Usage des technologies numériques, des évolutions ?

L’enquête annuelle du CREDOC se révèle toujours aussi passionnante à décortiquer. Cette année encore, la livraison de cet opus mérite qu’on s’y arrête et qu’on en regarde de plus près certains aspects. Au premier rang de ceux-là est l’écart générationnel des pratiques et non pas des taux d’équipements (ce sont les adultes qui achètent !). En moyenne la population qui a accès à Internet dans le foyer (82%) est connectée pendant 17 heures par semaine (en augmentation par rapport aux années précédentes), mais ce sont surtout les 18-24 ans qui crèvent le plafond avec 27 heures hebdomadaires. Dans le même temps le taux d’équipement en téléviseurs (98%) est identique depuis 2000, les usages de la télévision se diversifient (visionnement sur d’autres terminaux, replay et téléchargement) et c’est selon les catégories sociaux professionnelles que l’on remarque les différences de pratiques.

Deux focus peuvent intéresser l’éducateur : la protection et les réseaux sociaux. Mais auparavant signalons que cette enquête apporte un regard spécifique sur les 12 – 17 ans, et segmente son enquête selon les tranches d’âges. Cela intéresse bien sûr les collèges et les lycées, mais aussi l’enseignement supérieur, tant les caractéristiques de la population des 18 – 24 ans sont spécifiques.

L’enquête du Credoc consacre deux chapitres et plusieurs paragraphes aux risques, à la sécurité et à la protection des enfants. Ce que l’on constate, que ce soit pour les questions d’onde, de sécurité, de protection des données, mais aussi des enfants, c’est un paradoxe : on craint, mais on utilise. En d’autres termes, ce type d’enquête déclarative, dans ce domaine comme dans d’autres révèle l’écart entre certaines représentations et les conséquences sur les usages. Si un parent sur deux met en place une régulation de l’activité Internet chez les enfants, cette régulation s’estompe au fur et à mesure entre 12 et 17 ans. Elle est évidemment beaucoup plus forte pour les 12-14 ans. Le paradoxe qui s’installe dans notre société est celui de la crainte exprimée, mais d’un usage très important malgré ces craintes. Ce paradoxe est un problème éducatif, mais sur un plan sociologique et politique pose problème. La domination du discours de promotion des technologies sur les discours de danger de risque, voire de principe de précaution semble concerner particulièrement le domaine du numérique. On peut penser que les publicitaires et les promoteurs de ces technologies ont su faire passer un message que les opposants ne parviennent pas à endiguer. L’image satirique d’une ancienne ministre de l’écologie présentée par les Guignols de l’info (Canal+) comme accro aux portables et à twitter semble trouver sa traduction dans les faits.

La protection et le suivi des usages des technologies par les enfants semblent donc être un discours. Ainsi l’équipement en smartphone des jeunes de 12-17 ans est de 59% celui des 18-24 ans de 81%, tandis qu’au-delà de 40 ans les chiffres sont plus bas. Les urbains à haut diplôme et à revenus supérieurs sont les premiers dotés de ces équipements. Ces chiffres sont révélateurs d’un phénomène que l’on découvre progressivement qui concerne les écarts entre population, non pas dans les équipements, mais dans les usages potentiels de ces équipements. Les classes supérieures ont bien conscience de l’enjeu lié à la possession et à l’usage des technologies dans le devenir de leur position dans la société. En d’autres termes les populations « dominantes » sont des bons révélateurs de ce qui fait la « distinction » présente mais surtout à venir dans notre société.

Autre domaine intéressant et véritable révélateur d’une fracture générationnelle globale : l’usage des réseaux sociaux numériques (à parti de la page 135 du rapport). Les écarts observés méritent quelques focus : en page 136 un schéma révèle que dans les usages de l’ordinateur et d’internet, la participation aux réseaux sociaux est de 8% inférieur dans les populations à hauts revenus (42%) par rapport aux bas revenus (50%). A la page suivante on lit que l’écart entre les jeunes et les adultes est bien plus impressionnant. 77% des 12-17 ans participent aux réseaux sociaux contre 45% pour les adultes. A la suite les autres écarts sont liés au diplôme détenu : au-dessus du bac 55%, en dessous 36%. Ces écarts sont parmi les plus remarquables de cette enquête. Ils nous alertent, en tant qu’éducateur sur la nécessaire prise de conscience de la place des réseaux sociaux dans la vie des jeunes. L’enquête ne précise pas (dans les tableaux complémentaires) suffisamment finement les spécificités du non usage des réseaux sociaux numériques selon les professions. En effet, il semble que, d’après nos observations et enquêtes rapides effectuées dans des établissements scolaires, les enseignants ignorent pour la plupart l’usage des réseaux sociaux numériques. S’ils s’y connectent ce n’est pas pour participer, mais pour voir… éventuellement leurs élèves.

La culture réseau, dont l’enquête du Credoc nous dit, au travers des pratiques sociales habituelles, qu’elle existe d’abord en dehors des réseaux numériques, émerge d’une nouvelle façon pour les jeunes. Jeune, on entre aussi en réseaux par le numérique. Mais en même temps ces réseaux (cf. les études sur les amitiés en ligne et hors ligne) sont la continuité des réseaux humains déjà constitués (amis de la classe, famille, sports etc…). Adulte on est dans des réseaux humains (parfois) mais peu dans les réseaux numériques.
En termes d’éducation et de scolarité, il est nécessaire qu’un travail soit effectué plus globalement sur la formation, la culture, l’esprit réseau. D’abord celle-ci n’est pas nouvelle, mais elle se renouvelle. De plus un mouvement important autour de la collaboration a émergé en particulier à la fin des années 1990, début des années 2000 en même temps que le développement d’Internet. Or il semble bien que la culture individualiste, centrale dans le modèle scolaire actuel (un enseignant seul dans sa classe, un élève seul face à ses apprentissages, une concurrence voire une compétition pour réussir scolairement) soit la matrice du raisonnement, des représentations sociales des acteurs (tous, parents y compris). Il est temps que l’on engage une véritable réflexion sur de nouvelles manières de faire mais aussi de penser et d’agir. Mais est-ce possible dans le cadre actuel de fonctionnement du monde scolaire ?

A suivre et à débattre

BD

On peut accéder à ce rapport à l’adresse: http://www.credoc.fr/publications/abstract.php?ref=R317

Geneviève Jacquinot-Delaunay nous a quittés

Au moment où ces lignes sont déposées sur Internet, sa famille, ses proches, ses amis, sont rassemblés pour un dernier temps de recueillement à Paris. Ces quelques lignes, bien que personnelles, sont, pour moi, l’occasion de saluer la chance que j’ai eue d’être accepté en DEA (à l’époque en 1993) dans son séminaire et ses cours à Paris 8, puis en thèse, au sein du « Groupe de Recherche sur les Apprentissages, les Médias et l’Education » (GRAME).
Par ces quelques lignes, je voudrai souligner un cheminement qu’a pu me permettre Geneviève. Difficile, exigeant, parfois même douloureux, le chemin du thésard, surtout lorsqu’il est en activité professionnelle, est compliqué. Et c’est justement la force de la formation du doctorant que de l’amener à comprendre, à s’approprier la posture de recherche, celle qui amène à la construction des « objets de savoir ». Mais pour ce faire, il y a un dialogue entre le doctorant et la directrice de thèse (pour moi) qui est fait d’une permanente confrontation débouchant sur une progressive transformation. S’il ne s’agit pas de renoncer à une posture antérieure pour aller vers une nouvelle posture (de chercheur) mais au contraire de bien situer les deux pour mieux les articuler. Geneviève m’a permis de surmonter ces difficultés, non sans un travail très approfondi et incessant de sa part. Lorsque je relis les brouillons corrigés qu’elle me retournait chaque envoi de mon travail, je mesure combien ce travail était précis, rugueux et exigeant.

L’importance que Geneviève Jacquinot Delaunay accordait à ses étudiants était liée à sa passion pour la pédagogie, l’enseignement, la transmission. Mais c’est aussi sa passion commune pour les médias et l’éducation qui l’a amenée à porter au-devant de la réflexion scientifique nombre de questions essentielles, comme, en particulier, sur ces dernières années à propos de l’enseignement à distance. Ce qui est, à mes yeux, le plus significatif c’est surtout cette attention à l’humain qui interagit. Dès le début de Vincennes (avant que ce ne devienne Paris 8) elle a porté d’abord le souci de ceux qui apprennent et qui, souvent sont en reprise d’étude. C’est dans ces interactions humaines qu’elle tenait bien sûr à distinguer de l’interactivité machinique, qu’elle nous invitait à prendre de la distance par rapport aux artefacts pour nous inviter à une réflexion dispositive (cf. le numéro de la revue Hermès qui est consacré au concept).

Grace à Geneviève, j’ai pu aussi rencontrer, entendre, apprendre, ses amis chercheurs, acteurs de ces évolutions dont elle savait repérer la pertinence des travaux et nous les faire partager. Car c’est aussi ça la communauté scientifique et plus largement d’intérêt : un réseau humain, bien plus fort qu’un réseau technologique. Un réseau qui fait vivre de belles relations, de belles connivences, de beaux moments de vie. Elle savait nous le faire partager, elle souhaitait aussi que nous poursuivions nos chemins dans cette même éthique, cette même responsabilité, face au monde tel qu’il va, avec ses technologies, telles qu’elles sont, dans une humanité, telle que nous voudrions qu’elle soit

Merci Geneviève

Contre le Cloud et pour le local… un débat à venir, mais déjà passé.

Le rêve du grand nuage dans lequel nous serions tous par l’intermédiaire des données que nous déposerions quelque part, et par l’intermédiaire des applications en ligne continue de faire des émules. Toutefois il est indispensable d’interroger cette idée en regard des observations de terrain que nous faisons depuis plus de trente années. Notre conviction est que la « délocalisation » des données personnelles présente des faiblesses importantes et que l’on est loin de répondre à un problème simple qui est de savoir si chacun peut réellement maîtriser son environnement personnel numérisé de développement (EPND) alors qu’on tente de nous faire aller dans les « nuages ».

Rappelons ici que l’idée première du Cloud est que la plupart des activités numériques des usagers s’effectuent au travers de TPMC (Terminaux Personnels Mobiles Connectés) mais en faisant en sorte que les données et les applications qui les manipulent soient en dehors du terminal, mais quelque part, reliées au TPMC par un identifiant sécurisé et un lien physique, filaire ou wifi entre le terminal et le Cloud. Si l’on connait un peu l’histoire de l’informatique on se rappelle que dans ce modèle du terminal passif connecté relié à un ordinateur central, on retrouve les fondements de l’informatique.  A l’époque les terminaux claviers écrans étaient sans quasiment aucune application propre et donc devait avoir recours au serveur et aux données qu’il stockait pour travailler.

Rappelons aussi que l’arrivée des ordinateurs personnels a eu un double effet : du côté des usagers et du coté des industries. Pour les usagers elle a apporté un potentiel individuel de traitement de l’information inconnu jusqu’alors. Chacun de nous devenait alors potentiellement un analyste programmeur de ses usages. Rapidement les logiciels se sont proposés d’y mettre bon ordre et ont renvoyé les anciennes velléités de programmation à l’amateurisme sympathique, renvoyant la maîtrise de l’informatique à des professionnels qu’elle n’avait en fait guère quittés, sauf en de rares occasions (les petits génies de l’informatique !!!). Du coté des industries, c’est un modèle économique qui s’est élaboré et qui débouche sur un marché qui s’alimente davantage par les achats de l’usager final et non plus sur les organisations et entreprises. Cependant cette deuxième façon de faire n’a jamais disparu. Le retour de l’ordinateur centralisé sur le devant de la scène s’aliment d’abord à la fin des années 90 avec le rêve du retour des ordinateurs, clients légers en réseau, et surtout avec l’apparition d’Internet et du web. La quantité et la taille des échanges sur Internet a augmenté tellement rapidement que la centralisation est redevenue d’actualité. Les « fermes de serveurs » ont fait « pisser de la ligne » et nourri de nombreux fantasmes.

Aujourd’hui, avec le développement des smartphones et des tablettes, dans la continuité des ordinateurs portables et autres netbooks, la tendance à l’utilisation du nuage se développe. En effet même si nos appareils sont de plus en plus puissants et disposent de plus en plus de mémoire, nous avons de plus en plus de sollicitations pour travailler en ligne. D’ailleurs les limites de stockage en local sont vite atteintes dès lors qu’on veut aller vers l’image et la vidéo. En d’autres termes en nous faisant croire au local, on nous emmène progressivement vers le « tout dans les nuages ».

Observons ce qui se passe dans des contextes éducatifs et en particulier scolaire :
– Dès que la connexion est défaillante, impossible de travailler si, en local, on n’a pas les ressources. Nombre d’applications et logiciels sont soit complètement en ligne soit partiellement en ligne. Dans les deux cas, impossible de travailler sans connexion. Dès lors que je mets mes données dans un stockage distant, je suis contraint à la connexion. Premier problème donc, une connexion. Deuxième problème un débit suffisant. Il ne suffit pas d’être connecté mais de pouvoir utiliser décemment ce qui est en ligne. Or il suffit que quelques-uns tentent simultanément de se connecter pour ralentir très sérieusement le débit.
– Etre connecté c’est bien, mais il faut aussi être authentifié. Si je travaille sur mon ordinateur déconnecté, pas de problème. Dès que je me connecte il me faut être reconnu (et tracé…). Il faut parfois franchir quatre ou cinq étapes avant de pouvoir travailler. Certes les concepteurs des systèmes pour tablette ont rapidement compris qu’il fallait limiter ces identifications à répétition. Les utilisateurs de certains systèmes comme CNS ou KNE ont eu bien des difficultés avec leurs élèves, car il y avait obligation de connexion et d’identification.

Deux mondes s’affrontent et ont la même ambition : le confort d’usage et de gestion. Mais ces deux mondes s’opposent en réalité. D’une part du local, parfois insouciant mais libre, et parfois anarchique. D’autre part du central, sécurisé, encadré, qui demande moins de compétences aux usagers (pas d’installation, pas de gestion de disque dur etc…)
Le monde scolaire est tiraillé entre les deux : d’une part des pratiques personnelles privées qui sont surtout locales et d’autre part des pratiques professionnelles publiques qui appellent à un contrôle centralisé (l’enseignant aime contrôler le groupe classe). C’est à partir de là que se construit souvent l’incompréhension entre les services informatiques et les praticiens de l’enseignement. Les uns tentent de sécuriser et donc de limiter, les autres tentent d’ouvrir et d’inviter à la découverte. Le risque de tension est réel. C’est pourquoi le rêve du Cloud semble bien être un rêve d’informaticien qui pour l’instant ne trouve pas sa concrétisation satisfaisante du côté des usagers. Pas assez de tuyau, pas assez de débit, fonctionnement aléatoire, sentiment de perte de contrôle, impression de procédures lourdes, sont des éléments que l’on observe souvent en milieu scolaire. Avec les ENT c’est la même chose, mais on y ajoute une couche juridique. Qui est responsable ? L’analogie avec l’alimentation est assez intéressante : chez les vendeurs et les distributeurs (à la cantine, au restaurant..) il faut respecter toutes les normes d’hygiène, chez moi je fais ce que je veux…

Le problème du Cloud est qu’il arrive trop tôt. C’est un concept prématuré pour l’éducation. La réalité des établissements renvoie aux doux rêveurs leur illusions, et parfois même s’engagent dans une résistance encore plus forte. Le Cloud, du coup, est souterrain, il avance sans se montrer. On le met en place sans rien dire. On force même l’installation automatique des drives et autres espaces en ligne, et on rend leur usage aussi proche du local que possible afin qu’on ne s’aperçoive plus de ce qui est local ou pas. Faisons l’essai simplement avec Dropbox pour se rendre compte de ce qui est local ou pas. Alors pour d’autres produits plus complexes, ou aux choix de conception différents, on peut se retrouver totalement enfermé dans un système qui oblige au travaille en ligne et au Cloud. Au détriment de la simple maîtrise de son environnement personnel de développement. On peut compléter le tableau avec la question du droit à l’oubli et des techniques pour parvenir à se faire oublier qui, par la difficulté de mise en œuvre, témoignent que les nuages se sont accumulés au-dessus de nous. Souhaitons que le ciel ne nous tombe pas un jour sur la tête, ni celle de nos élèves !!!

A suivre

BD

Entre soi… on est mieux, mais…

Lors de grandes journées évènements autour du numérique, du colloque scientifique à l’université d’hiver ou encore au salon, on a bien souvent l’impression de retrouver les mêmes. Ces mêmes sont la plupart du temps, soit des spécialistes du domaine, soit des passionnés amateurs du domaine. Parfois dans leurs rangs se glissent des décideurs et se trouvent aussi quelques personnes qui veulent voir la « tribu » et ses « rituels ». En passant de l’un à l’autre de ces évènements on retrouve donc les mêmes qui se connaissent, parfois depuis longtemps et on rencontre, mais moins souvent, des « nouveaux » voir des néophytes.

Quel est l’intérêt de ces rencontres « entre soi » ? Participer à ces rencontres c’est d’abord faire acte identitaire. Lorsque je retrouve les membres de ma tribu, cela me rappelle qui je suis et le miroir que me fournissent les collègues présents est un élément important de la motivation à continuer. Autre élément important, cela permet d’aller plus loin dans son domaine de prédilection. Ainsi « entre soi » on est déjà à niveau pour échanger, pour connaître le champ de spécialité (pour nous le numérique éducatif). Dans la même ligne, entre soi la parole porte sur des « objets partagés » est plus ouverte car elle permet de croiser des points de vue, si tant est qu’il y ait une certaine hétérogénéité des origines, des lieux d’appartenances. En quelque sorte entre l’uniformité et la différence, il faudrait trouver un espace qui permette vraiment l’échange (le conflit sociocognitif ?), c’est un avantage, c’est aussi un inconvénient

Quel sont les limites de « l’entre soi »

  • La première des limites est l’enfermement communautariste. Entre soi, on est bien, on n’a pas besoin des autres. Ce confort de la stabilité risque d’être mis à mal non seulement par les autres, mais par ce qu’ils vivent de différent. Les chercheurs, lorsqu’ils sont entre eux, développent des codes, des manières de faire, des liens avec ce qu’ils observent, bref un ensemble de formes stables. Lorsque quelqu’un questionne cela, il est souvent rejeté. Nombre de communautés professionnelles fonctionnent de cette manière. Le langage est d’ailleurs un indicateur de ces limites posées par le groupe. RAM, ROM, processeur, sont de ces vieux éléments de langage, comme big data, multi processing, ou encore fab labs viennent les renouveler.
  • La deuxième limite de l’entre soi est « l’appauvrissement collaboratif ». En échangeant uniquement au sein du même groupe de pairs et sans référence externe on s’aperçoit que rapidement on tourne en rond et on a le sentiment de ne plus rien apprendre. De salons en salons, de colloques en colloques, on a l’impression de voir les mêmes démonstrateurs de TBI, de boitiers de votes, de tablettes, d’écrans géants, d’interactivité etc… Dans les colloques, qui se multiplient à l’envie sur le numérique en ce moment, on observe le même phénomène avec de temps à autres, parce que c’est leur métier, des ouvertures inattendues, mais souvent difficile à repérer. Comme les échanges se font dans des communautés aux codes d’interaction explicites et implicites bien en place, il y a peu de place à la différence.
  • La troisième limite est le « surinvestissement de soi ». Au sein de ma communauté, mon identité se trouve renforcée. A l’image de ce qu’enseigne la psychologie des foules, il y a renforcement identitaire à se sentir côtoyé par des pairs. C’est sur ce mécanisme que les réseaux sociaux se développent. Ils proposent comme relations des personnes qui vont conforter votre soi ou au moins l’étayer. Quand dans LinkedIn ou Facebook, je demande à être en relation avec quelqu’un, je signale à cette personne l’intérêt que je porte pour elle. Du coup je renforce chez elle ce sentiment de soi. La recherche effrénée de popularité relayée par les médias de flux va dans le même sens, mais pas pour les mêmes raisons. Ainsi l’entre soi conforterait le soi.
  • La quatrième limite est celle des « amis-écrans ». Dans la communauté à laquelle j’appartiens, le bruit du monde extérieur est souvent assourdi. Un acteur déclarait ne jamais demander l’avis de ses amis pour ses nouveaux spectacles car il remarquait qu’ils étaient trop « gentils » ou « indulgents ». Les communautés de pouvoir (dirigeant d’organisations), lorsqu’elles se replient sur elles-mêmes en viennent à ne plus percevoir la réalité sur laquelle ils agissent pourtant. La médiation technologique, pas plus que celle des amis, voire encore moins, ne permet d’y remédier. Ce que je perçois du monde qui m’entoure est donc modifié dans un sens de conformité avec ce que j’en attends. D’ailleurs Google s’en est inspiré dans son algorithme de suggestion de choix, tout comme Amazon avec les éléments qu’il vous envoie suite à une visite ou un achat. Dans les cercles de pouvoir les plus en périphérie du cercle ont tendance à faire écran car cela leur assure une sécurité et le maintien dans le cercle. Certains sont donc tentés d’en sortir en utilisant Internet, fenêtre directe sur le monde. Malheureusement ce n’est pas si simple car Internet rend difficile un certain nombre d’expériences sensibles. Ainsi le politique qui veut se rendre compte de ce qu’est le transport en commun aux heures de pointe ne peut se suffire des simples images de webcam qui diffusent en direct l’état des transports.

Il arrive parfois que l’on soit dans un évènement en limite de tribu et qu’alors on se trouve interrogé sur son identité, voire même sa légitimité : ai-je le droit de les côtoyer ? La mise en relation numérique (mail, réseaux et autres forums) modifie quelque peu les frontières habituelles. En permettant de rentrer en contact avec quelqu’un qui est en bordure, voire éloigné de ma tribu, ou en allant vers d’autres tribus inconnues, je risque l’inattendu, le différent. Certains artistes choisissent de redevenir, temporairement, inconnus en s’exilant loin de leurs cercles de popularité. Pour eux il s’agit au contraire de mesurer la valeur du soi et ses frontières. Par contre, il n’est pas certain qu’ils viennent chercher « l’inspiration ». D’autres par contre vont chercher ce choc pour alimenter ce que leur communauté ne leur permet plus de percevoir, on est alors dans le renouvellement de soi. Les anthropologues et les ethnologues ont déjà exploré ces continents complexes, pour eux-mêmes mais aussi pour les populations qu’ils étudient. C’est alors la notion de métissage qui émerge comme indicateur de changement. C’est justement ce que Sylvie Octobre, à l’instar de Dominique Pasquier ou encore Bernard Lahire, vient nous indiquer comme piste de réflexion. Aller aux limites de la tribu c’est prendre le risque du métissage et donc d’importer dans la communauté des éléments nouveaux.

Aller voir ailleurs, ça fait aussi du bien. Côtoyer, dans un esprit constructif, des pensées opposées ou divergentes, est toujours intéressant. Malheureusement depuis de nombreuses années la spectacularisation du débat dichotomique a amené à un dévoiement de ces tentatives d’évolution. On est pour ou contre et on n’en change pas. Cette vision idéologique du débat et de la relation humaine est inquiétante, car elle se déploie aussi sur Internet au travers d’attaques violentes, souvent personnelles. Car l’un des effets indirects d’internet auprès de personnes même « normalement socialisées » (???) est d’autoriser une violence verbale symbolique par l’absence de contact direct. Sur ce blog comme sur d’autres, cela est parfois arrivé, mettant en scène le choc des communautés « entre soi ». Ce choc est d’abord destructeur. Ensuite il est non discutable, car il s’exprime, le plus souvent, sur le registre de la croyance et non pas de l’analyse contradictoire. Cela signifie que derrière mon clavier, je trouve une position identitaire nouvelle, renforcé dans ma communauté (que je suis sur twitter Facebook et autres mailing list) et m’autorise ainsi à aller au-delà de l’échange de point de vue pour aller vers une « lutte de prosélytisme ».

Pour terminer on peut, à partir de ce cadre identifier deux conditions de la parole (médiatisée, ou pas): d’où je parle et mon histoire. A partir de ma communauté d’appartenance et de ses règles je m’exprime et exprime ainsi un écho de cette communauté. Je deviens en quelque sort un porte-parole sans mandat. A partir de mon histoire, ma trajectoire, les métissages successifs, mais aussi la reconnaissance identitaire des communautés traversées, je suis amené à intervenir en lien avec cette évolution personnelle. C’est dans cet ajustement constant entre moi et les groupes, les communautés, que se construit progressivement mon soi face au monde et les manières de l’exprimer dans mes relations aux autres. Quelques personnages médiatiques dans l’actualité illustrent aisément cela. Ce qui est inquiétant c’est que la médiatisation semble tuer la médiation dans des contextes contradictoires. Autrement dit de nombreuses communautés n’ont plus le souci d’apprendre, mais au contraire d’enseigner, de convaincre, voire de convertir. C’est alors le dévoiement de l’éducation au sens premier du terme et en association avec la liberté qu’elle doit permettre de vivre. Internet et le numérique offrent la vision paradoxal d’un monde ouvert et d’un monde fermé. Après en avoir pris conscience, l’avoir analysé, il y a un travail de reconstruction de l’éducation que nous sommes encore loin d’avoir entamé. Espérons qu’une vision « au-delà de l’école » vienne alimenter le débat et la mise en acte.

A débattre

BD

Bon anniversaire, monsieur numérique et madame informatique à l’école !

Il y a trente ans, dans les couloirs d’un ministère de l’éducation et ceux d’une présidence de la république se concoctaient les prémisses d’un plan appelé « informatique pour tous » IPT. Outre qu’il s’agissait de soutenir une industrie informatique prise dans la tourmente de la mondialisation, le monde scolaire était le vecteur d’un projet qui devait faire entrer le pays dans le monde de demain (devenu entre-temps celui d’aujourd’hui). En 2015 et 2016, donc trente ans après, un plan numérique annoncé le 2 septembre 2014 refait surface, accompagné de sa cohorte de soutiens industriels, éditoriaux, et politiques. Soutenir et développer l’industrie informatique française et faire véritablement entrer l’école dans l’ère du numérique, tel est le principal projet qui s’appuie, bien sûr sur le triptyque habituel : équipement (des tablettes pour tous d’ici 2020), ressources en manuels scolaires numériques, formation des enseignants.

Si l’on est un oiseau de mauvais augures au risque d’être voué aux gémonies, on tirera du parallèle trentenaire non seulement la comparaison de méthode, mais aussi la comparaison des résultats. Or de ce côté, le risque est grand… Car les premiers concernés sont bien éloignés de ces considérations au quotidien. Les équipes éducatives ont affaire à « de vrais gens », nos enfants, et doivent les amener vers une société dont ils ont bien du mal à percevoir le projet, enfermés qu’ils sont dans les murs de la forme scolaire, mais aussi mis à l’écart des rythmes imposés au reste de la population qui a bien du mal à comprendre ce système scolaire. Certains revendiquent le sanctuaire, d’autres l’intégration, d’autres enfin prédisent la concurrence voire la disparition.

Trente ans après, et un nombre désormais incalculable de projets, de plans, de stratégies, force est de dire (et pour paraphraser un aphorisme célèbre) que « Ecole contre Informatique, à la fin c’est toujours l’Ecole qui gagne ». En d’autres termes, l’évolution de l’organisation scolaire au cours des trente dernières années n’a pas connu le même calendrier que celui de l’informatique, des TIC puis du numérique. Il suffit de lire toutes les analyses sociologiques sur l’école et sur le numérique pour s’en rendre compte.

Si l’on y regarde de plus près (cf. les travaux du CREDOC par exemple), la véritable révolution du numérique, c’est son arrivée dans la poche de la quasi-totalité de la population, ou au moins dans une proximité telle qu’aujourd’hui cela devient quasiment un « auxiliaire de vie ». Le corolaire c’est les usages nouveaux qui en ont découlé dans le quotidien de chacun de nous. Ce sont ces usages qui posent problème à l’école, et l’on peut, sans grand risque, prédire que les tablettes de Noël prochain viendront compléter les smartphones et autres équipements personnels. Autrement dit quand le plan arrivera, les familles et les jeunes seront déjà loin… comme elles le sont devenues depuis 2002. Et si l’industrie rêve d’un plan national numérique, c’est qu’il y a encore dans la tête de certains décideurs le mythe de l’état jacobin, mais surtout de l’état « tata fortunée » (si elle l’est encore), à la porte de laquelle on vient frapper quand on s’aperçoit qu’on ne sait pas vraiment comment faire autrement… pour survivre économiquement devant des concurrences très flexibles et parfois inattendues.

Les entreprises qui font pression sur l’Etat, via des instances diverses, sont dans leur logique légitime. Le monde scolaire est aussi dans sa logique quand il défend sa forme traditionnelle (même si, en particulier dans le primaire, les évolutions se font plus importantes qu’il n’y parait, même si cela ne se voit pas vraiment). Les familles sont dans leur logique quand elles défendent l’avenir « individuel » de chacun de leurs enfants, allant, même chez les plus défavorisés, à un équipement important.

Entre ces trois visions qui tentent de s’équilibrer par le marketing d’une part et les plans numériques d’autre part, on s’aperçoit qu’il n’y a pas de réconciliation possible à court terme. On le sait depuis trente ans, car à l’époque c’est déjà l’arrivée des micro-ordinateurs familiaux (pas ceux pris en photo par G.D.) étrangers portés par les discours du centre mondial informatique et un certain Seymour Papert qui avait amené à ce premier plan IPT. Avec les tablettes promises par le Président, on revient à la case départ. Les protagonistes ont changé, mais le reste non. On a perdu la mémoire, nous dit Michel Serres, nous avons perdu la tête. Mais alors pourquoi est-on incapable d’aller chercher dans les archives les traces de ces plans anciens et des enseignements qu’on aurait pu en tirer ? Parce qu’on n’a pas pris le temps de les analyser, de les étudier, réellement. Parce que l’on est actuellement pris dans un contexte global dans lequel le numérique est un étendard « plaisant » surtout quand il est incarné par des tablettes à l’approche de Noël.

Finalement le grand vainqueur risque d’être le Père Noël et les enfants. Le premier parce qu’il aura une reconnaissance dans tous les foyers dans lesquels il apportera la tablette. Les enfants, parce qu’ils sauront, mieux que quiconque jouer, d’abord avec l’emballage, avant de savoir réellement qu’en faire. Et ce n’est pas l’école, pour l’instant, qui saura le lui dire, elle qui a bien du mal à faire avec, à devenir prescriptrice pertinente d’usages. Espérons simplement que le père Noël n’oubliera pas d’équiper aussi les enseignants. Car les grands absents dans ce domaine, ce sont souvent les équipements personnels des enseignants et des éducateurs. Cela ne garantit rien quant aux usages, mais un peu de cohérence ne fait pas de mal. Surtout que ce n’est pas la forme scolaire qui va changer demain, en particulier au collège, avec ou sans tablette…

A suivre et à débattre

BD

PS ce texte est probablement trop rapide et trop court pour prendre en compte de multiples interrogations encore à explorer

Efficacité du numérique et preuve scientifique

L’ouvrage d’André Tricot et Franck Amadieu, « Apprendre avec le numérique, mythes et réalités » (Retz 2014) est intéressant à plusieurs titres. En premier lieu il se veut une approche scientifique de questions bien présentes dans l’actualité, celle de la pertinence des moyens numériques dans les apprentissages. Ensuite il donne une grille de lecture et des moyens d’évaluation non seulement des réalités, mais aussi des travaux scientifiques eux-mêmes. Enfin il révèle aussi des questions importantes, parfois non traitées dans ce petit ouvrage (c’est la mode des livres courts, vite écrits, vite lus) comme la différence entre outil et instrument, la notion de contextualisation, celle d’ingénierie des dispositifs ou celle du lien entre école et société, etc…. Il est vrai que les auteurs ont limité leurs travaux à deux domaines disciplinaires : la psychologie et les sciences de l’éducation ce qui réduit logiquement la portée de certaines analyses ou recommandations qui devraient aussi s’appuyer sur d’autres disciplines. Mais la qualité principale de ce livre est d’inviter chacun des acteurs du domaine, de l’enseignant au chercheur, du parent au jeune, à réfléchir en prenant de la distance par rapport à des propos médiatiques et en évitant l’écueil de l’analyse purement idéologique.

Le danger de la lecture de ce livre est de s’en tenir aux trois pages de conclusion. Il faut conseiller au lecteur d’éviter ces dernières pages tant elles nous semblent caricaturales ou elliptiques par rapport à l’ensemble du travail présenté. On ressent en effet une certaine difficulté à situer la place du numérique dans l’éducation et plus particulièrement dans l’enseignement scolaire. D’ailleurs exprimer l’impression d’être au début de l’apprentissage avec le numérique, c’est ne pas prendre en compte suffisamment l’histoire de l’apprentissage (pourtant évoqué dès l’introduction à partir de la citation d’un texte de Thomas Edison sur le cinéma). De même dans les conclusions, l’allusion indirecte à la notion de contexte (cognition située, par exemple) montre que ce champ d’étude a été sous-estimé or il est très présent dans certains travaux de recherche (cf. Claude Bastien par exemple).

Là où ce livre est utile c’est dans l’invitation faite à chacun de questionner une série de mythes. En choisissant une affirmation à démentir, les auteurs restreignent leur propos et se font donc réducteurs par rapport aux questions scientifiques sous-jacentes. D’ailleurs ils le montrent parfois en ouvrant des perspectives complémentaires à leur intitulé. Mais c’est aussi la forme de l’ouvrage qui incite à cela. D’ailleurs, et c’est une de nos principales questions, « les outils ne sont que des outils » nous laisse sur notre faim. Mais la forme de l’ouvrage contraint l’auteur (consciemment ou pas) comme la machine et ses logiciels embarqués contraignent l’usager. Car pour nous les outils ne sont pas que des outils… (cf. un billet précédent sur le sujet). En évoquant rapidement le contexte et la notion de dispositif (concept qui fait l’objet de plusieurs publications) les auteurs montrent bien qu’il faut aller plus loin. Malheureusement les exemples scientifiques proposés sont nécessaires mais laissent beaucoup d’interrogations quant à la possibilité d’inférer certaines conclusions (d’ailleurs les auteurs le signalent eux-mêmes)

Notre deuxième question porte sur l’absence d’analyse du monde scolaire et de ses contraintes. Nos observations montrent toutes que la manière dont est organisée l’école est déterminante sur la possibilité d’y utiliser des objets nouveaux. Autrement dit le contexte, à nouveau est déterminant. Si les auteurs l’évoquent à plusieurs reprises, ils ne vont pas jusqu’à questionner la forme scolaire, la laissant comme une évidence. On peut comprendre cette approche compte tenu de la force d’inertie du système et son histoire multiséculaire. On peut aussi se demander si poser les questions de ce livre sans questionner la forme scolaire et ses déclinaisons factuelles ne présente pas le risque de conforter l’idée que puisque le numérique pose plus de question à l’école qu’il n’en résout alors il faut le laisser en dehors de l’école. Ce serait alors abandonner toute une partie du projet d’éducation de nos sociétés au profit du seul projet d’instruire.

Notre troisième question porte sur les compétences métacognitives nécessaires autour de la capacité d’abstraction. On peut faire l’hypothèse que la centration sur l’apprendre (en contexte formel) et non sur le comprendre (en toutes situations) en est l’origine. Cependant, à plusieurs reprises, l’appel à la métacognition est utilisé. Or la question de l’abstraction est au centre du processus de compréhension et de conceptualisation. Certes ce n’était pas l’objet de l’ouvrage, mais en laissant de côté ce point, les auteurs laissent de côté des travaux sur cette question qui n’est pas issue du numérique mais qui est renouvelée par lui. Ils y font d’ailleurs allusion à propos des animations et des schématisations pouvant faire obstacle à l’apprentissage. On peut penser que ces parti pris sont aussi issus du courant expérimentaliste dans lequel s’origine les travaux présentés à la différence des courants cliniques et pragmatiques qui sont souvent à l’origine des questionnements évoqués.

Ecrire pour rendre accessible un questionnement à tous est la première vertu de cet ouvrage. Mettre en question certaines affirmations hâtives diffusées dans le grand public permet de resituer les savoirs disponibles. Cependant la brièveté de l’ouvrage et la forme retenue, nécessaires pour son utilisabilité et son utilité, entravent quelque peu le projet. En effet l’obligation éditoriale peut réduire les questionnements, la forme médiatique peut obliger à des raccourcis ou des propositions, la volonté de démontrer peut se heurter à la volonté d’exprimer. Mais s’il avait fallu aller jusqu’au bout c’est autant de livres que de chapitre qu’il aurait fallu y consacrer. Cependant la lecture de ce livre et les preuves scientifiques avancées laissent penser qu’il y a beaucoup de savoirs incertains qui mériteraient d’être remis en cause aussi bien sur un plan méthodologique que sur un plan épistémologique. Les auteurs en sont semble-t-il bien conscients, c’est pourquoi il faut recommander particulièrement la lecture de cet ouvrage non pas comme un ouvrage fini, mais comme un ouvrage qui doit ouvrir à la réflexion collective, en particulier dans les équipes pédagogiques.

A suivre et à débattre

BD

Les adultes devenus irresponsables, une question educative

M. J.C. Lewandowski dans un article publié sur son blog « Focus Campus » et intitulé « le fléau du portable en classe touche aussi l’enseignants»(http://focuscampus.blog.lemonde.fr/2014/10/25/le-fleau-du-portable-en-classe-touche-aussi-les-enseignants/) évoque ce que nous observons tous dans les rencontres auxquelles nous participons dans le monde éducatif, ou non. Devant trois cents enseignants réunis pour une conférence, on observe de plus en plus souvent ces étonnants comportements. Etonnants ? Pas sûr car très fréquents. Nouveaux ? Là non plus pas vraiment. Les adultes, comme les enfants n’ont pas attendus le numérique pour s’échapper un instant ou plus longtemps de la situation présente : bavardage, petits dessins, consommation de sucreries, rêvasseries. Mais ces adultes, qu’ont-ils donc à montrer à leurs enfants ? Des comportements de façade en écart avec des comportements de fond (l’actualité nous en propose chaque jour à la une des médias, prompts donneurs de leçon qu’ils sont, alors qu’on pourrait aussi les interroger)

Qu’est-ce qui est nouveau alors ? C’est la possibilité de s’échapper, au moins imaginairement de l’ici et du maintenant, avec une médiation technique nouvelle. Plus généralement, ce que l’on observe, c’est qu’une sorte d’attitude trompeuse et mensongère devient progressivement une sorte de nouvelle norme. Je suis avec vous, mais dès que la vibration, la notification, quand ce n’est pas la sonnerie retentit, je deviens un autre, absent pour vous, mais présent pour d’autres. En d’autres termes, vous ne m’intéressez pas vraiment puisque n’importe quoi peut nous interrompre et nous rendre momentanément étrangers l’un à l’autre. Alors imaginez dans la salle dans laquelle les enseignants (et bien d’autres professions encore) sont rassemblés pour quelques heures ce que cela peut produire. Fort heureusement personne ne les voit et surtout pas les élèves (mais ce n’est pas toujours le cas). Rendons nous alors dans les rayons des magasins ou encore mieux à la caisse où les enfants dans une main, le téléphone portable de l’autre, on s’échappe à nouveau des gens qui nous sont proches là dans l’instant.

Dans un précédent billet, j’évoquais le retournement de situation de certains enseignants qui prenant acte de cette évolution tentent de donner sens à ces pratiques par rapport à l’objectif d’apprentissage. Ils s’aperçoivent d’ailleurs que cela rend explicite une sorte de jeu souterrain de « pas vu pas pris » en lui faisant perdre de son intérêt au profit de la situation présente. Certes cela n’arrête pas toutes les échappées, mais, comme nous l’avons déjà dit, s’échapper (cf. Marcel Pagnol ou François Bégaudeau) n’a pas attendu les technologies numériques pour exister. Par contre utiliser les appareils personnels (les TPMC) dans l’activité d’apprentissage donne des « idées » aux élèves et surtout leur permet de percevoir que la continuité communicationnelle n’est pas le seul mode d’usage de ces machines, mais que désormais il faut faire aussi avec la continuité d’apprentissage. La même machine peut aussi être utilisée pour apprendre, communiquer, etc… Attention, ces pratiques ne sont pas exclu antes des autres, sans machines ou avec d’autres machines, mais elles ouvrent un champ réflexion dans la relation éducative : celle des postures nouvelles rendues possibles par des pratiques sociales désormais « communes », mais pas forcément partagées. En d’autres termes et nous l’avons dit depuis longtemps, les jeunes regardent les adultes agir et leur renvoie l’image déformée (tel le miroir) de leurs attitudes. Pour aller encore plus loin, nous, adultes, sommes à la base des comportements de nos enfants. Et le nous est aussi collectif et pas seulement individuel.

De l’exemplarité et de la transparence comme un besoin et comme un piège.
Les moralistes et autres « éthiciens » sauront trouver les mots pour exiger de ceux qui sont pris en faute une autocritique allant jusqu’à l’auto exclusion. Mais rappelons cet élément fondamental de l’humain qui est son ambivalence, sa faiblesse ontologique. Chacun de nous sait que nous commettons trop souvent de petites incivilités, des écarts à la norme, voire à la loi. Certes de n’est pas grave disons nous, il n’y a pas de conséquences. Or avec les smartphones et autre ordinateurs, pour rester dans notre domaine, les conséquences sont désormais bien visibles : comment un enseignant, prompt à dégainer à la moindre sonnerie, parfois même en cours, peut imposer à ses élèves ou à ses étudiants une attitude irréprochable en cours et après ? Aucun de nous n’est irréprochable, mais chacun de nous peut s’améliorer, il est encore temps. Oubliant de mettre en silence mon téléphone, celui-ci interrompt mon propos bruyamment, que faire ? Simplement sortir l’appareil de la poche, arrêter la sonnerie et le ranger immédiatement, puis expliquer son oubli à ses interlocuteurs, s’en excuser et rester présent à ceux avec lesquels on travaille. Cela paraît simple et pourtant ils sont nombreux ceux qui ne parviennent pas à le faire. Autrement dit, la faiblesse d’attitude nous guette tous.
La tentation de l’autre à distance l’emporte sur l’autre en présence. Parce que l’autre à distance laisse une énigme, un déséquilibre : pourquoi m’appelle-t-il ? Peut-être est-ce important ? Mais je ne le sais pas car j’ai seulement son nom ou son numéro. Certains choisissent le SMS, plus discret, d’autres se mettent sur Facebook ou twitter, évitant les sonneries intempestive, mais conservant les notifications. Car finalement ce sont toutes les formes de notifications qui suscitent plus particulièrement ces attitudes issues de cette forme d’angoisse de ne pas savoir ce que l’autre me veut. Au-delà du respect de l’autre qui est physiquement là il y a simplement le respect pour soi : guider ou se laisser mener ?
Les adultes éducateurs ne pourront éviter une prise de conscience et un aggiornamento comportemental dans les années à venir. Poussés qu’ils sont par les promoteurs de ces technologies relayés par le buzz et les médias, les adultes éducateurs doivent prendre conscience pour eux-mêmes avant de le faire pour les autres qu’ils sont observés par ceux qu’ils éduquent. Mais j’ose ici mettre un point final catastrophique : et si nous avions renoncés à être éducateurs !

A suivre et à débattre

BD

Le praticien, le journaliste, l’expert, le formateur, le consultant et le scientifique

Les distinctions catégorielles ne sont pas sans interroger sur les raisons et les effets produits sur les personnes qui sont concernées par ces typologies, ces catégorisations. Dans le domaine qui nous intéresse ici, le numérique et l’éducation, pour prendre les deux catégories génériques les plus  larges, on peut tenter une analyse à partir de plusieurs productions recueillies ici ou là, sous forme numérique ou sous forme papier. Sans vouloir faire œuvre exacte il me semble important d’essayer de clarifier ces différentes catégories d’intervenant sur le champ du numérique en éducation : elles ont parfois des effets excluant, sont parfois conflictuelles, sont parfois complices….

Plusieurs points de vue peuvent permettre d’alimenter le débat et aider à analyser ces catégories :

  • D’abord celui des personnes nommées et de leurs caractéristiques personnelles (CV ?).
  • Ensuite celui de leur activité (métier, champ d’action).
  • Enfin les publics auxquels ils s’adressent (grand public, pairs,…).
  • On peut aussi analyser les distinctions en les regardant opérer dans le champ des activités dans lesquelles ces personnes sont appelées à opérer en proximité, et en analysant leurs relations.

Faire ce travail de manière précise et détaillée relèverait probablement d’une longue enquête. Ce n’est pas le propos ici. Nous relèverons simplement quelques faits saillants observés au cours de rencontres récentes ou plus anciennes, ou de propos entendus, ou même encore d’analyses personnelles qui seront alors auto-analysées.

La comparaison entre deux ouvrages dans un billet récent de ce blog(S Enlart,S Charbonnier d’une part, S Octobre de l’autre), m’a amené à m’interroger sur les postures respectives des auteurs et sur les comparaisons envisageables. Assistant récemment au départ en retraite d’un universitaire de renom, je me suis aussi questionné sur le « tout petit monde » qui participait à cet évènement. Participant à des rencontres sur le numérique à l’invitation des organisateurs, je me suis aussi interrogé sur qui j’y étais, pour moi, et pour ceux que je rencontrais. Étant invité dans divers cénacles à témoigner, observer, analyser, animer, commenter, je me suis demandé si j’étais bien autorisé à tenir parole et dans ces conditions à quel titre, dans quelle catégorie ? Pour le dire autrement y a-t-il continuité ou rupture entre ces différentes postures ou n’est-ce qu’un construit social protecteur ?

Évidemment, je suis tombé en premier lieu sur la question du lien entre la forme et le fond… Est-ce que la surface visible de l’activité, soit par les actes, soit par les discours, peut nous permettre de qualifier la qualité de cette activité, d’en mesurer la force informationnelle ? On dit souvent que le chercheur produit des savoirs nouveaux. Et les autres alors ? Ne sont-ils que condamnés à traduire ces savoirs nouveaux dans d’autres sphères, d’autres cénacles ? Certains sont prompts à le penser voire à la dire. Ainsi un chercheur qui travaille avec un consultant disait qu’il avait permis de prendre de la hauteur, un autre disait qu’il apportait de la distance, un troisième permettait de définir l’objet, un autre encore qu’il s’écartait de l’agitation de l’action. On le voit la forme impact fortement le fond et réciproquement, le tout articulé autour de la notion de posture.

Quand vous allez dans des salons du numériques variés, il est toujours intéressant d’observer les croisements entre les groupes. Praticiens, chercheurs, consultants, commerçants mêmes, se croisant, ils découvrent parfois, avec plaisir, des possibilités d’échange, voire même de collaboration. A l’opposé certains découvrent les oppositions radicales : ils ne sont pas sur le terrain, et alors concrètement, moi dans ma pratique, sont souvent des arguments envoyés en direction des experts, consultants, chercheurs et autres formateurs. Car on touche là encore à des questions d’identité d’une part mais aussi d’auto-valorisation (ou dévalorisation de l’action). Regarder dans un forum les productions des praticiens peut rapidement amener celui qui a une autre posture à dénigrer ce qu’il voit. De même le regard interrogatif du praticien sur le discours « théorisé » l’amène parfois à des réflexions très critiques.

On ne se comprend pas et pourtant il nous faut dialoguer. Du côté des chercheurs il y a plusieurs éléments qui permettent de créer cette continuité souhaitée par nous. La recherche action, longtemps dénigrée et pourtant particulièrement nécessaire dans des domaines en fort mouvement comme le numérique. Le travail d’observation de terrain avec sa cohorte de moyens comme l’observation en classe, les entretiens individuels ou de groupe (focus-group) et autres méthodes d’investigations qui permettent au chercheur de partager le terrain avec les praticiens. Associer des praticiens à des projets de recherche est aussi un moyen de faire percevoir cette continuité et plus encore de la vivre. A l’opposé, le travail spéculatif qui consiste à parler sur ce que les autres disent crée une forte distance dont il faut toujours interroger la forme et le fond. D’ailleurs certains « penseurs » ont-ils du mal à faire ce travail rigoureux qui consiste à aller voir derrière les écrits déjà là pour fonder leur propre raisonnement.

Entre les chercheurs et les praticiens on trouve nombre d’intermédiaires qui, au lieu d’être vraiment des traducteurs sont parfois pris dans la tentation de prendre parti, surtout lorsque les enjeux personnels sont fort (reconnaissance, salaire etc..). Du coté des chercheurs, comme de celui des praticiens des enjeux personnels peuvent aussi impacter fortement le travail. Le monde du numérique attire beaucoup de monde. Les médias aussi sont prompts à s’emparer des propos et activités des uns et des autres, pour en faire leur miel. Le journaliste se pose des questions : de quel côté est-il ? Quelle est sa légitimité sur le sujet dont il traite ?

Le développement massif du numérique, un fait social total, en particulier depuis quinze ans, a ouvert des espaces de pratiques et de discours nouveaux. Ils sont portés par un ensemble d’intérêts : le savoir, le commerce, la culture, la politique, l’économie. Chacun utilise les acteurs qu’il tente parfois d’instrumentaliser. Le politique cherchera le praticien innovant; le commerce cherchera le passionné de sa marque, le chercheur essaiera de trouver un terrain accueillant (car sans terrain, pas de recherche…) etc…
Etes-vous pour ou contre finalement ? C’est la question que l’on se pose quand on écoute les discours des uns et des autres. Cela permet de comprendre dans quelle relation on est par rapport à l’objet numérique. Cette question et trop binaire pour constituer un modèle à généraliser, mais en tout cas il est toujours intéressant d’utiliser ce prisme, quel que soit la posture de l’interlocuteur, pour comprendre s’il peut y avoir continuité ou rupture. On peut remarquer qu’il est plus aisé d’échanger quand cette question est mise de côté, même provisoirement. Autrement dit, c’est dans la capacité à séparer l’objet de travail des personnes qui le travaillent que l’on peut espérer une continuité entre tous ces intervenants du paysage numérique.

A suivre et à débattre

BD

PS ce texte est écrit en hommage à tous ceux avec lesquels j’ai eu et j’ai encore, et j’espère j’aurai, l’occasion d’échanger et de confronter nos points de vue, analyses, observations et compréhensions de ce que l’on partage comme terrain d’intérêt.

Des smartphones, ils en ont, alors on les utilise…

Impressionnant le nombre d’enseignants qui déclarent inviter leurs élèves à utiliser leur téléphone portable (ou plutôt leur smartphone) en classe. Alors que le téléphone mobile est interdit dans la loi  » Article L511-5  Créé par LOI n° 2010-788 du 12 juillet 2010 – art. 183 (V) : « Dans les écoles maternelles, les écoles élémentaires et les collèges, l’utilisation durant toute activité d’enseignement et dans les lieux prévus par le règlement intérieur, par un élève, d’un téléphone mobile est interdite. » Le site du service public précise cependant que « À l’école et au collège, l’utilisation du téléphone portable pendant les heures de cours est interdite. L’élève ne peut donc pas l’utiliser ni en remplacement de sa calculatrice, ni pour consulter. Il pourra le faire pendant les heures d’interclasse ou de récréation, sauf mention contraire du règlement intérieur. » (http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F21316.xhtml consulté le 22 octobre 2014). Rappelons ici que pour le lycée, c’est le règlement intérieur qui fait foi.

Ici, à l’inverse de la démarche BYOD (Bring Your Own Device) traduite par AVAN (Apportez vos appareils numérique), il ne s’agit d’inviter les élèves à apporter leur matériel, mais plutôt de constater qu’ils l’amènent, malgré les règlements. Du coup les acronymes proposée ne conviennent pas. Ils Vivent Avec Leurs Appareils Numériques (IVALAN) semble plutôt être le cas. Ce fait, qui n’est pas nouveau est cependant une question qui interroge chacun dans sa pratique, mais aussi l’institution académique dans sa globalité.

On ne peut que constater que nombre d’enseignants enfreignent la loi en faisant utiliser l’appareil photo du téléphone mobile de leurs élèves, encouragés parfois même par des inspecteurs. A moins que la loi, mais ce n’est pas précisé, limite l’interdiction à la fonction téléphonique. Ou alors que la loi s’applique pour les téléphones mobiles, mais pas pour les smartphones, non indiqués dans une loi qui a déjà plus de quatre années au cours desquelles les choses ont bien changé. Pour le téléphone mobile et smartphone, 90% des 12/17 ans sont équipés en 2013. Pour les smartphone les équipements changent rapidement puisque on passe de 17 à 39% de la population de plus de 12 ans équipée personnellement en 2013. Cette loi a été édictée suite au Grenelle de l’Environnement et vise à protéger les enfants des ondes. Il est vrai que l’on peut penser que seule l’utilisation en locale serait autorisée dans la classe.

Quatre types d’utilisations du smartphone se développent au sein des établissements : sécuritaire, communicationnelle, informationnelle, scolaire.
La pratique sécuritaire est celle qui justifie l’interdiction de confiscation puisqu’il s’agit de permettre à l’enfant de prévenir ou d’être prévenu en cas de difficulté. La pratique communicationnelle est typique de la pré adolescence et de l’adolescence qui apprécie le groupe de pairs et qui souhaite échanger avec eux aussi bien en présence qu’à distance, dans une sorte de continuité relationnelle. La pratique informationnelle est celle qui consiste à conserver des traces sur son smartphone : traces de navigations sur internet, trace d’activités diverses à l’aide de l’appareil photo, de l’enregistreur. Ainsi certains élèves n’hésitent plus à photographier un tableau, un travail pour ensuite le réutiliser. La pratique scolaire est celle qui nous amène à cette réflexion. En effet c’est la pratique initiée ou proposée par l’enseignant. Elles sont variées et s’articulent en général bien avec une activité ordinaire de la classe à laquelle elles apportent un plus.

Ce que les équipes redoutent le plus, ce sont les usages clandestins, en particuliers communicationnels. Et dans ce domaine il faut distinguer les usages sur temps de classe et les usages hors temps de cours, en CDI/CCC ou, en particulier, en internat. Dans ce dernier cas, certains responsables ont véritablement élaboré des projets d’usage riches et variés, en réponse à des usages clandestins difficiles, voire impossibles à contrôler. D’ailleurs les témoignages parlent de rapport de confiance avec les jeunes dans le cadre d’un accompagnement dialogué. Une émission de curiosphère de 2010 montrait ce qu’il en était dans un lycée de Monistrol du Loire. On y relevait la description d’usages clandestins en cours, mais pas d’usage incités. Nous avons donc bien une réelle évolution dans les pratiques. Nous passons progressivement à des pratiques intégrées au cours qui semblent d’ailleurs générer une diminution des pratiques clandestines.

Les pratiques qui se développent dans les classes sont assez riches et variées. Elles sont assez similaires selon que l’on a des smartphones ou des tablettes personnelles ou que l’on confie aux élèves des tablettes. Voici un aperçu de plusieurs de ces « manières de faire ».
– enrichissement de situations habituelles : recherche de définitions, traductions, références, utilisation de la calculatrice, de la fonction MP3, photos de travaux pour les élèves absents et ensuite déposés sur le cahier de texte numérique ou envoyés par mail.
– Pratiques d’enquêtes ou de recherche d’information, suivi de traitement et présentation (à l’instar de l’exposé)
– Traces de l’activité sous forme multimédia, audio, photo, vidéo
– Créations de contenus – reportages, courts métrage, animations, présentations, frises chronologiques enrichies…
– Analyse de situation et problématisation – à partir d’une situation, repérage de moments importants stockés sous forme de vidéo ou de photo donnant ensuite lieu à production et présentation à l’enseignant ou au groupe
– Communication hors la classe – travail en lien avec d’autres classes sous forme de défi, de travail collectif ou collaboratif, entraînement à l’expression orale et à la compréhension, ainsi qu’à l’écrit

On remarque que quelques écueils se dressent pour certains de ces usages : en premier lieu lorsqu’Internet est nécessaire, il faut que la connexion soit de bonne qualité (wifi, 4g) et non couteuse pour les élèves; ensuite, il est toujours important de pouvoir projeter le travail des élèves depuis leur appareil. Pour l’instant les solutions techniques sont encore peu standardisées mais elles se développent; Enfin on propose aux usagers de ces smartphones et tablettes de préférer les applications qui travaillent en locale à celle qui exigent des connexions à Internet ou encore les applications en ligne. En effet c’est la connexion qui pose le plus de problèmes de disponibilité et de rayonnements radioélectrique, de plus lorsque l’on utilise le smartphone dans des sorties hors de l’établissement, les connexions sont parfois difficiles à établir.

Désormais, il semble que nous ayons passé un cap. Même si une part de ces activités peuvent sembler illégales, ou tout au moins en bordure des règles, on s’aperçoit qu’il devient urgent de repenser les règles générales mais aussi les règlements intérieur. Faut-il totalement légiférer et encadrer ces pratiques ? Je ne le pense pas. En effet, nous assistons là à l’émergence de pratiques spontanées issues de pratiques sociales qui rencontrent des pratiques scolaires et à ce titre permettent au jeune de comprendre le lien, la continuité, mais aussi les limites des usages en contexte scolaire et en dehors. Or ces pratiques sont un signe de « bonne santé » du corps enseignant qui, loin des cénacles et autres célébrations de l’innovation ou autre, mettent en oeuvre des pratiques ordinaires (ou pas) qui correspondent à de véritables besoins éducatifs. Il nous faut espérer que l’institution saura profiter de ce mouvement pour ne pas le scolariser et ainsi renvoyer ces pratiques à des règles, des normes qui pourraient être ressenties comme venues d’en haut, alors que là, elles émergent réellement de questionnement quotidiens.

A suivre et à débattre

BD
PS merci aux enseignants qui ont témoigné et expliqué leurs pratiques

Après les TBI, la fin des tablettes, le retour de la craie et des claviers ?

Une question traverse la pensée de nombre de décideurs qui agissent dans le monde éducatif : et si opter pour des tablettes était une erreur ? Cette question émerge progressivement dans le champ scolaire. Il en est de même pour les TBI. Ainsi nombre de responsables TICE ou d’établissement nous rapportent le fait que les TBI sont notoirement sous utilisés en regard de leurs possibilités et que finalement c’est la fonction vidéo projection qui est simplement utilisée. En fait nombre de collectivités et responsables ont, au cours des dernières années déployés de grandes quantités de matériels et ils commencent (ou continuent pour certains) à vouloir en connaître les usages réels. Il est légitime que cela se pose, surtout au moment où les offres de tablettes en direction du monde scolaire se multiplient, mettant d’ailleurs en sourdine les offres de TBI (que les concepteurs tentent de relancer au travers des boitiers de vote associés… ou pas).

Il nous faut être lucide. Depuis bientôt quarante ans, les investissements dans l’informatique scolaire n’ont pas vraiment été suivis des effets d’usage attendus par les promoteurs de toutes sortes. Du plan informatique pour tous, à la stratégie numérique, l’écart entre l’intention et la réalité reste étonnant. Ce qui est sidérant c’est que les promoteurs de toutes ces techniques s’empressent de rebondir de nouveautés en nouveautés sans donner l’impression d’analyser ce qui se passe. Il est vrai qu’une logique de vente se traduit à court terme alors qu’une logique éducative se traduit à long terme. Les temporalités étant différentes, cela ne justifie pas qu’on ne prenne pas en compte quelques observations un peu inquiétantes faites ici où là (cf. les enquêtes récentes publiées, comme Profetic).

Quand on observe des enseignants engagés dans l’évolution de leurs pratiques avec le numérique on ne peut qu’être séduit et imaginer que ces pratiques soient partagées. C’est le sens de toutes les stratégies de diffusion des innovations, des bonnes pratiques et autres dispositifs de partage. On peut penser que l’on ne montre aux décideurs qu’uniquement ces enseignants-là qui seraient alors les arbres qui cachent la forêt. Ces mêmes décideurs s’empressent alors d’utiliser ces « belles pratiques » pour les traduire en opérations, parfois spectaculaires, de diffusion, d’installation etc… C’est alors que soucieux d’y voir plus clairs ils demandent des enquêtes et lorsqu’elles arrivent ils évitent que les résultats trop inquiétant ne soient très visibles. Mais ils sont aussi soucieux de l’image de leurs décisions, qu’ils souhaitent le meilleur possible, en particulier pour leurs obligés ou électeurs… De même les entreprises du secteur, soucieuses de leur même image, mais aussi de leur clientèle à venir, vont-elles  chercher à donner la meilleure image possible de leurs produits. Les uns comme les autres évitent soigneusement d’aller y voir de trop près. Même des chercheurs peuvent s’y brûler les ailes, lorsqu’ils sont au prise avec les objets techniques qui peuvent aussi les séduire (voire bien sûr être source de financement de la recherche même).

Le cadre posé, il nous faut revenir à ces deux objets symboliques de ces moments actuels : les TBI et les tablettes. La lecture de certains travaux est intéressante à ce sujet. Par exemple celle-ci https://www.edsurge.com/n/2013-10-22-lessons-from-the-downfall-of-interactive-whiteboards qui donne quelques éléments de lecture de la forêt, tandis que celle-ci http://www.tableauxinteractifs.fr/ressources/tbi-recherche/ donnera un regard sur les arbres que l’on montre. Le travail pilot par Thierry Karsenti au Québec http://karsenti.ca/pdf/scholar/ARP-karsenti-98-2012.pdf montre bien les difficultés d’analyse. Les recherches portent d’abord sur l’efficacité ou non du produit avant de s’intéresser aux usages réels en rapport avec d’autres pratiques. En d’autres termes on a toujours du mal à aller vers la réalité des usages car ils sont trop souvent décevants. Que n’a-t-on pas dit du plan Informatique Pour Tous de 1985 sans aller y regarder de plus près ! Si nous reprenons l’ensemble de la littérature de cette époque on sera étonné des parallèles que l’on pourra faire avec la littérature actuelle sur les TBI et les tablettes.

La stratégie, politique ou commerciale, s’appuie d’abord sur l’impulsion, le lancement. C’est elle que l’on montre dans la presse, les médias. La suite est beaucoup moins importante. Or qu’observe-t-on ? Le passage de la nouveauté de l’usage à sa régularité amène à des changements de posture, voire des abandons. Le passage des usages expérimentaux à des usages généralisés est très modeste, voire presque nulle. On a parfois l’impression que ce sont les mêmes enseignants qui à chaque nouveauté technique en sont les expérimentateurs innovants, parfois les zélateurs, et qu’eux-mêmes peuvent être tentés de passer d’une nouveauté technique à l’autre. Ce phénomène que nous analysons à propos des TICE est assez similaire à de nombreux phénomènes proches dans le monde éducatif. Il y a une sorte d’inertie systémique, voire endémique des acteurs de l’éducation, que l’on traduit parfois, dans les médias par l’aphorisme suivant : « les réformes passent, moi je reste, et les élèves aussi !!!  » Il est bien possible qu’il en soit de même avec les technologies du numérique.

Quel est l’avenir des tablettes dans les établissements scolaires ? Il est probable qu’elles subiront le même sort que le TBI du côté des pratiques enseignantes. Par contre, davantage que les tablettes, la possession, et l’usage, par les élèves des TPMC (Terminaux Personnels Mobiles Connectés) de toutes sortes (smartphone tablettes, note book etc…) est le véritable changement, non voulu par l’institution mais que sont en train de commencer à affronter les établissements. Les médias et autres ont rapidement enfermé cela dans la notion de BYOD (ce qui est d’abord une stratégie de gestion du côté des établissements). Là encore danger : on veut réduire à la dimension scolaire une pratique sociale. Car l’enjeu est là : tant que c’est l’institution qui a la main sur l’introduction des technologies, la scolarisation de celles-ci se fait presque de manière automatique. Mais dès lors que ce sont les élèves qui prennent la main, en venant en classe et utilisant leurs propres moyens techniques, alors la déstabilisation guette.

Cela fait de nombreuses années que nous avons constaté la force du déséquilibre, déjà questionné par Jean Houssaye dès 1987 dans son livre « Ecole et Vie active » (Delachaux Niestlé, Neuchâtel, 1987). Dès l’origine de l’école, l’écart a été installé, mais alors comme moyen pour la société de « progresser collectivement en intelligence ». Mais la vie en société a connu de nombreuses mutations que l’on peut tenter de résumer à deux faits techniques : l’électricité et l’industrialisation. Le basculement du début des années 2000 qui a vu les foyers s’équiper massivement en appareils numériques connectés (statistiques du CREDOC) est un signe essentiel. Ces instruments mis entre les mains de tous et de chacun ouvrent des portes jusque-là contenues par les éducateurs : information, communication. Or le monde scolaire garant de cette contenance ne parvient pas à faire face. Nombre de décideurs pensent que la présence des artefacts (les machines) est suffisante pour générer des changements. Or ils observent bien sûr que le résultat n’est pas à la hauteur de leurs espérances.

En fait les pouvoirs n’ont pas mesuré encore l’ampleur du problème, marqués qu’ils sont par l’image du passé. On a remplacé le fond par la forme, le transmettre par la scolarité. On a même été jusqu’à réduire la transmission à sa plus simple expression, le magistro centré, alors que les anthropologues et ethnologues ont démontré que c’était un phénomène complexe qui ne pouvait se réduire au symbole d’une école enfermée dans sa forme. Le fait que les plus jeunes s’emparent de ces nouvelles machines jusque dans les rues et les cybercafés, et qu’ils les mettent à profit pour compléter leur apprentissage de l’expérience et entre pairs qu’ils font jusque dans la rue doit nous interroger. En tout cas il ne suffit pas de mettre des TBI et des tablettes dans les classes pour que cela suffise à répondre aux questions (cf le dernier ouvrage de Sylvie Octobre (p.37 deux pouces et des neurones, Ministère de la Culture 2014) que pose la société actuelle aux jeunes qui la découvrent et qui tentent de s’en emparer. Il faut repenser les « lieux de savoirs » et dépasser les tristes querelles sur le transmettre (cf. M Gauchet) pour prendre le problème à bras le corps. Souhaitons que la nouvelle discussion du socle commun soit l’occasion d’engager la question non pas des fondamentaux à maîtriser seulement mais bien aussi le sens des institutions qui accueillent les jeunes.

A suivre et à débattre

BD
PS Le volontarisme peut parfois être aveuglant, l’histoire des technologies l’a montré, on pourra relire l’ouvrage de Jacques Perriault, « la logique de l’usage, » pour le comprendre