ambassadeurs ». Ce sont des enseignants, souvent passionnés de technologies numériques, qui vont être chargés d’accompagner l’acte de vente et surtout de le crédibiliser. Cette crédibilisation se fait de deux manières : séduction des responsables décideurs des achats en présentant le versant des usages potentiels (je le fais donc ça marche); séduction des équipes en présentant le versant enseignement (je le fais donc vous pouvez le faire).

Ayant assisté, aussi bien dans ces grandes fêtes numériques (educatice, printemps du numérique et autres salons) que dans des établissements acheteurs, à ces présentations on est rapidement devant un modèle argumentaire qui relève d’abord du registre de l’affirmation. La force de conviction est le premier argument et elle trouve, en face, un accueil qui mérite qu’on s’y arrête. D’abord on regarde. Ensuite on se sent ringard. Puis on découvre ce qu’est le modèle à imiter. Enfin on renonce à s’opposer à la décision d’achat en se disant qu’on verra bien. Et quelques mois, années plus tard, on ne fait pas de bilan : les ambassadeurs sont repartis dans leurs niches, les équipements sont toujours là. Et pourtant les usages restent bien en deçà de ce qui avait été énoncé lors des séances initiales. La plupart des enseignants sont d’une étonnante passivité positive face à des marchands dynamiques. De plus un vernis de réflexion, une conférence par exemple, vient parfois alimenter leur réflexion pour que cette passivité ne se transforme pas en refus. La stratégie en trois parties est en place : matériel, ambassadeur, justificateur.

La plupart des enseignants et des éducateurs sentent bien que leur écart avec la modernité technologique les dessert. Les vendeurs en jouent appuyant là sur un registre très intime des personnes : le déclassement par rapport à la société, l’estime de soi qui baisserait. Ils rassurent en s’appuyant sur l’idée de facilitation technique permis par la machine (qui est vendue). Les enseignants ambassadeurs prennent en charge la justification pédagogique et servent de médiateurs : on pense quand même à la pédagogie. Les conférenciers justificateurs élèvent le débat et restaurent l’estime de soi des enseignants en les mettant en position surplombante par rapport au problème posé par ces machines : au moins on a réfléchi au sens.

Une fois cette séquence initiale passée, restent les usages réels. Si la première angoisse de l’élu (et du décideur) est que « ça marche », sa deuxième angoisse est que « ce soit utilisé ». L’imaginaire d’utilisation est embelli par tous les promoteurs du numérique en éducation. Les réalités sont bien éloignées de cela. D’autres freins apparaissent la plupart du temps lorsqu’on donne la parole aux enseignants après ces premières séquences : le premier de ces freins est celui de la sécurisation des usages, le deuxième est le respect de la loi, et en particulier la protection des droits (auteur, image…) des enseignants, le troisième frein concerne les élèves et l’inquiétude qu’ont les enseignants pour eux (leurs usages, leur manière de faire, voire le copiage).

Quand on dépasse ces deux premiers temps, on entre dans les pratiques ordinaires. Pour les promoteurs, les décideurs, cette phase-là est bien lointaine et largement oubliée, pour la plupart d’entre eux. Les usages ordinaires n’intéressent que très peu : ils ne sont pas spectaculaires, et surtout ils ne sont plus nouveaux. Car c’est cette fascination du nouveau qui tire ce mécanisme. Ce nouveau qui fait confondre innovation et invention, mettant le second de côté, est un autre étendard de la fascination qui traverse l’univers éducatif envahi par le numérique. Porté par les médias, relayé pas les politiques (en mal de reconnaissance électoral i.e. service de tous) et aussi par les décideurs (soucieux de traces de modernité), le nouveau, qui devrait être temporaire, est en fait le mode dominant de développement du numérique dans l’éducation. Malheureusement ce qui est ordinaire n’intéresse que peu de monde, sauf quand il est tellement en décalage avec les images idéales qu’on ne peut plus l’ignorer. Or c’est justement ce qui se passe avec les usages sociaux du numérique : ils sont désormais ordinaires…. sauf à l’école.

A suivre et à débattre

BD

Apprentissage, acquisition, appropriation, incorporation.

Longtemps le terme appropriation a été ignoré du monde des sciences de l’éducation (cf. sa présence dans les dictionnaires et autres recensions du domaine). En éducation on parle d’apprentissage pour indiquer ce qui se passe dans la relation d’une personne au savoir quand cette relation s’inscrit dans un processus de transformation de ce savoir en connaissance et plus récemment, complémentairement, en compétence (considérée ici comme savoir mis en action dans un contexte). La conception du terme apprentissage s’oppose à celle d’appropriation, apparemment. Ce terme que l’on retrouve dans le domaine juridique, mais aussi dans celui de l’architecture et de l’urbanisme, connaît récemment un regain d’intérêt ou en tout cas d’utilisation. C’est d’ailleurs assez significatif de trouver des textes de chercheurs en sciences de l’éducation qui emploient ce terme sans forcément le définir.

Le terme appropriation prend de l’importance avec la sociologie des usages et en sciences de l’information et de la communication. On trouve dans un texte de Josiane Jouet intitulé « Retour critique sur la sociologie des usages (In: Réseaux, 2000, volume 18 n°100. pp. 487-521.) Elle écrit :
–  » L’usage comme construit social  est  abordé  à partir  de  plusieurs  entrées  qui  peuvent  se  décliner  – d’autres  découpages étant évidemment possibles  – selon  les axes  suivants : la généalogie des usages, le processus d’appropriation, l’élaboration du lien social,  et  l’intégration  des  usages  dans  les  rapports  sociaux, ».
Plus loin elle définit ainsi l’appropriation :
–  » L’appropriation est  un  procès,  elle  est l’acte de  se constituer un  « soi ». » complété par ce passage : « Quel  que  soit  le  type  d’usage,  l’appropriation  se  construit  dans  la relation avec  l’objet  de  communication  et  l’usage  comporte  donc  de  facto  une dimension cognitive et empirique.  Sa construction met  en jeu des processus d’acquisition  de savoirs  (découverte  de la logique et  des  fonctionnalités  de l’objet), de savoir-faire (apprentissage des codes et du mode opératoire de la machine), et d’habiletés pratiques. ».
Pour compléter cette analyse du concept, Josiane Jouët ajoute :
– « Enfin,  l’appropriation dans la construction de l’usage se fonde aussi sur  des processus qui témoignent d’une mise en jeu de Y identité personnelle  et  de l’identité sociale de l’individu.  L’appropriation procède alors  d’une double affirmation : de la singularité et  de l’appartenance  qui relie au corps  social. »

Le terme acquisition apparaît ici comme intermédiaire, car il évoque plusieurs champs : l’acquisition d’un bien peut faire écho à l’acquisition des connaissances ou encore à l’acquisition de données. Ce terme signale donc le passage voulut par le sujet d’un objet extérieur à un objet qui appartient à un périmètre qui relève de celui qui est défini par la notion de propriété. Acquisition est bien un terme intermédiaire dans le passage de l’extérieur vers l’intérieur (défini ici comme ce qui dans la sphère de contrôle d’un individu). Aller chercher un objet extérieur ce n’est pas forcément se l’approprier, mais en éducation l’idée de l’évaluation des acquis pourrait y faire penser. Toutefois il y a une différence significative qui se traduit par le respect de l’objet externe. Acquérir un objet ce n’est pas le transformer. S’approprier un objet c’est le transformer et par là même se transformer soi-même. Ce double mouvement que l’on connaît bien dans le domaine de l’analyse des apprentissages en situation de travail (Pierre Pastré, Didactique professionnelle, Puf 2012), est bien le signe de ce passage progressif de l’objet extérieur à l’objet intériorisé.

L’idée d’incorporation s’appuie sur une double approche : la première vient d’être signalée par le fait même du processus d’appropriation. Mais il est un autre élément que l’on peut apporter ici : c’est le fait que depuis près de cinquante années les objets numériques se rapprochent de plus en plus du corps et que petit à petit ils s’y insèrent physiquement. Plus largement, la chirurgie nous a depuis longtemps mis en évidence le rapport du corps avec les objets externes, l’ultime mouvement du moment étant le rêve de greffe de cerveau (cf. les thèses de la singularité du mouvement initié entre autres par Ray Kurtzweil). En d’autres termes le rêve d’incorporation n’est pas nouveau mais entre le rêve et la réalité, le rapport a changé. Mais la question n’est pas uniquement technique, elle est aussi humaine : « est-ce que j’accepte qu’un objet devienne partie de mon corps ? ». L’analyse des usages semble indiquer que la réponse soit positive, même si elle n’est pas toujours consciente. Si l’on réfère cette question avec la très vieille querelle sur l’inné et l’acquis si célèbre du fait de la fameuse affaire Lyssenko, on voit bien que l’on touche là un thème quasiment mythique de la connaissance de l’humain et de son développement.

Qu’en est-il alors de l’apprentissage ? Au-delà des définitions, et si l’on considère l’usage de ce terme, on peut constater que, dans nos sociétés occidentales, il est d’abord associé au formalisme scolaire. C’est en effet l’institutionnalisation de l’enseignement qui a amené à cette « captation » du terme. Les acronymes VAP (années 1980) et VAE (années 2000) renvoient la lettre A au terme acquis, pas au terme apprentissage. L’absence de reconnaissance du terme appropriation dans le champ des sciences de l’éducation jusqu’à une date encore récente, montre aussi combien l’écart est important. Car nous faisons ici l’hypothèse que le monde « académique » s’est forgé un cadre conceptuelle et fonctionnel qui, inscrit au coeur de la forme scolaire, éloigne toute tentative de mise en lien le dedans et le dehors. Non qu’elle l’interdise, mais elle en garde le contrôle : Le monde académique s’institue en garant des apprentissages (monopole des diplomations par exemple) et des modalités concrètes qui y amènent. Dès lors toute autre approche qui viserait à rompre cette sorte de monopole doit être combattue, revenant ainsi aux vieux débats des débuts de la révolution française (1791) et aux soubresauts du XIXè siècle incarnés par les expérimentations de Fourier, de Godin.

Le fait que le concept d’appropriation soit plutôt situé dans le champ des technologies et de la sociologie des usages appliqués à l’information communication et qu’il ait peu droit de cité dans le monde académique montre bien que l’on est sur deux paradigmes différents qui fondent ce qu’est le développement des personnes et des sociétés en lien avec les contextes techniques, scientifiques, sociétaux et donc humains. Plus que l’opposition enseigner/apprendre, il faut peut-être évoquer les deux oppositions suivantes : enseigner/former, apprendre/s’approprier.

Cette réflexion mériterait probablement un travail d’approfondissement important, tant sur le plan théorique que pratique. Nous n’avons d’autre ambition ici que de formaliser un questionnement, avec les moyens du bord, les connaissances disponibles et le temps pour le faire. Notre ambition est ici aussi d’inviter tout un chacun à aller plus loin et enrichir notre réflexion.

A suivre et à débattre

BD

De 1968 à aujourd’hui, histoire de tsunamis jamais arrivés ?

Pierre Bourdieu, Jean Marie Albertini, Goery Delacote, Marie France Kouloumdjian et Pierre Babin, Michel Alberganti, Emmanuel Davidenkoff, quoi de commun entre eux : la perception de changements systémiques en éducation, dont, pour les trois derniers une place prépondérante est donnée au numérique comme levier de changement (le plus remarquable bien que parmi d’autres). Pour le premier, c’est deux mois avant l’explosion de Mai 1968 que se réunit un colloque national à Amiens pour envisager des changements en éducation, en particulier dans la formation des maîtres et la recherche. André de Peretti, un des principaux organisateurs de ce colloque avec André Lichnerowicz, aimait encore récemment parlé de ce moment qui se voulait re-fondateur mais qui n’a jamais été concrètement traduit dans les faits. Le Tsunami d’alors était la massification scolaire. Celui d’aujourd’hui est lié à l’incapacité du système scolaire et universitaire à accomplir ses ambitions de toujours, menacé qu’il est désormais par le numérique, ce que Emmanuel Davidenkoff nous propose comme analyse.

La question récurrente soumise à l’analyse est celle de l’articulation entre l’école, le système éducatif et la société. Michel Alberganti soulève déjà cette question en 2000 après avoir été visiter les laboratoires de recherche, principalement en Amérique du Nord. Goery Delacôte entre dans la question éducative par l’interrogation sur la fonction des musées et du partage des savoirs.  Marie France Koulmdjian et Pierre Babin entrent par la télévision (dominante au moment de leur écrit) et anticipent sur l’informatique pour soulever la question des discours sur les jeunes d’une part et sur le rôle des éducateurs d’autre part. Jean Marie Albertini soulève la question depuis bien longtemps (c’est l’un des pères des serious game, mais bien oublié).En effet dès le début des années 1960 et jusqu’au développement de l’informatique d’enseignement et de formation, il n’a de cesse de montrer la nécessaire évolution de l’enseignement et de l’apprendre dans nos sociétés. Quand à Pierre Bourdieu et les autres membres de ce colloque d’Amiens, la problématique école et société est centrale, ce que deux mois plus tard la rue confirmera.

Ce qui est intéressant dans la relecture de ces différents ouvrages (références ci-dessous) c’est qu’elles viennent compléter ou confirmer le travail d’Emmanuel Davidenkoff. La première constante de tous ces auteurs concernant le système scolaire c’est la nécessité d’une « autonomie pragmatique pluridisciplinaire » de l’enseignement. Cela signifie que, concrètement, il faut laisser de la place dans l’enseignement à des temps non formatés (par les disciplines) au profit de temps de travail par projet, en autonomie et sur des objets qui dépassent les découpages disciplinaires. La deuxième constante, qui celle-ci progresse au travers de ces écrits est la concurrence qui petit à petit se fait jour en éducation. Michel Alberganti décrit les Moocs dans les vingt dernières pages de son ouvrage. Goery Delacote énonce la place des technologies interactives, comme le fait Jean Marie Albertini. La concurrence vient d’abord du développement des usages des moyens numériques. Elle vient ensuite du développement d’un marché de l’éducation, ce que E Davidenkoff met fortement en avant en prédisant sa banalisation. Elle vient enfin de l’autonomisation progressive des individus face aux institutions d’état. Cela n’est pas explicitement montré dans ces ouvrages, mais cela traduit ce qui est présent en filigrane, la montée d’un « libéralisme éducatif individuel ». Faut-il le souhaiter ou le déplorer ? La question ne se pose pas, il suffit de le constater et de l’analyser pour ensuite faire des choix, fondés en humanité. En effet ce nouveau mode d’être à l’éducation est élitiste et concurrentiel, mais il fait face à un système étatique lui aussi élitiste et concurrentiel. Simplement au nom de principes opposés, le résultat est le même, et c’est ce que, in fine, montre le livre d’ E. Davidenkoff. Or ce qu’il faut interroger, ce sont ces principes qui opposés dans le fondement sont identiques dans les conséquences de leur application.

Quelques passages pour nous éclairer sur cette analyse :
« Cette situation [le système scolaire actuel] pourrait perdurer encore un certain temps avant que l’écart entre le mode d’enseignement et la réalité de la société ne devienne plus supportable. Mais les nouvelles techniques de communication interviennent aujourd’hui comme catalyseurs du changement. […] L’éducation nationale se trouve ainsi devant un carrefour décisif. Si elle ne s’approprie pas les nouvelles techniques d’enseignement, il ne fait guère de doute que celles-ci se développeront en dehors des établissements scolaires » M Alberganti p 194-195

On pourra lire avec intérêt le passage consacré à l’ordinateur cartable (p.230) qui fait écho à l’expérimentation française du cartable électronique de Savoie à la même époque. De même le passage consacré (p.232) sur les Universités en ligne ne fait rien d’autre que de décrire ce que l’on appelle aujourd’hui les Moocs en évoquant le projet World Campus.

Dans son ouvrage, Goery Delacote (p.260) écrit : « Grâce à ces outils, ce sont des individus à l’intérieur des micro-groupes qui apprennent. Le contraire d’une technologie qui favorise un comportement schizophrène et solitaire, où chacun enfermé dans sa bulle de solitude serait rivé à son écran d’ordinateur. Cependant les risques d’une telle utilisation existent. Pour les éviter, il faut au moins satisfaire deux conditions. La première est que le design de ces outils soit en fait construit autour de l’apprentissage, qu’il soit centré sur celui qui apprend et non plus sur la délivrance d’information et que des tâches d’apprentissages soient conçues pour tirer le meilleur parti de ces outils. La deuxième idée est que ces outils doivent être conçus pour un usage collectif, pour susciter la curiosité »

Dans la suite de ces lignes, l’auteur nous rappelle, évidemment, le rôle de ce qu’il appelle « personne ressource » que d’autres nomment tuteur, médiateur, voir enseignant (mais là on sent qu’il faudrait peut-être changer l’intitulé).

« Les enseignants retrouveront leur rôle social et leur influence s’ils acceptent de devenir en quelque sorte des leaders d’opinion et si leur attitude n’est pas que distance, mais aussi présence au monde des médias » ( MF Kouloumdjian, P. Babibn, p.156)
« Faisons d’abord goûter, puis comprendre et apprendre »(p.154)
« Le mal qui guette l’enseignant est de tuer en lui le plaisir en le remplaçant par le culte désséché de l’exactitude dans l’exposé« (p.154)
Dans leur ouvrage ces deux auteurs évoquent aussi bien la récurrence des thématiques de défiance face aux technologie que l’importance d’y faire face de manière constuctive et construite.

Et le Tsunami numérique alors ?
Dans son ouvrage, E Davidenkoff n’aborde pas deux questions essentielles et complémentaires de son propos : les lieux d’accès aux savoirs, la capacité d’auto-apprentissage (autoformation, autodirection, autorégulation). Du coup il manque à la vague évoquée un élément pourtant clé et abordé en périphérie : celui qui apprend et son rapport au savoir. Il est possible qu’il pense que ce champ soit déjà labouré par les « nantis scolaires » et qu’il ne risque pas d’émerger. Toutefois c’est oublier quelques éléments de l’histoire. Certes la fracture dénoncée risque d’abord de provoquer des violences civiles importantes – la révolte des oubliés de la connaissance – mais surtout de ces révoltes ont émergé des volontés d’accéder aux savoirs à la connaissance. Certes les révolutions qui se sont succédé dans de nombreux pays ont montré qu’il y avait quelque chose de l’ordre de Sisyphe dans ces évolutions. Mais l’espérance de cette prise de conscience pourrait freiner cette spirale infernale. Condorcet avait fixé des limites aux savoirs du peuple pour qu’il comprenne, participe, mais ne se révolte pas. En général ceux qui accèdent au pouvoir tentent cette équation. Mais une autre hypothèse peut se faire jour : que l’accès aux savoirs par tous et pour tous soit l’occasion de reconstruire des sociétés beaucoup plus collectives, solidaires. Les moyens numériques, pour peu qu’on ne les laisse pas aux mains des seuls deux pouvoirs en place l’état et le marché, sont des vecteurs essentiels de cette utopie.

A suivre et à débattre

BD

Ressources bibliographiques

  • Jean Marie Albertini, La pédagogie nj’est plus ce qu’elle sera, Seuil/presses du CNRS 1992
  • Michel Alberganti, A l’école des robots ? L’informatique, l’école et vos enfants, Calmann Lévy, 2000
  • Pierre Bourdieu, Système et innovation, in Pour une école nouvelle, Formation des Maîtres et recherche en éducation, actes du colloque national Amiens 1968, Dunod 1969.
  • Emmanuel Davidenkoff, Le tsunami numérique, Education, tout va changer, êtes vous prêts, Stock 2014
  • Goery Delacote, Savoir apprendre, nouvelles méthodes, Editions Odile Jacob 1996
  • Marie France Kouloumdjian et Pierre Babin, Les nouveaux modes de comprendre, la génération de l’audiovisuel et de l’ordinateur, Le Centurion, 1983

Innovation quand tu nous tiens !

Après Jean Paul Moireau dans un article intitulé « et si l’enseignant innovant était un concept utile pour ne pas innover »
Philippe Watrelot publie un article intitulé : « École et innovation : je t’aime moi non plus… » . De même Louise Tourret dans son émission « Rue des écoles » sur France Culture en Mai 2013 propose le sujet « l’innovation pour sauver l’école » .
Ainsi l’innovation et les enseignants innovants sont questionnés. Ce qui est assez intéressant c’est que cette question, pas très nouvelle, est régulièrement revisitée. Ainsi sur ce blog vous avez pu lire en décembre 2008 « On a besoin d’expériences, pas d’innovations ou de bonnes pratiques… » (11-2007) ou encore « Innovantes, bonnes, efficaces… quelles pratiques ? » et aussi Les TIC font elles le lit des bonnes vieilles méthodes ? (12-2007)

On pourrait allonger la liste des écrits sur l’innovation en éducation en commençant par les travaux de Michael Hubermann dans les années 1970, ou encore ceux, nombreux, de Françoise Cros (2000), ou de Monica Gather Thurler (2000)…. liste bien évidemment non exhaustive. Car la question plus général des changements en éducation (cf. Antoine Prost dans un livre récent  Du changement dans l’école , De 1936 à nos jours, – 2013) est récurrente autant que celle des obstacles au changement. Ainsi en 1968 se tient à Amiens un colloque, désormais célèbre ayant pour titre « pour une école nouvelle, Formation des maîtres et recherches en éducation ». Les actes publiés en 1969 (Dunod) sont passionnants, on peut y lire en particulier le passage suivant (p.326) :
« La centralisation administrative de notre système public d’enseignement strictement hiérarchisé, freine et marque le plus souvent l’apparition, le développement et la survie de multiples initiatives de novation pédagogique individuelles ou émanant de groupes restreints, au niveau des établissements et de la classe. Elles n’en existent pas moins.
Aujourd’hui, la mise en oeuvre de réformes cohérentes, aux objectifs clairement définis, exige à tous les échelons, dans tous les ordres d’enseignement, pour les activités éducatives et culturelles de toute nature, le recours à l’innovation. Celle-ci doit être partout encouragée, judicieusement harmonisée, systématiquement confrontée, rigoureusement évaluée et, le moment venu, largement généralisée. »

Les auteurs dénoncent déjà, à cette époque le fossé entre recherche, innovation et monde scolaire ! On a l’impression que l’histoire bégaie !!!

Alors qu’à chaque fois un contexte nouveau vient remuer le monde scolaire, on fait alors appel à l’innovation pour faire avancer le système, globalement le monde scolaire se fige se fossilise. A la limite peut-on penser que l’innovation renforce paradoxalement l’immobilisme. En 1997, nous avions évoqué, déjà à propos des TIC la notion « d’écart personnel d’innovation » (Actes du colloque Audiovisuel et Multimédia Idecam  1995, « concevoir des applications multimédias dans l’enseignement une approche méthodologique » p.105 – 120). En proposant la notion d’écart d’innovation, nous avons avancé l’idée, observée empiriquement, que chacun de nous dispose d’une capacité à faire du nouveau dans sa pratique. Cependant la perception, l’explicitation, la lisibilité de ces innovations est très variable et souvent très faible ce qui explique probablement la difficulté qu’il y a à passer de l’innovation extraordinaire à l’innovation ordinaire, puis à l’ordinarisation.

Le problème est bien là ! à force de parler d’innovation, on finit pas oublier que c’est souvent un arbre qui cache des forêts au lieu d’être une graine qui essaime. En mettant en avant, en primant, les innovants, ne renvoie-t-on pas chacun de ces innovants modestes à leur difficulté à briller ? Dans de nombreux établissements les « super innovants » sont isolés (ils ne s’en aperçoivent pas forcément), voir exclus (rappelons nous Célestin Freinet quand même). De plus les « super innovants » ont tendance soit à tenter de s’extraire de la masse, soit à en être extrait (repérer et valoriser dit-on en parlé politiquement correct). Or les changements modestes que chaque enseignant tente d’introduire dans sa pratique, ce sont autant de germes qui ne demandent qu’à être soutenus. ET la seule réponse qu’on leur fait : concurrencez vous ? et on ajoute, déjà en 1968, et si vous êtes bons on vous généralisera votre innovation !

Le problème est complexe, certes. Mais en lisant et analysant tout cela, on ne peut que s’interroger sur les modes de gestions aussi bien institutionnels qu’individuels de ce fameux « écart d’innovation ». Comment le manager ? Comment l’encourager ? Comment le valoriser (autrement que dans des concours de beauté pédagogique) ? Comment faire en sorte qu’innover devienne l’ordinaire de l’enseignant. Non pas pour se servir des élèves comme cobayes, mais plutôt pour encourager les réajustements constants auxquels chaque enseignant devrait être attentif et qui sont si nécessaire lorsque l’on veut que tous apprennent !!! avec ou sans le numérique.

L’une des pistes à ouvrir est probablement celle des espaces d’autonomie dans les équipes (temps non prédéfinis à construire en équipe) permettant à chacun l’initiative, l’innovation, l’invention, bref le droit à exercer son « écart d’innovation pertinent personnel »

A suivre et à débattre

BD

Du modèle réduit au drone, quand le numérique passe par là !

Un article (http://www.paristechreview.com/2014/03/19/apple-airbus-dronautique/) publié dans la revue « ParisTech review » sur l’avenir (et le présent) des machines volantes (mais pas seulement) qu’on appelle drones est l’occasion de questionner plusieurs thématiques issues de l’effet de la numérisation sur la société de manière globale, mais aussi les personnes de manière particulière. Evidemment l’interrogation de ces thématiques renvoie directement et indirectement aux questions éducatives, car ce monde qui se construit devant et avec nous est aussi celui de demain, celui de nos enfants, de nos élèves et étudiants…

Reprenons d’abord la dimension historique. De la guerre 14 à aujourd’hui, un siècle plus tard, le développement d’engins pour regarder le monde autrement n’a eu de cesse de se développer, que ce soit dans l’air, sur terre ou dans l’eau. On se souvient bien sûr de ces photographiez aériennes prises d’avions ou de dirigeables captifs. Les drones d’aujourd’hui sont bien les continuateurs de cette pratique. Ce qui change est d’abord le processus d’automatisation croissante des appareils permettant de parvenir à réaliser ces missions. On se souvient aussi que ces aéronefs sont aussi rapidement devenus des transporteurs de bombes, devenues elles mêmes de plus en plus précises. Le développement des automatismes, puis de l’informatique a permis de doter ces engins d’une autonomie importante. Au lieu d’embarquer un humain, ces machines embarquent désormais de l’humain, mais au travers des technologies et des algorithmes qui les font agir. Autrement dit avec la technologie l’homme donne procuration, délégation à la machine pour réaliser ses propres désirs, besoins… en particulier de voyeur. Car c’est cette image de voyeurisme qui est la constante imaginaire qui sous tend ces développements. Voir sans être vu et sans risque.

Une autre dimension fantasmatique doit être explorée : celle de la puissance, la domination à distance. Pour tous ceux qui ont approché le modélisme, bien avant l’arrivée de l’informatique nomade, il y avait dans les objets « radiocommandés » une magie. On pouvait « piloter » à distance un objet mobile. Très tôt d’ailleurs des appareils photos avaient été embarqués sur ces modèles et les militaires regardaient du coin de l’oeil ces machines dont ils avaient bien imaginé qu’elles pourraient un jour leur servir. Les drones ne sont que la suite logique de la rencontre entre le modélisme de papa et de l’informatique de ses enfants. On est passé du jouet (comme cela est présenté encore aujourd’hui) à la « vraie vie ». Ce qui est impressionnant c’est la continuité entre une pratique distractive (loisir, jeu ?) à une pratique professionnelle. On a déjà pu l’observer, les pratiques d’objets qui sont classées dans la catégorie des « jouets » sont en fait des pratiques de « simulation » parfois pré-professionnelles. Or ces simulations ont donné naissance à des pratiques réelles. On est bien dans la continuité éducative, symbolique et imaginaire.

Comment penser ces objets « contrôlés » à distance en temps réel ou en différé en termes éducatifs. Élargissons le champ et inscrivons les drones dans le champ de l’information communication. L’un des éléments les plus significatifs de ce dernier siècle a été la connexion entre tous les humains du monde entier dans un premier temps, puis l’accélération rapide des échanges liés à ces connexions au point qu’aujourd’hui c’est l’instantanéité qui est l’unité de base de ce qui circule au travers de ces connexions. Communiquer en visio-conférence avec l’autre bout du monde est désormais un élément du paysage connecté de notre vie quotidienne. Avec les drones, la connexion va s’enrichir du « pouvoir agir à distance ». De la chirurgie à la guerre, on peut désormais vivre par procuration instrumentale. Les médiations nouvelles que permettent les techniques issues de l’informatique et de l’électronique sont cependant limitées. L’épaisseur de l’humanité réapparaît systématiquement au milieu de ces messages finalement froids que transmettent les machines. Or ce que les drones apportent c’est le sentiment qu’il n’y a rien derrière ces images et ces actions. Or quelques études sur les pilotes d’avions militaires et désormais de pilotes de drones fait apparaître progressivement un questionnement qui émerge dans les problèmes psychologiques rencontrés par ces personnes : non ce n’était pas un jeu vidéo. Cette soudaine prise de conscience de certains de ces pilotes nous révèle que cette humanité est bien présente, mais qu’elle est d’abord en chacun de nous avant d’être dans l’interaction avec les autres.

C’est vers les simulations, ludiques ou non, qu’il nous fait tourner notre regard d’éducateur désormais. Le monde scolaire est un monde de simulation du réel par définition. On sait combien le prisme de ce monde est déformant, abstrait qu’il est par construction. A l’école on apprend le monde par procuration. Devant l’écran du jeu vidéo, on imagine et se représente un monde construit en lien avec des formes de réalité imaginées (des simulations de guerre à « Mario Brother »). Les tentatives d’automatisation et de robotisation de l’enseignement ont toutes échoué (à ce jour diront certains). Certes les médiations ont été de plus en plus instrumentées (du TBI à la tablette en passant par Internet et autres logiciels de toutes sortes). Mais la médiation humaine reste un besoin fondamental de la construction de soi. Les blockbusters venus principalement du monde anglo-saxon nous ont montré de plus en plus de ces humains déshumanisés, voir robotisés. C’est bien le fantasme de l’homme machine qui est sous-jacent, mythe fondamental de nos sociétés humaines. Mais c’est aussi l’idée de toute puissance divine qui est réinterrogée dans ces usages qui donnent à l’humain une « image vraie » de ce sentiment de puissance absolue, celui que ressent parfois le petit enfant quand il maltraite un insecte ou un petit animal…

A suivre et à débattre

BD