Arrêtons de les admirer, utilisons-les !

Le développement des projets de toutes sortes autour des tablettes numérique est révélateur d’une fascination collective. L’observation plus fine des possibilités techniques (matérielles et logicielles) et des activités réellement menées avec ces tablettes dans des contextes éducatifs (scolaires ou non) montre qu’un écart important existe entre plusieurs éléments. Entre les discours et les réalités. Entre les pratiques et les nouveautés. On ne redira jamais assez combien les technologies ou les dispositifs technologiques suscitent autant « d’irrationalité » à chaque nouveauté (tablette, classe inversée mooc en sont les derniers avatars) qui apparaît sur le marché. On ne redira jamais assez que dans le domaine de l’éducation, l’environnement est certes important, mais il n’est que de plus faible importance, en soi, en regard de l’action des sujets sur et avec cet environnement. Ainsi introduire des objets numériques dans un espace éducatif est vain si l’on ne prend pas en compte les sujets qui y sont « exposés ». Rappelons aussi les critères fondamentaux qui permettent d’évaluer le lien entre sujet et environnement : accessibilité, utilisabilité, utilité, acceptabilité.

En échangeant avec des élus locaux on entend parfois dire : « il y a quatre ans, on a été sollicité pour mettre des TBI dans tous les établissements scolaires. Maintenant, les mêmes arguments servent pour mettre des tablettes dans les classe ». Il ajoute « et si l’on refait l’histoire récente du domaine, on a une succession ou  plutôt une répétition de ces demandes ». A lire les argumentaires des promoteurs de ces technologies, on retrouve les mêmes manières de présenter les choses : séduction de la modernité, séduction de l’efficacité pédagogique, séduction de la motivation des jeunes, séduction de la facilité d’utilisation etc…. Pour accompagner la démarche de vente, les entreprises engagent des « ambassadeurs ». Ce sont des enseignants, souvent passionnés de technologies numériques, qui vont être chargés d’accompagner l’acte de vente et surtout de le crédibiliser. Cette crédibilisation se fait de deux manières : séduction des responsables décideurs des achats en présentant le versant des usages potentiels (je le fais donc ça marche); séduction des équipes en présentant le versant enseignement (je le fais donc vous pouvez le faire).

Ayant assisté, aussi bien dans ces grandes fêtes numériques (educatice, printemps du numérique et autres salons) que dans des établissements acheteurs, à ces présentations on est rapidement devant un modèle argumentaire qui relève d’abord du registre de l’affirmation. La force de conviction est le premier argument et elle trouve, en face, un accueil qui mérite qu’on s’y arrête. D’abord on regarde. Ensuite on se sent ringard. Puis on découvre ce qu’est le modèle à imiter. Enfin on renonce à s’opposer à la décision d’achat en se disant qu’on verra bien. Et quelques mois, années plus tard, on ne fait pas de bilan : les ambassadeurs sont repartis dans leurs niches, les équipements sont toujours là. Et pourtant les usages restent bien en deçà de ce qui avait été énoncé lors des séances initiales. La plupart des enseignants sont d’une étonnante passivité positive face à des marchands dynamiques. De plus un vernis de réflexion, une conférence par exemple, vient parfois alimenter leur réflexion pour que cette passivité ne se transforme pas en refus. La stratégie en trois parties est en place : matériel, ambassadeur, justificateur.

La plupart des enseignants et des éducateurs sentent bien que leur écart avec la modernité technologique les dessert. Les vendeurs en jouent appuyant là sur un registre très intime des personnes : le déclassement par rapport à la société, l’estime de soi qui baisserait. Ils rassurent en s’appuyant sur l’idée de facilitation technique permis par la machine (qui est vendue). Les enseignants ambassadeurs prennent en charge la justification pédagogique et servent de médiateurs : on pense quand même à la pédagogie. Les conférenciers justificateurs élèvent le débat et restaurent l’estime de soi des enseignants en les mettant en position surplombante par rapport au problème posé par ces machines : au moins on a réfléchi au sens.

Une fois cette séquence initiale passée, restent les usages réels. Si la première angoisse de l’élu (et du décideur) est que « ça marche », sa deuxième angoisse est que « ce soit utilisé ». L’imaginaire d’utilisation est embelli par tous les promoteurs du numérique en éducation. Les réalités sont bien éloignées de cela. D’autres freins apparaissent la plupart du temps lorsqu’on donne la parole aux enseignants après ces premières séquences : le premier de ces freins est celui de la sécurisation des usages, le deuxième est le respect de la loi, et en particulier la protection des droits (auteur, image…) des enseignants, le troisième frein concerne les élèves et l’inquiétude qu’ont les enseignants pour eux (leurs usages, leur manière de faire, voire le copiage).

Quand on dépasse ces deux premiers temps, on entre dans les pratiques ordinaires. Pour les promoteurs, les décideurs, cette phase-là est bien lointaine et largement oubliée, pour la plupart d’entre eux. Les usages ordinaires n’intéressent que très peu : ils ne sont pas spectaculaires, et surtout ils ne sont plus nouveaux. Car c’est cette fascination du nouveau qui tire ce mécanisme. Ce nouveau qui fait confondre innovation et invention, mettant le second de côté, est un autre étendard de la fascination qui traverse l’univers éducatif envahi par le numérique. Porté par les médias, relayé pas les politiques (en mal de reconnaissance électoral i.e. service de tous) et aussi par les décideurs (soucieux de traces de modernité), le nouveau, qui devrait être temporaire, est en fait le mode dominant de développement du numérique dans l’éducation. Malheureusement ce qui est ordinaire n’intéresse que peu de monde, sauf quand il est tellement en décalage avec les images idéales qu’on ne peut plus l’ignorer. Or c’est justement ce qui se passe avec les usages sociaux du numérique : ils sont désormais ordinaires…. sauf à l’école.

A suivre et à débattre

BD

Apprentissage, acquisition, appropriation, incorporation.

Longtemps le terme appropriation a été ignoré du monde des sciences de l’éducation (cf. sa présence dans les dictionnaires et autres recensions du domaine). En éducation on parle d’apprentissage pour indiquer ce qui se passe dans la relation d’une personne au savoir quand cette relation s’inscrit dans un processus de transformation de ce savoir en connaissance et plus récemment, complémentairement, en compétence (considérée ici comme savoir mis en action dans un contexte). La conception du terme apprentissage s’oppose à celle d’appropriation, apparemment. Ce terme que l’on retrouve dans le domaine juridique, mais aussi dans celui de l’architecture et de l’urbanisme, connaît récemment un regain d’intérêt ou en tout cas d’utilisation. C’est d’ailleurs assez significatif de trouver des textes de chercheurs en sciences de l’éducation qui emploient ce terme sans forcément le définir.

Le terme appropriation prend de l’importance avec la sociologie des usages et en sciences de l’information et de la communication. On trouve dans un texte de Josiane Jouet intitulé « Retour critique sur la sociologie des usages (In: Réseaux, 2000, volume 18 n°100. pp. 487-521.) Elle écrit :
–  » L’usage comme construit social  est  abordé  à partir  de  plusieurs  entrées  qui  peuvent  se  décliner  – d’autres  découpages étant évidemment possibles  – selon  les axes  suivants : la généalogie des usages, le processus d’appropriation, l’élaboration du lien social,  et  l’intégration  des  usages  dans  les  rapports  sociaux, ».
Plus loin elle définit ainsi l’appropriation :
–  » L’appropriation est  un  procès,  elle  est l’acte de  se constituer un  « soi ». » complété par ce passage : « Quel  que  soit  le  type  d’usage,  l’appropriation  se  construit  dans  la relation avec  l’objet  de  communication  et  l’usage  comporte  donc  de  facto  une dimension cognitive et empirique.  Sa construction met  en jeu des processus d’acquisition  de savoirs  (découverte  de la logique et  des  fonctionnalités  de l’objet), de savoir-faire (apprentissage des codes et du mode opératoire de la machine), et d’habiletés pratiques. ».
Pour compléter cette analyse du concept, Josiane Jouët ajoute :
– « Enfin,  l’appropriation dans la construction de l’usage se fonde aussi sur  des processus qui témoignent d’une mise en jeu de Y identité personnelle  et  de l’identité sociale de l’individu.  L’appropriation procède alors  d’une double affirmation : de la singularité et  de l’appartenance  qui relie au corps  social. »

Le terme acquisition apparaît ici comme intermédiaire, car il évoque plusieurs champs : l’acquisition d’un bien peut faire écho à l’acquisition des connaissances ou encore à l’acquisition de données. Ce terme signale donc le passage voulut par le sujet d’un objet extérieur à un objet qui appartient à un périmètre qui relève de celui qui est défini par la notion de propriété. Acquisition est bien un terme intermédiaire dans le passage de l’extérieur vers l’intérieur (défini ici comme ce qui dans la sphère de contrôle d’un individu). Aller chercher un objet extérieur ce n’est pas forcément se l’approprier, mais en éducation l’idée de l’évaluation des acquis pourrait y faire penser. Toutefois il y a une différence significative qui se traduit par le respect de l’objet externe. Acquérir un objet ce n’est pas le transformer. S’approprier un objet c’est le transformer et par là même se transformer soi-même. Ce double mouvement que l’on connaît bien dans le domaine de l’analyse des apprentissages en situation de travail (Pierre Pastré, Didactique professionnelle, Puf 2012), est bien le signe de ce passage progressif de l’objet extérieur à l’objet intériorisé.

L’idée d’incorporation s’appuie sur une double approche : la première vient d’être signalée par le fait même du processus d’appropriation. Mais il est un autre élément que l’on peut apporter ici : c’est le fait que depuis près de cinquante années les objets numériques se rapprochent de plus en plus du corps et que petit à petit ils s’y insèrent physiquement. Plus largement, la chirurgie nous a depuis longtemps mis en évidence le rapport du corps avec les objets externes, l’ultime mouvement du moment étant le rêve de greffe de cerveau (cf. les thèses de la singularité du mouvement initié entre autres par Ray Kurtzweil). En d’autres termes le rêve d’incorporation n’est pas nouveau mais entre le rêve et la réalité, le rapport a changé. Mais la question n’est pas uniquement technique, elle est aussi humaine : « est-ce que j’accepte qu’un objet devienne partie de mon corps ? ». L’analyse des usages semble indiquer que la réponse soit positive, même si elle n’est pas toujours consciente. Si l’on réfère cette question avec la très vieille querelle sur l’inné et l’acquis si célèbre du fait de la fameuse affaire Lyssenko, on voit bien que l’on touche là un thème quasiment mythique de la connaissance de l’humain et de son développement.

Qu’en est-il alors de l’apprentissage ? Au-delà des définitions, et si l’on considère l’usage de ce terme, on peut constater que, dans nos sociétés occidentales, il est d’abord associé au formalisme scolaire. C’est en effet l’institutionnalisation de l’enseignement qui a amené à cette « captation » du terme. Les acronymes VAP (années 1980) et VAE (années 2000) renvoient la lettre A au terme acquis, pas au terme apprentissage. L’absence de reconnaissance du terme appropriation dans le champ des sciences de l’éducation jusqu’à une date encore récente, montre aussi combien l’écart est important. Car nous faisons ici l’hypothèse que le monde « académique » s’est forgé un cadre conceptuelle et fonctionnel qui, inscrit au coeur de la forme scolaire, éloigne toute tentative de mise en lien le dedans et le dehors. Non qu’elle l’interdise, mais elle en garde le contrôle : Le monde académique s’institue en garant des apprentissages (monopole des diplomations par exemple) et des modalités concrètes qui y amènent. Dès lors toute autre approche qui viserait à rompre cette sorte de monopole doit être combattue, revenant ainsi aux vieux débats des débuts de la révolution française (1791) et aux soubresauts du XIXè siècle incarnés par les expérimentations de Fourier, de Godin.

Le fait que le concept d’appropriation soit plutôt situé dans le champ des technologies et de la sociologie des usages appliqués à l’information communication et qu’il ait peu droit de cité dans le monde académique montre bien que l’on est sur deux paradigmes différents qui fondent ce qu’est le développement des personnes et des sociétés en lien avec les contextes techniques, scientifiques, sociétaux et donc humains. Plus que l’opposition enseigner/apprendre, il faut peut-être évoquer les deux oppositions suivantes : enseigner/former, apprendre/s’approprier.

Cette réflexion mériterait probablement un travail d’approfondissement important, tant sur le plan théorique que pratique. Nous n’avons d’autre ambition ici que de formaliser un questionnement, avec les moyens du bord, les connaissances disponibles et le temps pour le faire. Notre ambition est ici aussi d’inviter tout un chacun à aller plus loin et enrichir notre réflexion.

A suivre et à débattre

BD

De 1968 à aujourd’hui, histoire de tsunamis jamais arrivés ?

Pierre Bourdieu, Jean Marie Albertini, Goery Delacote, Marie France Kouloumdjian et Pierre Babin, Michel Alberganti, Emmanuel Davidenkoff, quoi de commun entre eux : la perception de changements systémiques en éducation, dont, pour les trois derniers une place prépondérante est donnée au numérique comme levier de changement (le plus remarquable bien que parmi d’autres). Pour le premier, c’est deux mois avant l’explosion de Mai 1968 que se réunit un colloque national à Amiens pour envisager des changements en éducation, en particulier dans la formation des maîtres et la recherche. André de Peretti, un des principaux organisateurs de ce colloque avec André Lichnerowicz, aimait encore récemment parlé de ce moment qui se voulait re-fondateur mais qui n’a jamais été concrètement traduit dans les faits. Le Tsunami d’alors était la massification scolaire. Celui d’aujourd’hui est lié à l’incapacité du système scolaire et universitaire à accomplir ses ambitions de toujours, menacé qu’il est désormais par le numérique, ce que Emmanuel Davidenkoff nous propose comme analyse.

La question récurrente soumise à l’analyse est celle de l’articulation entre l’école, le système éducatif et la société. Michel Alberganti soulève déjà cette question en 2000 après avoir été visiter les laboratoires de recherche, principalement en Amérique du Nord. Goery Delacôte entre dans la question éducative par l’interrogation sur la fonction des musées et du partage des savoirs.  Marie France Koulmdjian et Pierre Babin entrent par la télévision (dominante au moment de leur écrit) et anticipent sur l’informatique pour soulever la question des discours sur les jeunes d’une part et sur le rôle des éducateurs d’autre part. Jean Marie Albertini soulève la question depuis bien longtemps (c’est l’un des pères des serious game, mais bien oublié).En effet dès le début des années 1960 et jusqu’au développement de l’informatique d’enseignement et de formation, il n’a de cesse de montrer la nécessaire évolution de l’enseignement et de l’apprendre dans nos sociétés. Quand à Pierre Bourdieu et les autres membres de ce colloque d’Amiens, la problématique école et société est centrale, ce que deux mois plus tard la rue confirmera.

Ce qui est intéressant dans la relecture de ces différents ouvrages (références ci-dessous) c’est qu’elles viennent compléter ou confirmer le travail d’Emmanuel Davidenkoff. La première constante de tous ces auteurs concernant le système scolaire c’est la nécessité d’une « autonomie pragmatique pluridisciplinaire » de l’enseignement. Cela signifie que, concrètement, il faut laisser de la place dans l’enseignement à des temps non formatés (par les disciplines) au profit de temps de travail par projet, en autonomie et sur des objets qui dépassent les découpages disciplinaires. La deuxième constante, qui celle-ci progresse au travers de ces écrits est la concurrence qui petit à petit se fait jour en éducation. Michel Alberganti décrit les Moocs dans les vingt dernières pages de son ouvrage. Goery Delacote énonce la place des technologies interactives, comme le fait Jean Marie Albertini. La concurrence vient d’abord du développement des usages des moyens numériques. Elle vient ensuite du développement d’un marché de l’éducation, ce que E Davidenkoff met fortement en avant en prédisant sa banalisation. Elle vient enfin de l’autonomisation progressive des individus face aux institutions d’état. Cela n’est pas explicitement montré dans ces ouvrages, mais cela traduit ce qui est présent en filigrane, la montée d’un « libéralisme éducatif individuel ». Faut-il le souhaiter ou le déplorer ? La question ne se pose pas, il suffit de le constater et de l’analyser pour ensuite faire des choix, fondés en humanité. En effet ce nouveau mode d’être à l’éducation est élitiste et concurrentiel, mais il fait face à un système étatique lui aussi élitiste et concurrentiel. Simplement au nom de principes opposés, le résultat est le même, et c’est ce que, in fine, montre le livre d’ E. Davidenkoff. Or ce qu’il faut interroger, ce sont ces principes qui opposés dans le fondement sont identiques dans les conséquences de leur application.

Quelques passages pour nous éclairer sur cette analyse :
« Cette situation [le système scolaire actuel] pourrait perdurer encore un certain temps avant que l’écart entre le mode d’enseignement et la réalité de la société ne devienne plus supportable. Mais les nouvelles techniques de communication interviennent aujourd’hui comme catalyseurs du changement. […] L’éducation nationale se trouve ainsi devant un carrefour décisif. Si elle ne s’approprie pas les nouvelles techniques d’enseignement, il ne fait guère de doute que celles-ci se développeront en dehors des établissements scolaires » M Alberganti p 194-195

On pourra lire avec intérêt le passage consacré à l’ordinateur cartable (p.230) qui fait écho à l’expérimentation française du cartable électronique de Savoie à la même époque. De même le passage consacré (p.232) sur les Universités en ligne ne fait rien d’autre que de décrire ce que l’on appelle aujourd’hui les Moocs en évoquant le projet World Campus.

Dans son ouvrage, Goery Delacote (p.260) écrit : « Grâce à ces outils, ce sont des individus à l’intérieur des micro-groupes qui apprennent. Le contraire d’une technologie qui favorise un comportement schizophrène et solitaire, où chacun enfermé dans sa bulle de solitude serait rivé à son écran d’ordinateur. Cependant les risques d’une telle utilisation existent. Pour les éviter, il faut au moins satisfaire deux conditions. La première est que le design de ces outils soit en fait construit autour de l’apprentissage, qu’il soit centré sur celui qui apprend et non plus sur la délivrance d’information et que des tâches d’apprentissages soient conçues pour tirer le meilleur parti de ces outils. La deuxième idée est que ces outils doivent être conçus pour un usage collectif, pour susciter la curiosité »

Dans la suite de ces lignes, l’auteur nous rappelle, évidemment, le rôle de ce qu’il appelle « personne ressource » que d’autres nomment tuteur, médiateur, voir enseignant (mais là on sent qu’il faudrait peut-être changer l’intitulé).

« Les enseignants retrouveront leur rôle social et leur influence s’ils acceptent de devenir en quelque sorte des leaders d’opinion et si leur attitude n’est pas que distance, mais aussi présence au monde des médias » ( MF Kouloumdjian, P. Babibn, p.156)
« Faisons d’abord goûter, puis comprendre et apprendre »(p.154)
« Le mal qui guette l’enseignant est de tuer en lui le plaisir en le remplaçant par le culte désséché de l’exactitude dans l’exposé« (p.154)
Dans leur ouvrage ces deux auteurs évoquent aussi bien la récurrence des thématiques de défiance face aux technologie que l’importance d’y faire face de manière constuctive et construite.

Et le Tsunami numérique alors ?
Dans son ouvrage, E Davidenkoff n’aborde pas deux questions essentielles et complémentaires de son propos : les lieux d’accès aux savoirs, la capacité d’auto-apprentissage (autoformation, autodirection, autorégulation). Du coup il manque à la vague évoquée un élément pourtant clé et abordé en périphérie : celui qui apprend et son rapport au savoir. Il est possible qu’il pense que ce champ soit déjà labouré par les « nantis scolaires » et qu’il ne risque pas d’émerger. Toutefois c’est oublier quelques éléments de l’histoire. Certes la fracture dénoncée risque d’abord de provoquer des violences civiles importantes – la révolte des oubliés de la connaissance – mais surtout de ces révoltes ont émergé des volontés d’accéder aux savoirs à la connaissance. Certes les révolutions qui se sont succédé dans de nombreux pays ont montré qu’il y avait quelque chose de l’ordre de Sisyphe dans ces évolutions. Mais l’espérance de cette prise de conscience pourrait freiner cette spirale infernale. Condorcet avait fixé des limites aux savoirs du peuple pour qu’il comprenne, participe, mais ne se révolte pas. En général ceux qui accèdent au pouvoir tentent cette équation. Mais une autre hypothèse peut se faire jour : que l’accès aux savoirs par tous et pour tous soit l’occasion de reconstruire des sociétés beaucoup plus collectives, solidaires. Les moyens numériques, pour peu qu’on ne les laisse pas aux mains des seuls deux pouvoirs en place l’état et le marché, sont des vecteurs essentiels de cette utopie.

A suivre et à débattre

BD

Ressources bibliographiques

  • Jean Marie Albertini, La pédagogie nj’est plus ce qu’elle sera, Seuil/presses du CNRS 1992
  • Michel Alberganti, A l’école des robots ? L’informatique, l’école et vos enfants, Calmann Lévy, 2000
  • Pierre Bourdieu, Système et innovation, in Pour une école nouvelle, Formation des Maîtres et recherche en éducation, actes du colloque national Amiens 1968, Dunod 1969.
  • Emmanuel Davidenkoff, Le tsunami numérique, Education, tout va changer, êtes vous prêts, Stock 2014
  • Goery Delacote, Savoir apprendre, nouvelles méthodes, Editions Odile Jacob 1996
  • Marie France Kouloumdjian et Pierre Babin, Les nouveaux modes de comprendre, la génération de l’audiovisuel et de l’ordinateur, Le Centurion, 1983

Innovation quand tu nous tiens !

Après Jean Paul Moireau dans un article intitulé « et si l’enseignant innovant était un concept utile pour ne pas innover »
Philippe Watrelot publie un article intitulé : « École et innovation : je t’aime moi non plus… » . De même Louise Tourret dans son émission « Rue des écoles » sur France Culture en Mai 2013 propose le sujet « l’innovation pour sauver l’école » .
Ainsi l’innovation et les enseignants innovants sont questionnés. Ce qui est assez intéressant c’est que cette question, pas très nouvelle, est régulièrement revisitée. Ainsi sur ce blog vous avez pu lire en décembre 2008 « On a besoin d’expériences, pas d’innovations ou de bonnes pratiques… » (11-2007) ou encore « Innovantes, bonnes, efficaces… quelles pratiques ? » et aussi Les TIC font elles le lit des bonnes vieilles méthodes ? (12-2007)

On pourrait allonger la liste des écrits sur l’innovation en éducation en commençant par les travaux de Michael Hubermann dans les années 1970, ou encore ceux, nombreux, de Françoise Cros (2000), ou de Monica Gather Thurler (2000)…. liste bien évidemment non exhaustive. Car la question plus général des changements en éducation (cf. Antoine Prost dans un livre récent  Du changement dans l’école , De 1936 à nos jours, – 2013) est récurrente autant que celle des obstacles au changement. Ainsi en 1968 se tient à Amiens un colloque, désormais célèbre ayant pour titre « pour une école nouvelle, Formation des maîtres et recherches en éducation ». Les actes publiés en 1969 (Dunod) sont passionnants, on peut y lire en particulier le passage suivant (p.326) :
« La centralisation administrative de notre système public d’enseignement strictement hiérarchisé, freine et marque le plus souvent l’apparition, le développement et la survie de multiples initiatives de novation pédagogique individuelles ou émanant de groupes restreints, au niveau des établissements et de la classe. Elles n’en existent pas moins.
Aujourd’hui, la mise en oeuvre de réformes cohérentes, aux objectifs clairement définis, exige à tous les échelons, dans tous les ordres d’enseignement, pour les activités éducatives et culturelles de toute nature, le recours à l’innovation. Celle-ci doit être partout encouragée, judicieusement harmonisée, systématiquement confrontée, rigoureusement évaluée et, le moment venu, largement généralisée. »

Les auteurs dénoncent déjà, à cette époque le fossé entre recherche, innovation et monde scolaire ! On a l’impression que l’histoire bégaie !!!

Alors qu’à chaque fois un contexte nouveau vient remuer le monde scolaire, on fait alors appel à l’innovation pour faire avancer le système, globalement le monde scolaire se fige se fossilise. A la limite peut-on penser que l’innovation renforce paradoxalement l’immobilisme. En 1997, nous avions évoqué, déjà à propos des TIC la notion « d’écart personnel d’innovation » (Actes du colloque Audiovisuel et Multimédia Idecam  1995, « concevoir des applications multimédias dans l’enseignement une approche méthodologique » p.105 – 120). En proposant la notion d’écart d’innovation, nous avons avancé l’idée, observée empiriquement, que chacun de nous dispose d’une capacité à faire du nouveau dans sa pratique. Cependant la perception, l’explicitation, la lisibilité de ces innovations est très variable et souvent très faible ce qui explique probablement la difficulté qu’il y a à passer de l’innovation extraordinaire à l’innovation ordinaire, puis à l’ordinarisation.

Le problème est bien là ! à force de parler d’innovation, on finit pas oublier que c’est souvent un arbre qui cache des forêts au lieu d’être une graine qui essaime. En mettant en avant, en primant, les innovants, ne renvoie-t-on pas chacun de ces innovants modestes à leur difficulté à briller ? Dans de nombreux établissements les « super innovants » sont isolés (ils ne s’en aperçoivent pas forcément), voir exclus (rappelons nous Célestin Freinet quand même). De plus les « super innovants » ont tendance soit à tenter de s’extraire de la masse, soit à en être extrait (repérer et valoriser dit-on en parlé politiquement correct). Or les changements modestes que chaque enseignant tente d’introduire dans sa pratique, ce sont autant de germes qui ne demandent qu’à être soutenus. ET la seule réponse qu’on leur fait : concurrencez vous ? et on ajoute, déjà en 1968, et si vous êtes bons on vous généralisera votre innovation !

Le problème est complexe, certes. Mais en lisant et analysant tout cela, on ne peut que s’interroger sur les modes de gestions aussi bien institutionnels qu’individuels de ce fameux « écart d’innovation ». Comment le manager ? Comment l’encourager ? Comment le valoriser (autrement que dans des concours de beauté pédagogique) ? Comment faire en sorte qu’innover devienne l’ordinaire de l’enseignant. Non pas pour se servir des élèves comme cobayes, mais plutôt pour encourager les réajustements constants auxquels chaque enseignant devrait être attentif et qui sont si nécessaire lorsque l’on veut que tous apprennent !!! avec ou sans le numérique.

L’une des pistes à ouvrir est probablement celle des espaces d’autonomie dans les équipes (temps non prédéfinis à construire en équipe) permettant à chacun l’initiative, l’innovation, l’invention, bref le droit à exercer son « écart d’innovation pertinent personnel »

A suivre et à débattre

BD

Du modèle réduit au drone, quand le numérique passe par là !

Un article (http://www.paristechreview.com/2014/03/19/apple-airbus-dronautique/) publié dans la revue « ParisTech review » sur l’avenir (et le présent) des machines volantes (mais pas seulement) qu’on appelle drones est l’occasion de questionner plusieurs thématiques issues de l’effet de la numérisation sur la société de manière globale, mais aussi les personnes de manière particulière. Evidemment l’interrogation de ces thématiques renvoie directement et indirectement aux questions éducatives, car ce monde qui se construit devant et avec nous est aussi celui de demain, celui de nos enfants, de nos élèves et étudiants…

Reprenons d’abord la dimension historique. De la guerre 14 à aujourd’hui, un siècle plus tard, le développement d’engins pour regarder le monde autrement n’a eu de cesse de se développer, que ce soit dans l’air, sur terre ou dans l’eau. On se souvient bien sûr de ces photographiez aériennes prises d’avions ou de dirigeables captifs. Les drones d’aujourd’hui sont bien les continuateurs de cette pratique. Ce qui change est d’abord le processus d’automatisation croissante des appareils permettant de parvenir à réaliser ces missions. On se souvient aussi que ces aéronefs sont aussi rapidement devenus des transporteurs de bombes, devenues elles mêmes de plus en plus précises. Le développement des automatismes, puis de l’informatique a permis de doter ces engins d’une autonomie importante. Au lieu d’embarquer un humain, ces machines embarquent désormais de l’humain, mais au travers des technologies et des algorithmes qui les font agir. Autrement dit avec la technologie l’homme donne procuration, délégation à la machine pour réaliser ses propres désirs, besoins… en particulier de voyeur. Car c’est cette image de voyeurisme qui est la constante imaginaire qui sous tend ces développements. Voir sans être vu et sans risque.

Une autre dimension fantasmatique doit être explorée : celle de la puissance, la domination à distance. Pour tous ceux qui ont approché le modélisme, bien avant l’arrivée de l’informatique nomade, il y avait dans les objets « radiocommandés » une magie. On pouvait « piloter » à distance un objet mobile. Très tôt d’ailleurs des appareils photos avaient été embarqués sur ces modèles et les militaires regardaient du coin de l’oeil ces machines dont ils avaient bien imaginé qu’elles pourraient un jour leur servir. Les drones ne sont que la suite logique de la rencontre entre le modélisme de papa et de l’informatique de ses enfants. On est passé du jouet (comme cela est présenté encore aujourd’hui) à la « vraie vie ». Ce qui est impressionnant c’est la continuité entre une pratique distractive (loisir, jeu ?) à une pratique professionnelle. On a déjà pu l’observer, les pratiques d’objets qui sont classées dans la catégorie des « jouets » sont en fait des pratiques de « simulation » parfois pré-professionnelles. Or ces simulations ont donné naissance à des pratiques réelles. On est bien dans la continuité éducative, symbolique et imaginaire.

Comment penser ces objets « contrôlés » à distance en temps réel ou en différé en termes éducatifs. Élargissons le champ et inscrivons les drones dans le champ de l’information communication. L’un des éléments les plus significatifs de ce dernier siècle a été la connexion entre tous les humains du monde entier dans un premier temps, puis l’accélération rapide des échanges liés à ces connexions au point qu’aujourd’hui c’est l’instantanéité qui est l’unité de base de ce qui circule au travers de ces connexions. Communiquer en visio-conférence avec l’autre bout du monde est désormais un élément du paysage connecté de notre vie quotidienne. Avec les drones, la connexion va s’enrichir du « pouvoir agir à distance ». De la chirurgie à la guerre, on peut désormais vivre par procuration instrumentale. Les médiations nouvelles que permettent les techniques issues de l’informatique et de l’électronique sont cependant limitées. L’épaisseur de l’humanité réapparaît systématiquement au milieu de ces messages finalement froids que transmettent les machines. Or ce que les drones apportent c’est le sentiment qu’il n’y a rien derrière ces images et ces actions. Or quelques études sur les pilotes d’avions militaires et désormais de pilotes de drones fait apparaître progressivement un questionnement qui émerge dans les problèmes psychologiques rencontrés par ces personnes : non ce n’était pas un jeu vidéo. Cette soudaine prise de conscience de certains de ces pilotes nous révèle que cette humanité est bien présente, mais qu’elle est d’abord en chacun de nous avant d’être dans l’interaction avec les autres.

C’est vers les simulations, ludiques ou non, qu’il nous fait tourner notre regard d’éducateur désormais. Le monde scolaire est un monde de simulation du réel par définition. On sait combien le prisme de ce monde est déformant, abstrait qu’il est par construction. A l’école on apprend le monde par procuration. Devant l’écran du jeu vidéo, on imagine et se représente un monde construit en lien avec des formes de réalité imaginées (des simulations de guerre à « Mario Brother »). Les tentatives d’automatisation et de robotisation de l’enseignement ont toutes échoué (à ce jour diront certains). Certes les médiations ont été de plus en plus instrumentées (du TBI à la tablette en passant par Internet et autres logiciels de toutes sortes). Mais la médiation humaine reste un besoin fondamental de la construction de soi. Les blockbusters venus principalement du monde anglo-saxon nous ont montré de plus en plus de ces humains déshumanisés, voir robotisés. C’est bien le fantasme de l’homme machine qui est sous-jacent, mythe fondamental de nos sociétés humaines. Mais c’est aussi l’idée de toute puissance divine qui est réinterrogée dans ces usages qui donnent à l’humain une « image vraie » de ce sentiment de puissance absolue, celui que ressent parfois le petit enfant quand il maltraite un insecte ou un petit animal…

A suivre et à débattre

BD

Marre des mails publicitaires ! Désabonnez moi ! ;-)

En hommage à Juliette Greco, Michel Legrand et les auteurs de la célèbre chanson, « Déshabillez moi », voici ce petit pastiche, cet emprunt, à notre chanson française pour dire mon ras le bol des mails publicitaires… Au plaisir de vous entendre fredonner….

Titre : Désabonnez-moi

Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Oui, mais pas tout de suite, pas trop vite
Sachez me convoiter, me captiver, me rejeter
Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Mais ne soyez pas comme les vendeurs, trop pressés.
Et d’abord, la souris
Tout le temps de mes clics
Ne doit pas être vive, ni servile
Déchirez-moi l’écran
Mais avec retenue
Pour que je m’habitue, peu à peu…

Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Oui, mais pas tout de suite, pas trop vite
Sachez m’hypnotiser, m’habituer, et m’énerver
Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Avec délicatesse, en souplesse, et doigté
Choisissez bien le lien
Dirigez bien mon regard
Ni trop lent, ni trop leste, sur la page
Voilà, ça y est, je suis
impatiente et certaine
De votre main experte, allez-y…

Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Maintenant tout de suite, allez vite
Sachez me relacher, me délivrer, me libérer
Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Conduisez-vous en homme
Soyez l’homme… Agissez!
Désabonnez-moi, Désabonnez-moi
Et vous… Désabonnez-vous!

PCC , ajouts et modifs BD
en hommage à Paroles: Robert Nyel. Musique: Gaby Verlor   1967 © Michel Legrand

Qui peut s’autoriser à penser le numérique ?

Le numérique c’est un peu comme l’éducation désormais : tout le monde en a une expérience, donc chacun se sent autorisé à en parler, voire à le penser. Cette observation montre que passer de la discussion d’opinion à l’expression de croyances ou de convictions, quand ce n’est pas donner des leçons de philosophie à propos du numérique, est désormais ordinaire. Etant donné la place prise par le numérique et son développement au cours des vingt dernières années, le ressenti de certains est si important qu’ils ou elles ne peuvent se taire. On peut donc comprendre la profusion d’écrits sur le sujet. Or passer de l’opinion à la compréhension, de la compréhension à l’analyse suppose quelques étapes que nombre de discuteurs ne prennent pas le temps de franchir. C’est en premier ce que l’on peut nommer l’immersion ou encore la proximité personnelle sensible. Cela signifie que l’une des conditions essentielles pour pouvoir appréhender le sens du numérique est une pratique personnelle impliquée, c’est à dire un ensemble d’expériences dans la durée amenant la personne à « vivre avec ». Car trop souvent on entend des propos dits distancés, c’est à dire ne s’appuyant que sur ce que « d’autres disent de … ».

Bien évidemment chacun des auteurs s’en défendra et revendiquera haut et fort sa posture et sa pratique. Malheureusement il suffit de lire leurs propos pour mesurer combien ils ignorent ce dont ils parlent. Cela ne doit pas les empêcher de s’exprimer, mais cela doit leur imposer une rigueur intellectuelle bien différente que celles dont ils font preuve dans leurs propos sur le numérique. Car les usages liés au numérique ont une nature particulière : ils s’appuient sur l’expérience et sont irréductibles à la spéculation intellectuelle pure. Ils rétorqueront peut-être qu’on ne doit pas s’appuyer sur l’expérience au risque de se laisser envahir par l’objet lui-même sans s’en rendre compte et ainsi céder aux sirènes de leurs promoteurs. Même si le risque existe, le risque inverse existe aussi : d’une vision pré-cadrée, théorique, épistémique même, on peut en venir à réifier l’objet avant même de l’analyser. Le refus du passage par l’expérience au profit du discours des tiers et à son analyse critique est un artifice intellectuel qui se base sur la prééminence du discours sur l’action. Cette vision très intellectualiste à un intérêt réel de par la distance qu’elle impose par rapport aux discours. Par contre elle présente un risque, de confondre les discours sur et la réalité des objets de ces discours.

On a pu lire et entendre ici et là plusieurs de ces textes et analyses critiques. Pour ou contre le numérique, ces propos emploient le même cheminement intellectuel : celui de l’économie de l’expérience. Ils préfèrent soit l’analyse des propos médiatiques, soit la sélection soigneuse et parfois orientée des ressources scientifiques ou non. Mais il reste que la confrontation personnelle au numérique dans un contexte personnel et professionnel, et en plus une analyse serrée de terrain d’usages sont la plupart du temps absentes. Il semble bien qu’il vaille mieux s’exprimer que d’expérimenter, d’approfondir, de se confronter. Et il se trouve qu’il y a un public pour recevoir ce type de propos. Ce public fonctionne de la même façon, la plupart du temps. Parfois il est aussi un public soumis, c’est à dire un public qui délègue sa parole à ces parleurs et qui les confortent et se confortent.

Qu’est-ce que l’expérience du numérique ? Comment faire en sorte que ce soit une expérience constructive de connaissances ? Le numérique ce n’est pas seulement des objets (matériels et logiciels) ou des mouvements d’humeur (médiatiques ou intellectuels) ou encore une stricte expérience personnelle. C’est d’abord, et désormais, un fait social total. Du coup je ne peux jamais me contenter de mon expérience personnelle pour en faire un tableau universel. Au contraire même je dois aller chercher dans la diversité des pratiques, la richesse mais aussi la pauvreté de ce qui se construit. Et ce même si ce n’est pas dans mon milieu social, professionnel, politique, économique. C’est à partir de cette complexité que je peux commencer à comprendre ce qui se passe et à construire un discours.

Michel Serres a probablement commis l’erreur d’avoir écrit un livre trop petit et d’avoir tenu des conférences trop courtes. Mais aussi a-t-il été victime de la spectacularisation du débat. Aussi il est en train de devenir un symbole, souvent mal compris et mal lu, d’une position pro-numérique. Il est aussi complice de ces lectures approximatives en n’alimentant pas ces propos de manière plus avancées. Mais est-ce possible ? D’autres qui ont écrit beaucoup plus longuement n’ont pas toujours n’ont plus recueilli le retour qu’ils espéraient, tel Pierre Lévy. Mais lui aussi s’est trop souvent aventuré dans des lectures mal étayées de pratiques avérées et socialement situées. Pour l’un comme pour l’autre, et comme pour beaucoup d’autres encore, dont j’évoque ici le cas, ils souffrent la plupart du temps de ce que nous souffrons tous (moi y compris) : l’ignorance de l’océan ! Autrement dit, même si nous ne voulons pas faire de raccourci, il est extrêmement difficile d’incorporé la plupart des évolutions en cours, surtout lorsque l’on s’intéresse aux usages. Nous sommes donc condamnés à l’approximation, à la surface, dans la plupart des cas.

Ce billet n’a d’autre ambition que d’amener le lecteur à être critique et ne pas se laisser abuser par les discours. L’autorité de la parole ne doit jamais être un donné a priori. Malheureusement la quantité de parole disponible est telle que nous devons faire un travail immense pour aller au delà des apparences. C’est un des effets bénéfique et maléfique d’Internet : on accède à pléthore d’informations, mais on ne peut les traiter. Magnifique travail que peut faire le thésard qui veut rechercher la littérature publiée sur son thème, encore inaccessible récemment. Epouvantable constat de vide sidéral devant lequel le vieux chercheur se trouve lorsqu’il regarde le monde qui l’entoure et l’océan d’ignorance dans lequel il a la sensation de vivre. Alors comme chacun le flatte en sacralisant sa parole, il arrive parfois qu’il cède aux sirènes et oublie d’étayer quelque peu ses propos… alors qu’il y en aurait bien besoin… à commencer par l’auteur de ces lignes… bien sûr

A débattre

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Le pédagogue et le numérique ?

On a vu fleurir depuis plusieurs années des sites web, des blogs, des sites de curation etc… qui ont pris le partie de parler de pédagogie et de numérique. Certains vont parfois même parler de pédagogie numérique. Malheureusement on ne peut se suffire d’une appellation de pédagogie si on ne précise pas aussi ce qu’est le pédagogue. De même on ne peut parler de numérique et pédagogique si on ne travaille par l’articulation possible entre le pédagogue et le numérique. Cette approche n’exclut pas pour autant celui qui apprend, mais simplement notre propos vise à se centrer sur les personnages de pédagogues et de montrer comment le développement du numérique est une sorte de catalyseur de la pensée pédagogique. Pour s’en rendre compte, il suffit de lire la littérature pédagogique depuis une quinzaine d’années pour observer que chacun y va de son chapitre, quand ce n’est pas un livre même, à défaut d’articles ou de sites web.

Prenons la figure du pédagogue et essayons de l’éclairer bien maladroitement certes, mais de manière à étayer notre questionnement. Le pédagogue c’est d’abord quelqu’un qui a la transmission comme fondamental de son action. Car un pédagogue c’est d’abord un acteur avant d’être un penseur (ni un sujet épistémique…), c’est un acteur réflexif. Car pour aller vers la démarche pédagogique, il est indispensable d’analyser les situations de transmission, que l’on soit ou non impliqué dedans. Mais le pédagogue c’est quelqu’un qui a aussi dans ses finalités l’apprentissage. Par contre le pédagogue n’est pas quelqu’un qui a un statut officiel dans des institutions non moins officielles. C’est d’abord un acteur impliqué dans la transmission et l’apprentissage, formel, non formel, informel (cf. le dernier numéro de Sciences Humaines de février mars 2014). En d’autres termes n’importe qui peut être pédagogue, mais pas forcément tout le temps. La question qui est souvent posée en complément est celle du bon ou du mauvais pédagogue. Reconnaissons que poser cette question confirme notre proposition précédente, mais qu’elle y introduit une dimension qualitative qu’il serait bon d’éclairer au moment où l’on reparle de l’évaluation des enseignants et des enseignements; mais surtout au moment où tout un chacun se sent autorisé à juger de la qualité de pédagogue de l’autre.

Et le numérique, qu’apporte-t-il comme questionnement nouveau ? Plusieurs bien différents dont le plus ancien est celui de la machine à enseigner. En effet en supposant qu’une machine peut-être enseignant, on ne dit pas qu’elle peut être pédagogue, mais on peut rapidement faire un raccourci et penser qu’une machine transmets, mieux qu’un humain. Mais transmettre ne suffit pas, recevoir l’information n’est pas apprendre. Face à l’écran, espace de transmission désormais omniprésent dans nos vies quotidiennes, apprendre reste indépendant de transmettre. Or ce qui fait le pédagogue c’est que transmettre et apprendre, dans un contexte de socialisation construit, sont indissociablement liés dans son esprit, dans son intention, dans son action. Dès lors que le pédagogue ne s’intéresse pas à l’apprendre, il cesse d’être pédagogue pour devenir vecteur de transmission. C’est alors que certains imaginent qu’une machine pourrait le remplacer comme certains contempteurs des Moocs semblent le penser. Fort heureusement ils connaissent l’argumentaire qui leur évite d’en être accusés, mais leurs actions les trahissent plus qu’ils ne le pensent.

Le numérique interroge le pédagogue car il permet de desserrer l’étau des espaces temps de la transmission en apportant les médiations technologiques, mais pas uniquement, chères à Daniel Peraya. Or c’est là justement que se situe la principale évolution : les territoires, s’ils continuent d’exister voient les formes et le fonctionnement de leurs frontières évoluer. Pour le pédagogue, il y a une formidable opportunité à condition qu’il dépasse le contexte local pour aller vers le contexte global. Par cette formulation imprécise, on indique ici que le pédagogue peut envisager ainsi d’agir en amont, en aval et au delà des territoires qui lui sont assignés dans un monde sans numérique. Certes le livre et l’écrit diffusés massivement avaient ouvert des brèches suivies en cela par l’audiovisuel. Mais jamais le potentiel n’a été si présent, en proximité. Et l’interaction humaine, médiatisée, synchrone et asynchrone, s’est invitée dans le champ de l’activité.

C’est comme si le pédagogue élargissait son champ d’action. C’est comme si, dans certains cas, le pédagogue renversait son activité habituelle : plutôt que de commencer par le souci de la transmission, il avait désormais le souci de la construction de la co-construction. En effet dans un contexte largement envahit par le numérique, la transmission a trouvé de nouveaux vecteurs, de nouvelles modalités possibles. Du coup l’action du pédagogue se complexifie. Les trois piliers que sont transmission apprentissage et action réflexive se trouvent environnées de moyens qui s’interposent ou s’ajoutent aux situations traditionnelles. L’environnement de vie se targue même d’être en quelque sorte pédagogue. Mais comme pour la machine à enseigner, il ne suffit pas du cadre, il faut aussi les acteurs. Que devient alors le pédagogue ? Il est à désormais à l’articulation des processus du transmettre/apprendre en proposant une action réflexive et constructive. Pendant longtemps on a enfermé le pédagogue dans les objets qu’il avait à transmettre. Aujourd’hui il y a progressive dissociation, car le vecteur du numérique a recomposé le paysage, et ce n’est semble-t-il pas fini.

Ce n’est pas le pédagogue ni la pédagogie qui disparaissent avec le numérique. Bien au contraire, le pédagogue est d’abord invité à questionné son positionnement dans le triangle transmission/apprentissage/réflexion pour ensuite resituer son action dans le cadre des nouvelles formes d’interactions permises par les moyens dont chacun dispose. On peut observer ce qui se passe dans les classes dont les élèves disposent d’une tablette pour travailler depuis plusieurs mois pour commencer à entrevoir cette évolution, souvent initiée par les élèves eux-mêmes. De même dans les familles, au travail, les taches des acteurs-pédagogues prennent le même chemin. Mais il y a encore beaucoup à construire car si cette nouvelle figure du pédagogue émerge, elle est encore loin d’être dominante et encore bien davantage acceptable et acceptée.

A suivre et à débattre

BD

Apprendre à apprendre, oui mais de quoi !

L’utilisation de l’expression « apprendre à apprendre » est sur de nombreuses publications, médiatiques ou non, mais rarement, on ne précise ce que cela signifie. Or c’est bien évidemment essentiel dès lors que l’on veut faire avancer les choses. Deux publications en kiosque récentes attirent indirectement notre attention là dessus. Le numéro de mars de la revue Sciences Humaines qui à pour thème de dossier « apprendre pas soi même » et la revue Socialter de février mars, qui a un dossier spécial éducation intitulé « Allumer le feu ». L’article d’Hubert Guillaud dans Internet actu va dans le même sens ou encore le texte de Dominique Cardon .

Sans rentrer dans le détail des contenus, on voit que cette question de l’apprendre taraude l’esprit de nombre de personnes, chercheurs y compris qui bien souvent, lorsqu’ils abordent nouvellement cette question, sont étonnés de ce qu’ils observent. Montaigne et sa tête bien faite qu’il préfère à la tête bien pleine n’était qu’un précurseur de cette analyse, mais lui aussi avait du mal à opérationnaliser cette question. Comment faire en sorte d’atteindre cet objectif ?

Avec le terme « métacognition » les choses se sont progressivement éclaircies, mais l’expression « apprentissages méthodologique » les a plutôt assombries, voir cachées. Le premier terme qui recouvre les connaissances sur la connaissance et ses processus exprime l’importance qu’à la réflexivité et l’analyse des propres fonctionnements mentaux pour améliorer son propre potentiel d’apprentissage. L’approche par les méthodes tend à affirmer qu’il est possible de faire un entraînement systématique des processus qui permettent d’apprendre. Un livre ancien de Michel Coeffe suivi par un travail sur ce sujet, a tenté d’explorer au mieux ces processus. L’un des problèmes posés par cette approche est de laisser penser qu’il y a des sortes de « machineries » qui peuvent s’appliquer systématiquement et donc permettre à tous d’apprendre avec les méthodes. Skinner en son temps avait fait le même rêve, et Benjamin Bloom, avec sa taxonomie avait mis des mots dessus. Mais tout cela était oublier un des apports fondamentaux de la recherche : le rôle des contextes (Claude Bastien) et celui des analogies (Emmanuel Sander et Douglas Hofstadter). D’une part il s’agit de « situer » ce que l’on apprend dans un milieu dans lequel vivent cet objet d’apprentissage et celui qui apprend, d’autre part l’histoire individuelle de chacun de nous prépare chaque jour notre cerveau au lendemain. Enfin n’oublions pas non plus ici tout ce que nous enseigne la didactique professionnelle (Pierre Pastré, Gérard Vergnaud etc…)

A partir de là il nous semble qu’il faut contester vivement l’idée de « l’apprendre à apprendre » lorsqu’elle est conçue comme un en-soi, une finalité en elle-même. En contestant ce type d’expression, nous apportons ici un élément complémentaire qui est la situation. Même si les spécialistes de la didactique professionnelle pourront discuter cette approche. Pour nous on ne peut que « apprendre à apprendre de » suivi de l’énoncé de la situation comme le montre notre schéma que nous vous proposons ici.

Apprendre à apprendre

 

Nous avons pour l’instant distingué six situations génériques qui sont suffisamment différentes pour amener à distinguer des manières d’apprendre à apprendre relativement différentes les unes des autres. Pour l’instant entrer dans chacune d’elle demande un important travail que nous ne pouvons pour l’instant présenter ici. Toutefois nous tenons à préciser l’importance qu’ont ces situations. Certes les modalités de l’apprendre à apprendre sont différentes, mais elles peuvent aussi avoir quelques invariants. Mais comme le disent certains chercheur, ces invariants n’existent pas indépendamment des situations, mais sont présents dans différentes situations. Même un peu paradoxal, ce propos tend à montrer que c’est le sujet qui fait vivre ces invariants et non pas la situation seule.

Les usages du numériques semblent, selon certains, imposer ce type de travail « méta ». En fait il ne fait qu’amplifier quelque chose qui était présent dès l’arrivée de l’écriture papier puis l’imprimerie : dès que des supports externes à l’humain, dès lors qu’une médiation technologique se glisse entre le sujet et l’expression de sa connaissance, alors l’apprendre à apprendre de devient plus important. L’environnement informationnel et communicationnel a élargi le champ des possibles et donc impose à chacun de nous une charge mentale différente de la précédente ou tout au moins enrichie. Si apprendre à apprendre de est désormais essentiel, ce n’est pas pour autant qu’on peut l’enseigner (tous les apprentissages ne sont pas nécessairement des objets à enseigner). Par contre la richesse des contextes de vie et l’insistance quotidienne sur la réflexivité, la réflexion sont un terreau essentiel pour tous ceux qui veulent se développer dans ce monde envahi de moyens numériques nouveaux, personnels.

A débattre et à approfondir

Bruno Devauchelle

Creuser son sillon ou surfer sur la vague … du numérique ?

Ni terre ni mer, en tout cas il est effarant de voir le nombre de personnes qui surfent sur la vague du numérique.  Copieurs en tous genres, causeurs dans le poste, mais surtout beaux parleurs se ruent sur les nouveautés chaque fois qu’elles apparaissent. Tantôt c’est un objet (un artefact pour causer savant) comme la tablette, tantôt c’est une idée, comme la pédagogie numérique. La nouveauté a le vent en poupe et, comme me le disait un inspecteur général : « les choses ont bien changé en dix ans, il ne faut pas reprendre le passé ». Car c’est bien le problème : entre l’éphémère de la vague et le sillon qui se creuse lentement dans le sol, il y a une autre temporalité, sans parler de la lente érosion des sols par l’eau qui creuse progressivement son chemin. Mais, dans ce dernier exemple, pas besoin de l’histoire, les choses ont tant changé depuis dix ans….

Pourquoi cette irritation ? Parce qu’à chaque vague d’évolution des technologies de l’information et de la communication, on voit arriver les messies, et autres prophètes. Et que, de manière récurrente pour tous ceux qui travaillent cette question depuis longtemps, l’argument de la nouveauté l’emporte sur celui de la robustesse dans le temps. L’éphémère du web renforce ce que les médias de flux avaient déjà construit : l’obsolescence accélérée de l’histoire, l’enfouissement mémoriel. Si nous n’y prenons garde on pourrait traiter de « vieux cons » tous ceux qui s’inscrivent dans cette durée, dans la patience de l’analyse et dans la contextualisation historique. Si les technologies n’y échappent pas, la pédagogie ne semble pas non plus y échapper.

En fait une analyse un peu avancée de ce mécanisme permet de comprendre ce mouvement. Face à la nouveauté, ou ce qui est nommé comme tel, l’humain ordinaire se sent petit, modeste et demande donc à en savoir plus. Du coup l’innovateur comme le parleur (ou son contempteur) en profite pour célébrer sa maîtrise du nouveau face à l’humain ordinaire inquiet (il revendique même de le former parfois). Car la force de ces propos dits nouveaux ce n’est pas leur nouveauté, c’est l’écart qu’ils imposent aux autres humains. En fait chacun de nous se sent médiocre face à ces ténors, un peu angoissé devant cette force dite nouvelle, et donc prêt à accueillir au mieux ces propos.

Et puis, une fois reçu ces propos, on va chercher un peu plus loin derrière eux, ce qui les sous-tend, d’où ils viennent. Et là on s’aperçoit souvent qu’une grande partie de ces propos sont d’abord des copier/arranger/coller de choses qui existent depuis longtemps. Le numéro de février mars de Socialter, magazine étonnant qui se situe comme « magazine de l’économie nouvelle génération », illustre à propos de l’école avec brio cette forme d’expression. Il faut surfer sur une vague, et celle de l’innovation éducative n’est pas la plus mauvaise, au moment où les politiques de droite et de gauche se demandent encore comment faire avec l’école à l’ère du numérique. Le problème c’est que l’analyse ne tient pas. Patchwork, kaléidoscope, miettes, bref les qualificatifs ne manqueront pas pour montrer ligne à ligne que ces écrits ne sont que des reprises de ce qui se disait bien avant et que l’on nomme même pourtant « innovations éducatives de demain » !!! (sous titre de la couverture).

Car cela ne rebute pas le surfeur de vagues médiatiques : l’important n’est pas la solidité du contenu mais la dose d’imaginaire qu’il va pouvoir réveiller dans le grand public ou auprès de l’humain peu au fait des choses. Ah bon, on peut encore innover en éducation ? Quand je ramène mes enfants de l’école ou du collège, je n’ai pas vraiment cette impression. Mais bien plutôt d’un ensemble stable avec de temps à autres des vaguelettes de changement, mais pas de quoi surfer… Quand je me promène dans les couloirs d’un collège et d’un lycée, je vois bien tous ces élèves sagement assis, alignés, crayon à la main en prenant en note ce que l’enseignant déclare, déclame. Pas partout, certes, pas tout le temps, re-certes, mais quand même suffisamment pour me dire qu’il y a là un ancrage fort (je l’ai moi même pratiqué en tant qu’enseignant).

D’un coté la force de la nouveauté, de l’autre celle de la tradition, dans les deux cas au service du débat d’opinion et rarement de la réflexion de fond. « Creuser son sillon » c’est d’abord suivre pendant longtemps la même question quels que soient les vents. Autrement dit c’est avoir un questionnement suffisamment générique pour dépasser les phénomènes de mode et autres contingences. Mais c’est aussi savoir revisiter ce questionnement aux vents de ces tempêtes temporaires. Car si l’éphémère de ceux qui surfent sur les vagues n’est pas durable, il en sort toujours un effet sur les représentations, sur l’imaginaire, mais aussi sur l’action, qu’au quotidien, chacun mène.
« Creuser son sillon » c’est aussi accepter de temps à autres de voir passer des imitateurs, des emprunteurs. Mais c’est aussi voir apparaître les « compagnons de route » et entrer en contact avec eux. Des imitateurs on retiendra qu’une idée ne vaut que si elle est partagée. Des emprunteurs (à condition qu’ils n’oublient pas citer) on retiendra qu’ils sont des vecteurs d’amplification (scoopit, pearltrees, twitter, facebook, linkedin, par exemple), parfois même des acteurs de synthèse. Des « compagnons de route », on retiendra que l’on n’est pas seul à tenter de traverser le temps en évitant de se faire balayer par des vagues scélérates. Avec le numérique, on observe ces mécanismes depuis longtemps, mais ils se sont amplifiés avec le développement du web interactif et social. On a fait de la popularité une vertu primordiale. Il suffit de lire le nombre d’inscrits aux Moocs alors que l’on ne donne ni le taux d’abandon, ni le taux de certification, ce qui devrait être la base d’une éthique de la communication. L’importance donnée à la popularité quantitative est une des sources de ce mouvement. Les médias de flux ont bâti sur celle-ci leur image de marque. Difficile dès lors de construire une autre forme qui soit plus pérenne, qui soit plus vraie, qui soit plus au service de tous plutôt qu’au service « de ceux qui l’écoute » (Jean de la Fontaine).

A suivre et à débattre

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