Socle et numérique : épisode 6 domaine 5, dernière étape… avant la suite…

A l’opposé du domaine 4 qui éloignait l’humain au profit de la scientificité et de la technicité, le dernier domaine effectue le travail inverse. Si l’on s’en tient au titre des domaines 4 et 5 on peut remarquer une étonnante continuité : domaine 4 : l’observation et la compréhension du monde; domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine. On sent bien que ces deux domaines amènent à la confortation, évoquée dans le billet précédent, de la mise en opposition des domaines dit des sciences et techniques avec ceux de la culture humaine. Certes cette distinction tient lieu de quitus à l’organisation scolaire actuelle, le découpage disciplinaire, mais elle pose aussi quelques problèmes que nous avons déjà évoqués.
La tension entre pôles semble être encore le mode d’approche retenu comme on le constate dès les premières lignes avec les termes continuité et rupture ainsi que identité et altérité. Par ailleurs on s’étonne de ne voir aucune allusion explicite au numérique. Enfin on retrouve une présentation qui rappelle celle du socle précédent, mais aussi celle des programmes de ces disciplines dans les repères proposés. L’impression qui se dégage de la lecture de ce domaine est celle d’un copier-coller mais surtout le refus de faire évoluer cette approche alors que nous avons le sentiment que le numérique marque chacun des sous domaines.

Comment se situer dans l’espace et dans le temps sans prendre en compte les changements de repères permis par les outils informatiques. La représentation du monde se construit au travers des outils utilisés. On a vu récemment combien les moyens numériques ont permis à chacun de percevoir le monde de manière différente et complémentaire. Du coup comprendre les représentations du monde ne peut se faire sans prendre en compte l’évolution des technologies de l’information et de la communication depuis le début du vingtième siècle. D’une part les médias transmettent et imposent d’abord leurs visions du monde, d’autre part Internet donne à chacun les moyens d’aller chercher les éléments indépendamment des médiateurs traditionnels : construire une personne ne peut se concevoir en mettant de côté les outils que chacun utilise au quotidien. Il suffirait de regarder l’effet de l’usage du GPS par rapport à la perception de l’environnement pour comprendre l’enjeu.
Comment comprendre que l’on puisse penser l’organisation du monde sans analyser les effets des moyens numériques dans la structuration des échanges commerciaux par exemple. Au moment où la vidéo vient de gagner encore de la place dans l’univers quotidien de création des jeunes on s’étonne d’une absence de prise en compte de ces nouvelles manières de faire en lien avec les autres. La création artistique, comme la création industrielle ont su aussi prendre la mesure des nouveaux moyens mis à leur disposition, il est probablement temps de le transcrire aussi dans les apprentissages importants pour les jeunes.

Fort heureusement la dernière partie du texte tente de faire du lien avec la dimension scientifique et technique. On sent bien que les auteurs perçoivent le danger d’une séparation trop forte entre deux univers de connaissances. Pris entre la pression des lobby disciplinaires et la réalité actuelle de l’accès aux connaissances, les auteurs de ce texte ne peuvent avancer trop rapidement sur un terrain que l’on sait discuté.
Les faits sont pourtant têtus, encore faut-il regarder dans la direction souhaitée. Trop souvent on « ajoute » la contrainte numérique à la contrainte scolaire e qui fait dire à nombre de spécialistes disciplinaires que cette contrainte nuit à l’apprentissage. On peut souvent leur donner raison. Par contre ils refusent encore trop souvent (mais pas tous, certains spécialistes le savent bien) l’idée d’un « numérique transversal » qui se traduit par des modifications importantes de « l’être au monde » et donc de la culture. Non il ne s’agit pas de culture numérique ! Non il ne s’agit pas de numériser l’enseignement ! Il s’agit simplement de prendre en compte les nouveaux éléments de notre société qui transforment la culture et donc qui invitent à repenser de nouveaux « savoir-agir culturels » dans un contexte dans lequel le numérique occupe une place souvent souterraine mais très présente en fait.

Saluons donc le fait que finalement ce texte entérine, sans le dire de manière explicite ce « fait social total » qu’est devenu l’omniprésence du numérique, jusque dans l’intimité des relations interindividuelles, comme au coeur de la connaissance. La question n’est pas ici de savoir si c’est « bien ou mal » car « c’est ». Mais plutôt de le reconnaître, de le situer (ce que le texte hésite à faire) et d’indiquer des pistes pour agir. Or le texte, comme celui de tous les prédécesseurs depuis près de quarante années ne parvient pas à « dire » la place que le numérique doit prendre dans l’institution scolaire. A moins que cela ne puisse advenir… comme nous avons déjà eu l’occasion d’en faire l’hypothèse.

A débattre (surtout lorsque les textes vont être travaillés à la rentrée)

BD

Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine

Le cinquième domaine du socle commun rassemble les connaissances et compétences qui permettent à l’élève d’acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité. Il s’agit d’acquérir les repères indispensables pour se situer dans l’espace et dans le temps, de s’initier aux représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre le monde dans lequel ils vivent, de commencer à identifier les façons dont ils l’organisent et d’en percevoir  les  enjeux. Il s’agit aussi  de développer  des  capacités d’action et d’imagination  pour produire des objets, des services et des œuvres : l’élève sait mobiliser ses connaissances et ses compétences dans des situations de la vie quotidienne mais aussi pour le plaisir d’exercer son pouvoir de création.

Par-là, l’élève développe son jugement, son goût, sa sensibilité et sa capacité d’initiative. Sa perception  du  réel  s’enrichit  au  fur  et  à  mesure  qu’il  découvre  la  diversité  des  situations humaines, qu’il réfléchit sur ses propres opinions, ses sentiments, ses émotions esthétiques qu’il apprend à  exprimer.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

– se situer dans l’espace et dans le temps

L’élève peut se situer dans l’espace à différentes échelles : du milieu dans lequel il vit aux espaces nationaux, européens et mondiaux. Il a aussi compris que les femmes et les hommes pensent, organisent et aménagent leurs espaces de différentes manières.

L’élève  a  acquis  les  repères  géographiques  permettant  d’identifier  les  grands  ensembles physiques et humains.

Il peut identifier les principales caractéristiques géographiques du continent européen et du territoire national (organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer).

Il  a  approché  les  grandes  questions  du  développement :  il  a  appréhendé  les  causes  et  les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, les problématiques mondiales de l’énergie, des ressources, de l’environnement et du climat.

Il sait situer dans l’espace un lieu ou un ensemble géographique, en travaillant sur des cartes à différentes échelles et en produisant lui-même des représentations graphiques. Il est sensibilisé à tout ce que les paysages révèlent des atouts et contraintes du milieu, de l’activité humaine, passée et présente, et sait établir des liens entre l’espace et l’organisation des sociétés.

L’élève a acquis les repères historiques permettant d’identifier les principales périodes de l’histoire de l’humanité ainsi que les grandes ruptures. Les événements fondateurs permettent de situer ces périodes les unes par rapport aux autres. L’élève a pu se rendre compte de la diversité des modes de vie, des représentations, des faits religieux, des idées et croyances et s’ouvre par là
À la notion de civilisation. Il a appris à situer dans le temps des découvertes scientifiques et techniques, et à en percevoir les conséquences historiques. Il prend ainsi conscience que pour comprendre notre monde il faut être sensible à la perspective historique.

– comprendre les représentations du monde

L’élève a découvert le sens et l’intérêt de quelques grandes œuvres du patrimoine national et mondial dans les domaines de la littérature et des arts. Il découvre également la façon dont les grandes étapes du progrès scientifique et technique font évoluer nos représentations du monde et nos modes de vie. Il comprend que les aspects essentiels de l’existence humaine (naissance et mort, âges de la vie, famille, amour, vie sociale, etc.) nourrissent des œuvres qui ont une histoire inscrite  dans  les  créations  du  passé  et  qui  se  prolonge  dans  la  création  contemporaine.  Il comprend que les œuvres littéraires constituent   des représentations du monde et des interrogations sur celui-ci. La découverte de ces œuvres, et l’étude de leur forme et de leurs significations, contribuent au renforcement des compétences d’interprétation qui sont au cœur d’une culture humaniste.

Il est habitué à nourrir sa culture par la lecture, la production d’écrits divers et l’utilisation des différents médias culturels, la fréquentation des musées et des spectacles, la pratique d’activités culturelles et artistiques. Il s’est initié à évoquer des œuvres qu’il a fréquentées et à exprimer ce qu’il en ressent et en sait.

– comprendre les organisations du monde

L’élève a compris quelques grandes caractéristiques de la vie des femmes et des hommes en société.  De  la  cité  grecque  aux  états  modernes,  il  s’est  initié  aux  différentes  formes d’organisation politique, au développement des idéaux démocratiques et à la reconnaissance des droits de l’Homme.

Il a découvert une première approche des formes d’organisation économique et sociale, et des grands principes de la production et de l’échange. Il possède quelques savoirs pratiques qui lui permettent de comprendre les règles et le droit de l’économie sociale et familiale, du travail de la santé et de la protection sociale.

Il possède ainsi les notions de base lui permettant d’aborder les grands débats du monde contemporain: la mondialisation, les interdépendances dans le monde, les conditions de la paix; les  enjeux  du  développement  durable;  la  question  des  ressources,  des  risques  (naturels, industriels, de conflit), leur gestion, leur prévention, la notion de défense et les conditions de la paix.

Il a construit de la sorte une citoyenneté critique et partagée, ouverte à l’altérité.

-concevoir, créer, réaliser

L’élève doit se confronter lui-même aux contraintes et aux ressources de l’activité humaine. Par la pratique d’activités physiques et artistiques collectives, par la création d’œuvres personnelles exploitant les divers champs de la production artistique et culturelle, il comprend que sa pratique est régie par des règles, des démarches et des techniques. Il inscrit ainsi ses productions personnelles dans une tension dynamique entre les œuvres du passé et la création contemporaine. Il situe son activité physique dans les champs de référence des activités sportives et sait la gérer pour améliorer ses performances et tirer parti des techniques mises au point dans le cadre du mouvement sportif.

Il a appris également les principes de conception et de fabrication des objets, des biens et des services dans le cadre de l’artisanat ou de l’industrie. Il sait les mettre en œuvre pour concevoir et produire des objets tenant compte des contraintes des matériaux, des techniques et processus de production, et respectant l’environnement.

Champs d’activité correspondants

Par des études de cas, l’analyse de documents, des enquêtes ou des entretiens, l’élève situe dans l’espace et le temps, décrit, compare. Il utilise les repères historiques et géographiques qu’il a acquis. Il prend conscience que l’histoire est une construction en interaction avec le présent et permet de donner sens à l’actualité.

Il exprime ses sensations et ses émotions par des productions littéraires et artistiques, et pratique, sous des formes diverses, la fonction poétique du langage.

En étudiant quelques démarches scientifiques et productions techniques, il a compris les liens étroits qui unissent l’activité humaine et les principes d’organisation des sociétés.

Ce cinquième domaine relève, dès l’école élémentaire, de la contribution de différents champs disciplinaires ou disciplines : français et langues étrangères ou régionales, vivantes ou anciennes, enseignements artistiques et parcours d’éducation artistique et culturelle, histoire-géographie, enseignements scientifiques et technologiques, enseignement moral et civique…

Socle et numérique : épisode 5 domaine 4

Observer et comprendre le monde ne peut plus se faire aujourd’hui sans avoir recours à un moment ou à un autre aux outils numériques. Les chercheurs et les praticiens le savent d’autant mieux qu’ils y sont confrontés quotidiennement. Or, à nouveau, le lien avec la rationalité, rappelé à plusieurs reprises dans ce texte, semble marquer un parti-pris éducatif mais aussi philosophique, accentué par l’opposition entre science (comprendre) et technique (faire). Et pourtant il est évoqué dans ce domaine la nécessité d’éduquer à la démarche de questionnement, attribuée a priori, aux scientifiques. Il serait dommage qu’on limite cette démarche de questionnement aux seuls objets dits « scientifiques » dans le sens où l’on ne parle de science que pour les domaines de connaissance de la matière et du vivant, sans prendre en compte le domaine des « sciences humaines et sociales ».
Ce que met en évidence le développement du numérique c’est bien sur l’augmentation du potentiel de rationalisation (statistiques par exemple) et de représentation (cf. domaine 5) du réel. Mais l’on connait aussi les limites de la modélisation et l’incertitude scientifique. On note d’ailleurs dans ce texte que l’esprit critique, toujours pas défini, reste bien sûr encadré et limité (rigueur par exemple). Le mélange des arguments du quatrième paragraphe du texte est à ce sujet très étonnant. A nouveau, esprit critique est rapproché (géographiquement) des règles élémentaires de sécurité. Comme si les auteurs craignaient eux aussi le risque de l’esprit critique. Car l’une des difficultés à cerner ce qui doit-être l’ensemble des « savoir-agir culturels » c’est un ensemble de tensions, rapportées ici mais de manière dispersée. Entre l’individuel et le collectif, entre la science et la technique, entre le bien être personnel et la vie en société, la rigueur et la curiosité ou l’imagination, et encore plusieurs autres oppositions, les auteurs sont bien en difficulté de prendre position. Car cette approche sous forme d’oppositions n’est pas tenable. D’ailleurs la dernière partie du texte le montre bien : il y est question de monde complexe.

Ce qui est cause d’embarras c’est aussi une évolution des manières de penser qui semble s’amplifier : l’émergence de courants de pensée qui s’opposent à la rationalité, soit au nom de croyance soit au nom du complot. Le monde numérique est un espace dans lequel toutes les informations circulent. Ce domaine du socle pourrait amplifier avec intérêt la démarche d’analyse critique des faits aussi bien que des dires. En effet en s’en tenant à la preuve par l’analyse rationnelle, on peut émettre des réserves quant à la force de cette démarche, surtout lorsque l’on lit, en particulier en ligne, des argumentaires difficiles à analyser et souvent bien monté, même logiquement. Même si l’allusion faite à la distinction entre preuve expérimentale et preuve logique (à approfondir) est un élément intéressant souhaitons que la place donnée aux « discours » scientifique et technique (et à leurs langages spécifiques) soit davantage mise en avant. Car si les démarches d’investigation d’expérimentation, de problématisation apparues dans les didactiques des disciplines sont indispensables, il faut absolument faire le lien avec les discours. Jacques Ellul mais aussi Bruno Latour nous ont depuis longtemps invités au décodage des discours des sciences et des techniques, leurs intentions, implicites et explicites, et pas seulement des méthodes.

Ce domaine est central dans le socle, et il ne devrait pas se limiter à certaines disciplines (il y est fait allusion mais de manière évasive). En effet l’opposition entre les sciences – dures et molles, de la matière du vivant et de l’homme – qui fait que dans le monde scolaire, en primaire en particulier, il y a un déficit dans le domaine de la démarche scientifique et les éléments de culture associés, amène certaines personnes à rejeter le travail scientifique dans un ailleurs qui se situe parfois entre vérités absolues à admettre et croyances.
Les moyens numériques ont amplifié outre les moyens d’investigation scientifique (ils doivent donc être au coeur des démarches proposées), les discours de toutes natures. Parce que ces discours sont diffusés par des canaux ouverts et qu’ils n’ont parfois que peu à voir avec les critères d’honnêteté intellectuelle (ou de rigueur scientifique justement comme l’ont encore montré de récentes affaires), ils entraînent un risque de trouble important dans la recherche de la compréhension, voire de l’observation. A vouloir aller vers le rationnel, on en oublie parfois l’humain… que ce soit celui qui dit la science que celui qui la lit.

Souhaitons que ce domaine s’empare outre de la question de l’histoire et de l’épistémologie, qu’il s’empare plus généralement de la question d’une anthropologie culturelle des sciences et des techniques dont il donne aux jeunes les éléments de base pour engager de véritables « disputatio » source de l’esprit critique. Le maître, même savant, doit pouvoir être discuté. Or les fondements de l’autorité scolaire n’ont pas été ceux de la réalité culturelle d’aujourd’hui.

A suivre et à débattre

BD

Domaine 4 : l’observation et la compréhension du monde

A l’issue de la scolarité obligatoire, l’élève dispose d’une culture scientifique et technique qui l’aide à connaître et comprendre le monde dans lequel il vit, ainsi que les grands défis de l’humanité.

Il est curieux, se pose des questions, et sait rechercher des réponses pertinentes. Il est familiarisé avec la démarche scientifique qui se donne pour objectif d’expliquer le monde, d’en comprendre les évolutions et d’agir sur lui selon une approche rationnelle qui permet de distinguer les faits et les hypothèses, des croyances et des opinions. Cette démarche, mise en valeur par la pratique de l’observation et de l’expérimentation, développe à la fois l’esprit critique et la rigueur, le goût de la recherche et de la manipulation, ainsi que la curiosité et la créativité.

Il a compris l’intérêt des mathématiques pour développer une représentation scientifique du monde ; il a aussi compris que les mathématiques se nourrissent des questions posées par les autres domaines de connaissance et les nourrissent en retour.

Il a développé un intérêt et un esprit critique à l’égard des progrès scientifiques et techniques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques et produits rencontrés dans la vie quotidienne. Il comprend l’intérêt d’adopter une hygiène de vie qui respecte son propre corps grâce, par exemple, à une alimentation équilibrée et la pratique d’activités physiques et sportives. Il a une attitude responsable face à l’environnement et la préservation des ressources limitées de la planète.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

–         Se poser des questions et chercher des réponses

L’élève sait observer et décrire des phénomènes naturels ; il s’interroge sur leurs causes.
Pour ce faire, il possède une maîtrise suffisante d’un langage scientifique adapté et dispose des connaissances acquises au cours de sa scolarité. En particulier, il sait que l’univers est structuré depuis les plus grandes échelles (galaxies, étoiles, planètes) jusqu’aux plus petites (particules, atomes, molécules), que la matière se présente sous une multitude de formes, sujettes à transformations et réactions, et organisées du plus simple au plus complexe, de l’inerte au vivant. Il a connaissance des caractéristiques du monde vivant, de son organisation complexe et de l’importante diversité des espèces vivantes. Il sait que celles-ci ont évolué au cours de l’histoire de la Terre. Il connaît les principales fonctions du corps humain, également partagées par nombre d’espèces animales. Il sait que le mouvement est régie par des forces, que l’énergie est partout présente dans l’univers et revêt de multiples formes (lumière, chaleur, électricité, mouvement…).

Il est également capable de rechercher et de sélectionner des informations nouvelles sur des types de supports variés, notamment numériques.

L’élève s’empare de la question ou du problème à résoudre. Il sait extraire, organiser et traiter l’information utile. Il manipule, tâtonne, explore plusieurs pistes, fait des essais, formule des hypothèses et émet des conjectures.

–         Expliquer, démontrer, argumenter

Les sciences mettent en œuvre une démarche et des compétences spécifiques qui permettent de construire une représentation rationnelle du monde et d’en comprendre les évolutions. L’élève a été initié à cette démarche, ce qui lui a permis de développer des compétences d’observation, d’imagination, de rigueur,  de raisonnement, de précision de langage. Il a acquis un esprit ouvert et critique. Il a compris ce qui distingue une preuve expérimentale d’une preuve logique.

L’élève a appris à manipuler, mesurer, calculer, expérimenter, argumenter et mobiliser différentes formes de raisonnement (par analogie, par déduction logique…) en fonction des besoins. Il sait émettre, tester et éprouver des hypothèses.

L’élève sait exploiter et communiquer les résultats de mesures ou de recherches en utilisant un langage précis qui repose aussi sur la maîtrise des unités, des grandeurs et la notion d’incertitude. Il est capable de présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, la réponse au problème posé. Il sait critiquer une démarche ou un résultat qui lui est présenté, analyser des démonstrations et valider des raisonnements.

–         Concevoir, créer, réaliser

Alors   que   les   sciences   conduisent   à   « savoir   pour   comprendre »,   les   développements technologiques s’efforcent de « savoir pour faire ». Aux notions clés qui structurent les sciences sont associées des applications technologiques mises au service des femmes et des hommes ; par exemple, matière et matériaux, énergie et « énergies », mouvement et transport, information et informatique, vivant et biotechnologies …

En découvrant ce qui se cache derrière des démarches simples telles que « allumer la lumière »,
« jardiner »,  « téléphoner »,  l’élève  développe  un  intérêt  pour  les  progrès  scientifiques  et techniques et leurs effets au quotidien. Concevoir et créer un objet matériel ou un autre type de réalisation concrète, pour répondre au mieux et au plus simple à un besoin exprimé, s’adapter aux écosystèmes pour en bénéficier, met en œuvre chez l’élève l’observation, l’imagination, la créativité, le sens de l’esthétique et de la qualité, les talents manuels et le sens pratique, autant que la sollicitation des savoirs scientifiques et techniques.

–         Comprendre et assumer ses responsabilités individuelle et collective

L’élève est conscient de la place de l’éthique dans le progrès technologique. Il sait qu’il faut concilier les contraintes techniques et économiques avec le respect de l’Homme et de la nature.

L’élève peut adopter une attitude raisonnée fondée sur la connaissance, et a développé un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé. En particulier il est conscient de l’impact de l’activité humaine sur l’environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces.

L’élève  associe  au  « développement  durable »  une  démarche  pour  concilier  les  activités économiques,  la justice sociale, la protection de l’environnement. Il est sensibilisé au fait que le mode de vie actuel ne doit pas empêcher la satisfaction des besoins des générations futures. Il a compris que la santé repose sur des fonctions biologiques coordonnées susceptibles d’être perturbées par les facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l’environnement. Il sait  que  certains  de  ces  facteurs  de  risques  dépendent  de  conduites  sociales  et  de  choix personnels.

Grâce à l’effet bénéfique sur la santé des activités physiques et sportives, grâce au dépassement de soi que ces activités exigent, l’élève accède à un sentiment de sécurité qui lui permet de se sentir bien dans son corps et de trouver sans agressivité ni appréhension sa place dans un groupe.

Champs d’activité correspondants

Ce domaine comprend un vaste pan de la culture regroupant les mathématiques, l’informatique, les sciences de la vie et de la Terre, la physique, la chimie, la technologie. Il intègre des éléments d’histoire des sciences indispensables à la construction d’une culture scientifique et technique. En abordant les sciences dès le début de l’école primaire et en les pratiquant de façon active jusqu’à la fin du collège, l’élève se familiarise avec la démarche scientifique. Il est initié à la démarche d’investigation grâce à des pédagogies adaptées ou en étant confronté à des problèmes ouverts.

La  géographie  participe  aussi  à  ce  domaine  par  la  compréhension  des  enjeux  politiques, économiques, et technologiques auxquels sont confrontées nos sociétés, et fournit des données que les mathématiques permettent de traiter. La langue française est essentielle à ce domaine car la science a besoin de toutes les ressources de la langue. L’apport de l’éducation physique et sportive pour la représentation du corps humain ou l’étude du mouvement est aussi important.

Les activités d’observation, de manipulation, d’expérimentation, d’investigation et de fabrication contribuent à l’appropriation des connaissances et permettent à l’élève de développer ses compétences à argumenter, justifier ainsi qu’à communiquer dans l’écoute et le respect des avis exprimés.

La compréhension d’une réalité complexe demande de croiser les apports des différentes disciplines. On ne peut attendre de l’élève qu’il établisse de lui-même les connexions entre les différents enseignements qu’il reçoit. La conduite de projets menant à une réalisation concrète est l’occasion de mobiliser les savoirs et d’opérer des liens entre les disciplines. C’est aussi le moyen d’apprendre à s’engager dans le cadre d’un travail collectif.

Socle et numérique : épisode 4 domaine 3

L’une des compétences qui a été le plus difficile à construire et à évaluer du B2i est la compétence juridique et citoyenne. Dans une recherche menée de 2006 à 2008, nous avions pu observer le problème posé aux enseignants par cette compétence. Dans le libellé des contenus de ce domaine, le numérique apparaît très peu de manière explicite (uniquement à propos des moyens de communication). Ceci est d’autant plus étonnant que dans chacune des parties les pratiques numériques peuvent être interrogées.
On comprend aisément le souci des auteurs de ne pas amplifier la place prise par ces nouvelles formes d’agir en société par rapport à d’autres plus anciennes dont elles ne sont que la suite logique, mais on s’étonne de ne pas y voir une seule allusion. Le droit s’applique aussi au numérique et à ses usages… or ceux-ci sont devenus presque majoritaires dans la vie des jeunes. L’avantage de parle en termes de principes est de dépasser l’ici et là de la technique et des usages, l’inconvénient est, en les passant sous silence, d’en faire un monde à part.
On retrouve ici, comme dans le domaine précédent, le refus de l’expression explicite de l’incertain : comme si la directive étatique devait être pleine, rassurante et complète. Or le monde révèle chaque jour les situations d’incomplétudes comme la norme du quotidien. Certes, il faut donner quitus aux auteurs d’avoir réactualisé la fameuse « disputatio », mais laïcisée. Toutefois, le devoir d’obéissance reste rappelé sous ses différentes formes… reliant ainsi rationalité et acceptation de la loi.
On perçoit dans ce texte aussi l’hésitation entre la règle et la sensibilité, entre le suivisme et l’initiative. En fait le problème soulevé par cette rédaction de projet de socle c’est celui de la perception d’une pratique culturelle nouvelle, basée sur le numérique, les réseaux, les échanges et l’accès sans intermédiaire aux informations, et celui d’un cadre formel, celui de l’état et de la loi auquel il faut faire accéder le jeune. On a l’impression que l’on est au milieu du gué. La loi, l’état, ne font plus sens de la même manière dans un espace numérique que dans un espace physique. On l’a observé à plusieurs reprises dans plusieurs évènements, la perception de la réalité est déformée par la médiation technologique, mais on ne sait pas encore comment le prendre en compte. En d’autres termes, on ne sait pas comment éduquer à la prise en compte des intermédiaires techniques (matériels et logiciels, algorithmes) et en particulier ceux du numérique. Du coup le repli sur les bases traditionnelles semble bienvenu. Mais c’est oublier un phénomène essentiel : la loi n’est pas la même dans tous les pays, les cultures sont bien différentes selon les histoires des peuples. Aujourd’hui le numérique à la suite du développement de tous les moyens de communication a métissé la perception du monde. En d’autres termes le monde que je perçois n’est pas seulement celui de mon village, de mon quartier, de mes parents, de mes éducateurs, de mes enseignants.

Cette perception nouvelle du monde, qui évidemment dérange le local et le dépasse, ne peut être ignorée, ou interdite. On le voit avec les règlements intérieurs des établissements scolaires qui ne cessent d’évoluer sous l’effet des nouvelles pratiques sociales. Il n’y a pas de raison que cela ne se passe pas de la même manière avec les lois du pays. Se limiter à la « constitution de notre pays », c’est donner un repère, mais c’est aussi limiter la perception du monde. Est-ce encore possible aujourd’hui ? Est-ce acceptable pour l’éducateur ?
Et puis un oubli important dans ce domaine : la dimension économique, le marché. On parle d’Europe, de biodiversité, de refus de la violence, de la science de la technique et on oublie la place du travail et dans un monde économiquement déroutant, le lien entre productivité, marché, concurrence et vie en société. Or l’un des premiers fais de mondialisation est celui de l’économie. On semble oublier notre histoire, une autre grande oubliée du ce domaine, et de la construction culturelle qu’elle a permis. Le triomphe du modèle libéral, certes toujours contesté à l’échelle de la planète, est pourtant à l’origine de ces questions de personne et de citoyen. Le numérique trouve d’ailleurs, dans cette approche libérale, un argument majeur de son développement et pourtant elle est ignorée ici de ce socle qui doit pourtant préparer à entre dans cette société-là.

A ignorer ainsi la place prise par le numérique dans la culture des individus et des sociétés, ce texte sur le socle va contenter certains et même beaucoup. Malheureusement il risque aussi de passer à côté d’un enjeu majeur de la prise en compte du numérique par le monde scolaire : construire une nouvelle forme de citoyenneté planétaire dans un monde numérisé…

A suivre et à débattre

BD


Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

Dans le respect de l’éducation donnée par la famille, l’école a une responsabilité particulière dans la formation de l’élève en tant que personne et futur citoyen. Elle introduit aux contraintes et aux joies de la vie en groupe. Elle transmet la connaissance des principes et des valeurs inscrits dans la constitution de notre pays. Elle permet d’acquérir des capacités d’esprit critique et de jugement, en même temps que le sentiment d’appartenance à une collectivité. Ce domaine a pour objectif de développer l’aptitude de chacun à vivre de manière autonome et à participer activement à l’amélioration de la vie collective.

Il s’appuie sur trois catégories de principes complémentaires:

  • 1) ceux qui permettent à la fois l’autonomie de chacun et la coexistence des libertés de tous: la liberté de conscience, d’expression et de choix du sens que chacun donne à sa vie ; l’ouverture aux autres et la tolérance réciproque ; la capacité de juger et d’agir par soi-même ainsi que de répondre de ses idées et de ses choix. L’élève apprend à reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie.
  • 2) ceux  qui  relèvent  à  la fois  de  la  discipline et  de  la  communauté  des  citoyens :  l’élève comprend le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs, il se conforme à ces règles et connaît le sens du droit et de la loi. Il apprend et pratique le refus de l’injure, l’égale considération des personnes, la solidarité, l’entraide, la coopération. Il comprend la notion d’intérêt général, et acquiert le sens de la participation à la vie démocratique.
  • 3) ceux qui ressortissent aux conditions sans lesquelles les apprentissages scolaires ne sauraient avoir de dimension émancipatrice : l’élève acquiert le goût du dialogue et de la confrontation des idées, développe sa sensibilité ainsi que son jugement critique, apprend à rechercher la vérité et à résister à toute forme d’endoctrinement.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

– Développer la sensibilité, la confiance en soi et le respect des autres

La  sensibilité  est  une composante essentielle  de la vie  morale  et  civique :  il  n’y a  pas  de conscience morale et civique qui ne s’émeuve, ne s’enthousiasme ou ne s’indigne. Mais cette sensibilité doit s’éduquer et appelle une réflexion sur les expressions premières des émotions et des  sentiments.  Par  l’acquisition  d’un  vocabulaire  précis,  l’élève  apprend  à  exprimer  ces émotions, à en élucider les motifs et à les contrôler.

Il se prend en charge personnellement et exploite ses facultés intellectuelles et physiques. Il acquiert ainsi la confiance en sa propre capacité de réussir et de progresser. Il construit son identité en apprenant à croiser ses appartenances et en identifiant les lieux pertinents de leur expression.

L’élève développe sa capacité à résoudre les conflits de manière non-violente, et sa maîtrise des moyens d’expression, de communication, d’argumentation qui évite le recours à la violence.

L’élève acquiert en même temps le respect d’autrui : il est capable d’empathie et sait se mettre à la place des autres. Il exerce les règles de civilité et pratique la bienveillance. Par la mise à distance des préjugés et des stéréotypes, il est capable d’apprécier ceux qui sont différents et de vivre avec eux. Il refuse les discriminations, respecte l’autre sexe, est sensible à l’égalité entre les hommes et les femmes et fait preuve de tolérance. Il sait distinguer et respecter la vie privée.

– Comprendre la règle et le droit

L’élève acquiert le sens des règles au sein de la classe, de l’école ou de l’établissement. Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés  individuelles  et  collectives,  trouvent  force  d’application  dans  des  règles  et  dans  le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées. Il comprend les raisons de l’obéissance aux règles et aux lois, mais aussi la nécessité de travailler à les améliorer.

L’élève a appris à conformer son comportement aux règles du cadre scolaire, qui contraignent mais aussi autorisent et qui engagent l’ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il découvre le rôle éducatif et la gradation des sanctions et s’initie à la connaissance des institutions de justice.

Ces compétences reposent aussi sur des connaissances historiques : l’élève connaît les grandes déclarations des droits de l’homme et les principes fondateurs de la République française. Il connaît les pays constitutifs de l’Union européenne, quelques règles de son fonctionnement institutionnel. Il comprend que lois et institutions sont toujours perfectibles. Il comprend  le rôle fondateur du principe de laïcité et son importance dans la vie publique.

– Développer le jugement

L’élève accède progressivement à l’autonomie en veillant à la cohérence de sa pensée, à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actions.

La formation de la personne inclut la capacité à comprendre et discuter les choix moraux que chacun rencontre dans sa vie. De même, la formation du citoyen vise à ce que l’élève développe les compétences en matière de réflexion critique et d’argumentation qui lui permettent de fonder et de défendre ses jugements. Il apprend à identifier quelques grands problèmes éthiques posés par les progrès de la science et de la technique, et par le respect du monde vivant et de la biodiversité.

Il apprend à mesurer la complexité des problèmes rencontrés, à justifier ses choix en confrontant ses jugements avec ceux d’autrui, à éprouver la validité d’une information, à distinguer ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il devient capable de remettre en cause ses jugements initiaux après un débat argumenté. Il sait distinguer son intérêt particulier de l’intérêt général.

Il apprend par-là à mesurer la portée des grands principes républicains : liberté d’expression et d’opinion, respect des croyances et des modes de vie.

– Développer le sens de l’engagement et de l’initiative

On ne saurait concevoir un enseignement visant à former l’homme et le citoyen sans envisager sa mise en pratique dans le cadre scolaire et au-delà. L’école doit permettre aux élèves de participer à la vie sociale de la classe, de l’établissement et de son environnement. L’esprit de coopération est encouragé, la responsabilité vis-à-vis d’autrui mise à l’épreuve des faits. La culture de l’engagement prend appui sur l’importance de la promesse et du respect des contrats dans la vie civile, mais aussi sur la connaissance du principe démocratique de participation à la vie publique et de la place des valeurs communes dans l’organisation de la vie collective. Cette connaissance rend capable de respecter les engagements pris envers soi-même ou envers les autres. Elle conduit à s’impliquer dans la vie scolaire (actions, projets, instances) ; à percevoir l’utilité des outils de la démocratie (ordre du jour, compte-rendu, votes…) ; à se sentir concerné par tous les aspects de la vie collective et de l’environnement, et à les prendre en charge à son niveau ; à travailler en autonomie et à coopérer avec les autres.

Les compétences acquises par l’élève lui permettent de s’engager aux côtés des autres, mais aussi de préparer sa vie future. En mettant en œuvre des projets individuels ou collectifs, l’élève développe son esprit d’initiative et le goût d’entreprendre. Il commence à faire des projets pour son  orientation  future :  connaissance  de  l’environnement  économique,  des  métiers  et  des parcours de formation.

Champs d’activité correspondants

Ce domaine de compétences et de connaissances engage par excellence la totalité des enseignements portés par les différentes disciplines, mais aussi par les situations concrètes de la vie scolaire dans son ensemble. Il s’appuie sur la participation de l’élève à la vie de l’école ou de l’établissement, et trouve un prolongement naturel dans les activités physiques et sportives qui mettent en jeu des règles, des valeurs et des arbitrages.

L’enseignement moral et civique, mis en place tout au long de la scolarité, fournit une occasion privilégiée pour développer et mettre en perspective ces compétences. Il en va de même pour le parcours  consacré  à  l’orientation  et  à  la  découverte  des  métiers,  ou  pour  les  démarches éducatives  consacrées,  par  exemple,  à  la  santé,  à  la  formation  aux  premiers  secours,  à  la sexualité, ou à la sécurité, notamment routière.

Socle et numérique : épisode 3, domaine 2

A lire le domaine 2 proposé pour le « nouveau socle », on ne peut que penser au B2i. En séparant techniques usuelles de l’information et de la documentation et techniques et règles des outils numériques, l’approche est un peu différente et tente de distinguer davantage que ne le faisait le B2i, les champs de compétences. Ce domaine est particulièrement significatif de ce que l’accès à la culture à l’ère du numérique exige de chacun. Car, rappelons-le ici, il n’y a pas de culture numérique, mais bien une culture à l’ère du numérique, et comme pour le domaine 1, ainsi que pour l’ensemble de la proposition, les concepteurs du texte mettent en évidence ce fait : accéder à la culture, au « savoir-agir culturel », cela suppose d’articuler des compétences instrumentales et des compétences cognitives. Si les premières sont assez faciles à décrire, les secondes sont plus délicates.

Les compétences instrumentales sont celles sur lesquelles s’appuient nombre de promoteurs des enseignements disciplinaires autour du numérique. Plus ou moins fondamentales, selon l’approche retenue, ces compétences sont assez faciles à identifier parce qu’appuyées sur des indicateurs factuels. Cependant, que ce soit en recherche documentaire ou en utilisation des logiciels, il y a un véritable problème soulevé d’ailleurs de manière significative par les auteurs, à savoir que les compétences instrumentales n’existent pas davantage que les compétences cognitives si elles ne s’incarnent pas dans des contextes, si elles ne sont pas situées.

C’est pourquoi les compétences cognitives, au premier rang desquelles le sempiternel « apprendre à apprendre » enrichir du « comprendre » (mais comment imaginer qu’on puisse apprendre sans comprendre ?), sont elles aussi considérées comme devant être situées : « Les méthodologies du travail ne s’apprennent qu’en situation ». Séparer les compétences instrumentales des compétences cognitives est une nécessité pour la description mais un danger pour la mise en oeuvre comme on a pu le voir dans la réécriture des programmes du primaire de 2008, qui induisent le risque d’atomisation des apprentissages. Ici, les deux compétences non spécifiquement liées au numérique dans leur intitulé s’inscrivent en fait dans une dynamique qui est devenu évidente au travers des expérimentations menées autour des TICE, à savoir le projet et la collaboration d’une part, l’élaboration et la gestion de l’espace personnel d’apprentissage (EPA). Ces trois dimensions sont à la base de ce que l’on appelle la « capacité à se former tout au long de la vie ». En évoquant la nécessité de passer de l’individuel au collectif et inversement, les auteurs signalent clairement une évolution significative qui émerge au cours des trente dernières années : la montée de l’individualisme qui traduit la nécessité, dans nos sociétés contemporaines (post-modernes ?) de renvoyer à chacun une part de la responsabilité du collectif, et dans le même temps de rendre chacun responsable de sa propre trajectoire. Aucune force transcendante externe ne peut nous donner des excuses… Le numérique, parce qu’il magnifie le culte de l’individu au travers des réseaux sociaux et des médias de masse qui les relayent, est un « bouillon de culture ». Or pour surnager dans ces eaux parfois trouble, il faut davantage maîtriser sa relation personnelle à l’environnement social, économique et politique, mais aussi son engagement dans des stratégies collectives.

Malheureusement un oxymore apparaît dans l’expression de l’une de ces compétences cognitives (si on peut la définir ainsi) : la curiosité. Le libellé de la phrase qui l’évoque est spectaculaire tant elle se termine justement par ce qui est en opposition à la curiosité : le respect des consignes. Loin de moi l’idée qu’il faille inviter à ne pas respecter les consigner, mais bien plutôt l’idée qu’il ne faut pas associer l’un avec l’autre. On sent bien que cette curiosité dérange l’école et son organisation. D’ailleurs le sous domaine « organiser son travail pour l’efficacité des apprentissages » associe bien l’idée d’une rationalisation (organiser) à l’efficacité. On voit poindre là un des aspects très dérangeant du monde scientifique et technique et de ses langages qui formalisent le réel, à savoir qu’ils inviteraient à l’organisation et donc à l’efficacité. Si ce propos tient dans une vision court-termiste, elle ne tient pas dans une vision globalisante qui prendrait en compte la complexité.

On le pressent dans la lecture de ce deuxième domaine, il y a difficulté à accepter l’incertain, le non prévu, le complexe dans le monde des apprentissages. Peut-être ne faut-il pas donner trop de prise au doute dans la formation fondamentale. Une des visions éducatrices sous-jacentes à ce texte c’est, encore une fois, une grande part de rationalité (rappelant celle de Condorcet en 1791), considérée comme premier pas dans l’escalier de la connaissance. Les moyens numériques, du fait de leur langage binaire, semblent renforcer cette approche. Et pourtant les échecs successifs de l’intelligence artificielle et de ses dérivés devrait nous alerter sur cette part d’incertain, d’à peu près, que l’on observe chaque jour dans de nombreux domaines (regardons les connaissances dans le domaine sismique ou climatique par exemple). Il suffit d’observer les échanges sur les réseaux sociaux et de les rapprocher des échanges en présence physique pour se rendre compte que rapidement l’incertain, le non prévisible apparaissent dans les discussions. L’éducation des petits enfants doit-elle commencer par des torrents de certitude avant, beaucoup plus tard après le socle peut-être, mettre les personnes face à cet incertain ? On peut faire l’hypothèse que l’une des clefs de l’éducation soit justement dans le développement de la capacité (ne l’appelons pas compétence) à prendre en compte l’incertain dans la construction de ces connaissances. On accusera peut-être l’auteur de ces lignes d’une forme de scepticisme. Toutefois, comment penser l’esprit critique dans une telle vision rationnelle dans laquelle on veut uniquement lui donner la place « d’un récepteur et un utilisateur critique et honnête de l’information »

A suivre et à débattre

BD


Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre
Les méthodes et outils pour apprendre, requis par les études et la formation tout au long de l’existence, ne constituent pas un enseignement en soi, mais doivent faire l’objet d’un apprentissage explicite, pendant la scolarité obligatoire, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire.
Leur maîtrise progressive développe l’autonomie et le goût de l’initiative ; elle doit favoriser l’implication dans le travail commun, la recherche et la coopération.
Objectifs de connaissances et compétences pour la maîtrise du socle commun

   Maîtriser les techniques usuelles de l’information et de la documentation
L’élève connaît les principes de la production de l’information et de son accès (notions de sources,  de  documents,  auteur,  éditeur,  classement,  dépôt  légal,  droits…).  Il  a  abordé  des éléments d’histoire de l’écrit et de ses supports. Il s’est initié à l’usage des outils de recherche  et au traitement de l’information sur tous supports. Il sait confronter différentes sources d’information et s’interroger sur la crédibilité que l’on peut accorder à ces sources.
L’élève est initié à l’usage de l’internet, il maîtrise la navigation hypertexte, il est capable de créer des documents pour les adresser à divers destinataires. Il sait utiliser des sites collaboratifs, et garder la mémoire de ses travaux.
Il sait synthétiser et restituer l’information à l’oral et à l’écrit. Il est conscient de la complexité de ce champ dans les sociétés contemporaines et de la nécessité d’être un récepteur et un utilisateur critique et honnête de l’information. Il a compris que l’information ne suffit pas à la connaissance mais qu’elle en est une première étape.
L’élève connaît les principales techniques de production et de diffusion de l’information selon les supports, il a développé de l’intérêt pour la presse écrite et audiovisuelle et sait s’y repérer par la connaissance des codes. Il sait confronter les points de vue sur les événements, prendre conscience de la diversité des choix et des opinions, apprécier la validité d’une information.

– Maîtriser les techniques et les règles des outils numériques
L’élève connaît l’organisation matérielle et logicielle d’un environnement numérique : clavier, logiciels de bureautique (en particulier le traitement de texte) dont les logiciels libres.
Il est capable d’organiser et de traiter des données numériques à l’aide d’un tableur ; il peut exploiter et produire un document en combinant plusieurs types de composants (textes, sons, images, tableaux, liens…). Il sait utiliser un site collaboratif dans le cadre scolaire et connaît les règles de bienséance et de civilité de la communication et de la discussion numérique.
Il peut se servir de sa connaissance des outils et du fonctionnement des réseaux pour gérer, organiser, effectuer une bonne part de son travail scolaire, seul et en collaboration avec d’autres.
L’élève est sensibilisé aux principes de la propriété intellectuelle et de la création numérique. Il a acquis une conscience des potentialités des modes de communication numériques, de leur rôle dans la vie sociale et économique mais aussi des risques qu’ils présentent et de leurs limites. Il a en particulier appris à protéger ses données personnelles et son intimité, et à respecter celles d’autrui.

– Acquérir la capacité de coopérer et de réaliser des projets
L’élève a acquis autonomie et initiative en les exerçant régulièrement dans des activités de projets, sur des périodes progressivement de plus en plus longues, qui lui ont permis pour la réalisation de ces travaux de mettre en œuvre des compétences multiples. Il a aussi pu à cette occasion mettre en relation des compétences acquises dans des disciplines diverses  dans le cadre de tâches complexes.
La classe, l’école, l’établissement sont des collectivités riches de potentiel, d’entraide et de mutualisation des savoirs. L’élève sait travailler en équipe, écouter les autres, argumenter son point  de  vue,  négocier  et  rechercher  un  consensus,  accepter  une  répartition  du  travail. L’utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d’organisation, d’échange et de collaboration.

– Organiser son travail pour l’efficacité des apprentissages
L’élève a acquis la capacité de se projeter dans le temps, d’anticiper une situation, de planifier une tâche. Il sait gérer les étapes d’un devoir, mémoriser de façon rationnelle ce qui doit l’être et organiser son travail en fonction des véritables enjeux d’un apprentissage. Il comprend qu’une tâche  scolaire  n’est  pas  une  fin  en  soi  et  qu’elle  est  presque  toujours  au  service  d’un apprentissage.
Pour y parvenir, l’élève a développé sa curiosité. Il s’intéresse aux connaissances et met en œuvre les capacités essentielles que sont l’attention, la mémorisation, la mobilisation de connaissances, de ressources physiques, la concentration, le goût de l’échange et du questionnement, le respect des consignes.
Il sait identifier un problème, proposer une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, rectifier une erreur, mettre à l’essai plusieurs solutions. Il attache une importance particulière aux corrections qui lui permettent de progresser.
Il mobilise des ressources documentaires, numériques ou imprimées, utilise de manière raisonnée les dictionnaires, manuels, revues et encyclopédies (y compris ceux que l’on trouve sur internet), les potentialités du traitement de texte et d’autres outils bureautiques courants.
L’élève  a  appris  à  se  constituer  des  outils  personnels  de  travail  efficace :  prise  de  notes (notamment manuscrites), brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, plans, croquis…., adaptés à chaque situation.

Champs d’activité correspondants
Apprendre à apprendre et à comprendre est un enjeu qui concerne l’ensemble des champs et des disciplines. Les méthodologies du travail ne s’apprennent qu’en situation. Mais il faut leur consacrer le temps nécessaire et les explicitations suffisantes. L’école ne peut exiger ce qu’elle n’a pas enseigné.
Un équilibre doit être trouvé entre des activités collectives et des activités individuelles ; la mise en commun des recherches, des pratiques et des difficultés permet de lever bien des obstacles.
En outre, savoir apprendre une leçon, rédiger un devoir, préparer un exposé, travailler à un projet, requiert l’usage de tous les outils à la disposition de l’élève, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation, l’usage de l’ordinateur. Le recours à ces outils et aux ressources de ces lieux doit donc faire l’objet lui aussi d’un apprentissage planifié.
L’élève,    par    des  mises  en  ligne,  la  publication,  l’exposition,  le  spectacle,  les  rencontres sportives …,  apprend à partager et à participer à des productions communes qui stimulent son intérêt.

Socle et numérique : épisode 2 de 6

Le premier domaine du socle, considéré comme essentiel par ses auteurs, est évidemment celui du langage, élément primordial qui définit l’humanitude. Pour ceux qui observent de près les évolutions de l’informatique depuis les débuts de sa démocratisation à partir de 1980, il est facile d’observer que si l’on a débuté en informatique par la programmation (le fameux clignotant qui apparaît à la mise en route de la machine sur fond d’écran noir), aujourd’hui les interfaces graphiques (vocales, tactiles etc…) ont fait disparaître progressivement la conscience de ce langage sous-jacent. Mais déjà à l’époque, le langage basic était déjà une surcouche du langage assembleur, lui-même surcouche du pilotage pas séquences de zéro et de uns. Dans l’informatique comme dans le développement humain, le langage est un « fondamental ».

Le document du CSP déclare : « L’élève apprend à lire, comprendre et exploiter des textes, des documents divers, des images et des sons, des énoncés scientifiques, des données numériques, des tableaux et des graphiques. » Comme indiqué plus loin dans le texte, le problème posé est celui du passage de la langue au sens puis à l’utilisation de la langue. Car l’enfant est entré en langage avant que l’on ne vienne le confronter à l’écrit. Or l’écrit c’est la projection, l’instrumentation même de ce qui est d’abord dit. C’est donc un instrument qu’on va essayer de lui faire maîtriser. Mais très rapidement, une fois que le décodage est fait, remonte à la surface le problème du sens et celui de l’utilisation.

Si l’oral est l’expression « naturelle » de la langue, les humains ont inventé un ensemble d’instruments pour améliorer la performance humaine. L’invention de l’écriture, puis du papier, puis de l’imprimerie et enfin des technologies digitales s’inscrit dans une suite logique. Mais ce qui est intéressant c’est que l’oral est le grand perdant, même s’il n’est pas oublié. Grand perdant car considéré comme de peu de valeur en regard des autres formes d’expression langagière. C’est en particulier la place prise par l’écrit qui doit être questionnée. Car à côté de l’oral (l’audition – le son) il y a aussi le regard (la vue – les images). Or l’écrit a pris une telle place dans l’histoire de notre culture qu’on pourrait même croire qu’il a réduit au silence les deux autres aspects du langage les plus habituellement présents dans l’information et la communication ordinaire (et aussi dans la transmission).
L’arrivée de l’informatique, et plus généralement des modélisations et formalisations scientifiques et techniques ont rajouté de nouveaux langages. Vont-ils alors encore plus enfoncer l’oral et le visuel, voire l’écrit ? L’observation des évolutions technologiques nous montre que sur les langages fondamentaux se sont construits des langages dérivés (les interfaces par exemple). Or ces langages dérivés réintroduisent la vue, l’audio, et même le touché par le biais des évolutions techniques. Autrement dit, nous sommes en présence de langages de « haut niveau » qui cachent les langages de bas niveau pour redonner de l’importance au sens et à l’usage. C’est tout l’enjeu du « faux débat » entre codeurs et décodeurs, ou entre partisans de l’apprentissage du code et ceux qui seraient partisans des usages : tous les deux sont les partisans de l’apprentissage des langages, mais pas de même niveau. Sachant qu’il y a une continuité entre ces langages on s’étonne de l’opposition apparente.

Dans ce premier domaine, bien que partiel, parce qu’ils n’arrivent qu’ensuite, sur le plan de l’oral et de l’image voire du corps, on sent bien que les auteurs ont compris cette continuité et qu’ils nous invitent à y travailler. En d’autres termes, devenir « décodeur » au sens large du terme est un domaine de compétence désormais de plus en plus essentiel du fait de ces couches de langages (et des logiques algorithmiques associées) qui se superposent dans les instruments et qui donnent à voir du réel des versions déformées, parfois même transformées (avec ou sans intentions). On peut aussi s’inspirer ici du mythe de la caverne cher à Platon…

A suivre et à débattre

BD


Texte proposé par le CSP pour le premier domaine :


Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages fondamentaux est le plus transversal de tous. L’élève y acquiert des savoirs et compétences sollicités comme outils de pensée, de communication, et de travail. Ces outils sont utilisés dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités.

L’élève apprend à lire, comprendre et exploiter des textes, des documents divers, des images et des sons, des énoncés scientifiques, des données numériques, des tableaux et des graphiques. Il sait écouter les autres, parler et communiquer en s’adaptant à des situations de communication variées. Pour cela, il maîtrise des codes, des règles, des systèmes de signes et de représentation et développe ses facultés d’interprétation et de distanciation. Il aura appris à identifier ce qui est attendu dans une consigne, à utiliser les informations fournies par les différents éléments qui composent un document, à connaître les conventions qui régissent les principaux types d’écrits scolaires ou non scolaires.

Cette maîtrise le rend capable d’apprendre, de réaliser des tâches et de résoudre des problèmes ; elle est indispensable pour accéder à d’autres savoirs et à une culture équilibrée.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

– Maîtriser la langue française

La maîtrise de la langue française est un objectif central et prioritaire. Elle repose sur un enseignement spécifique mais relève aussi de la pratique de tous les autres enseignements et de la participation à la vie scolaire. Elle doit permettre à l’élève de s’exprimer et de comprendre, à l’oral comme à l’écrit et elle suppose la connaissance des régularités qui organisent la langue. Elle est l’outil premier de l’égalité des chances et de la liberté du citoyen.

L’élève développe une expression orale claire et organisée pour parler, communiquer et argumenter.

Il sait choisir le registre de langue et le type de discours en fonction de la situation. Il prend en compte les destinataires et sait les écouter. Il est conscient de la diversité des usages du français.

Il lit et comprend en développant son attention à tous les éléments du texte et en sachant moduler sa lecture en fonction des textes et de leur difficulté. Il est capable de vérifier le sens de ce qu’il lit. Il sait extraire avec pertinence et de façon critique des informations issues de différentes sources. Il a appris à tirer profit et plaisir de ce qu’il lit.

Il a été entraîné à affiner sa pensée au moyen de l’écrit, à rechercher la formulation qui convient le mieux et à vérifier la qualité de la langue qu’il emploie. Il utilise à bon escient les règles grammaticales et orthographiques1, il emploie un vocabulaire juste et précis. Il a pris goût à l’écriture.

– Pratiquer des langues étrangères ou régionales

Pratiquer une langue vivante étrangère ou régionale, c’est savoir l’utiliser de façon pertinente et appropriée dans des situations de communication variées correspondant à des moments de la vie quotidienne, dans un contexte donné.

L’élève comprend des messages oraux et écrits, s’exprime et communique à l’oral et à l’écrit de manière simple mais efficace. Il s’engage dans des dialogues, prend part à des conversations. Il connaît et applique les règles de communication : il choisit le registre et le type de discours en fonction de la situation et de ses propres intentions et sait écouter ses interlocuteurs.

Il est en mesure de remarquer des similarités et des différences d’organisation entre le français et les autres langues apprises. Il s’est approprié le code linguistique (lexique, phonétique, syntaxe) ainsi que les normes de relations sociales associées aux langues qu’il apprend, et il a été sensibilisé à la dimension culturelle propre aux langues étrangères ou régionales qu’il utilise, modes de vie, traditions, expressions artistiques, etc.

La mobilité accrue des personnes et l’internationalisation de tous les échanges impliquent la prise en  compte de la pluralité linguistique et  culturelle et  la pratique d’au  moins  deux  langues vivantes étrangères ou régionales dont l’anglais.

– Utiliser des langages scientifiques

L’élève acquiert les bases de langages scientifiques qui lui permettent de formuler et de résoudre des problèmes, de traiter des données dans toutes les disciplines.

L’élève a compris ce qu’est un système de numération. Il donne sens à l’écriture et la lecture des nombres ce qui lui permet le calcul, mental et écrit, exact et  approché, d’estimation et de contrôle, notamment en mobilisant les ordres de grandeur.

Il les utilise pour résoudre des problèmes impliquant des quantités et des grandeurs mesurables (géométriques, physiques, économiques …), en particulier des problèmes de changement d’échelles, de proportionnalité.

Il lit des plans (bâtiments, machines, métro, …), se repère sur des cartes. Il utilise des représentations d’objets, d’expériences, de phénomènes naturels, comme les schémas, croquis,

1    Le document de référence sur l’orthographe est publié au Journal Officiel du 6 décembre 1990.

maquettes, patrons, figures géométriques… Il est initié à la représentation graphique des réseaux (routiers, ferroviaires, internet, sociaux …).

Il organise et visualise des données de natures diverses à l’aide de tableaux, de graphiques, de diagrammes qu’il est capable de lire, interpréter, commenter et produire lui-même.

Il a pris conscience de l’intérêt du langage symbolique pour modéliser, étudier des dépendances entre données statistiques, les représenter graphiquement, résoudre des problèmes, démontrer.

L’élève sait que les équipements informatiques utilisent une information codée et il est initié au fonctionnement, au processus et aux règles des langages informatiques ; il est capable de réaliser de petites applications utilisant des algorithmes simples.

– S’exprimer et communiquer

L’épanouissement  de  la  personnalité  et  le  développement  culturel  de  l’élève  appellent  la rencontre avec des pratiques artistiques variées.

Sensibilisé à la démarche artistique, l’élève a appris à s’exprimer et à communiquer par l’art et a découvert les particularités des langages artistiques. Il réalise des représentations visuelles, plastiques et sonores et en justifie les choix et les intentions en s’appuyant sur quelques notions d’analyse des œuvres musicales, plastiques, filmiques, photographiques.

L’évolution des moyens de communication, la place des images fixes ou mobiles et des univers sonores, la diversité de leur production et de leurs supports, le déploiement des supports numériques et des réseaux à tous les niveaux de la société, rendent nécessaire la connaissance de leur mode de production et de signification, et des codes qu’ils utilisent. L’élève en identifiant la nature et le fonctionnement de ces différents types de communication en comprend les enjeux, est capable de les démystifier et accède à un usage raisonné et responsable des médias.

L’expression et la communication mettent en jeu le corps et supposent à la fois aisance et maîtrise de soi. Par les activités impliquant le corps (travail sur la voix, sports, danse, mime, arts du cirque, pratiques théâtrales, jeux…), l’élève a appris à se contrôler et à entrer en relation avec autrui.

L’élève doit  pouvoir  s’engager  dans  un  dialogue verbal  et  gestuel,  construire une stratégie, utiliser ou élaborer des techniques efficaces pour réaliser une performance sportive, s’impliquer dans des rencontres inter-individuelles, œuvrer dans un collectif, se déplacer dans des environnements divers.

Champs d’activités correspondants

L’enseignement du français  contribue à faire acquérir la maîtrise de la langue en faisant de celle-ci un objet d’étude dans un apprentissage programmé, progressif et explicite. Les langages sont à la fois des objets de savoir et des outils, toutes les disciplines contribuent à leur acquisition. Cette acquisition passe par des activités d’écriture intensive et des échanges verbaux structurés (ateliers d’écriture, ateliers d’éducation aux médias et à l’information, exposés, débats argumentés, interactions  linguistiques …),  des  productions  artistiques  individuelles  et  collectives,  des activités physiques et sportives, des activités de recherche permettant de mobiliser différents langages pour décrire des phénomènes, organiser des données et les interpréter, pour raisonner, argumenter et pour communiquer ses recherches et ses résultats à l’écrit et à l’oral.

Intermède pour resituer le socle dans l’histoire : rapport Gérard 1997

Ce texte est un intermède dans notre publication de textes sur le socle 2014. Il veut simplement rappeler qu’en 1997 déjà certaines questions étaient bien nommées et définies mais qu’elles n’ont pas suffisamment été travaillées dans nos instances. Ce rapport souvent ignoré aurait pourtant largement gagné à être repris plus tôt à tous les échelons de l’institution, du ministre à l’enseignant, voire au parent d’élève…

Le rapport du Sénateur Alain Gérard a été publié en 1997, juste au moment du changement de majorité parlementaire et juste avant que le PAGSI (Programme d’Action Gouvernemental pour l’entrée dans une Société de l’Informatio) ne soit annoncé.  Intitulé : « Réseaux et Multimédia dans l’éducation » et sous titré : « TRENTE-DEUX PROPOSITIONS POUR UNE BONNE INTÉGRATION DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION DANS L’ÉDUCATION » ce rapport contient, au delà des 32 propositions une analyse plus fine de la question de l’utilisation des TIC en éducation.
Profitons donc de l’été pour en relire quelques bonnes lignes (les plus opiniatres pourront tenter de retrouver le texte intégral que je tiens à leur disposition s’ils ne l’ont pas). On s’étonne de constater combien vingt années après le rapport Nora-Minc et seize années après la publication de ce rapport, les problématiques ont peu, voire pas changées.
(ce document est extrait du rapport complet et se veut une sélection de passages significatifs pour la réflexion du moment. Il a mis de coté des éléments plus institutionnels ou politiques, qui gardent eux-aussi leur pertinence, mais ne sont pas forcément utile à la lecture du moment.

  Introduction : j’ai eu l’occasion de découvrir des pratiques remarquables par leur caractère innovant et de rencontrer des professeurs dont le dynamisme laisse à penser que le monde scolaire est conscient des défis à relever

– Les nouvelles technologies influent sur les deux missions fondamentales de l’école que sont la transmission du savoir et la socialisation de l’enfant.
– Les nouvelles technologies peuvent permettre de sortir de la classe, de s’affranchir des contraintes d’espace.
– Travail autonome des élèves au centre de documentation, travail différé à travers des logiciels d’enseignement assisté par ordinateur, soutien scolaire au domicile via des réseaux de télécommunication viennent perturber la notion de temps qu’on pensait immuable dans le cadre scolaire.
– Les nouvelles technologies de l’information et de la communication remettent en question l’enseignement frontal.
– Les frontières entre les disciplines sont de plus en plus perméables, de nombreux savoirs sont transversaux.

1 – Il nous reste à imaginer comment l’Ecole influencera la société de l’information qui se dessine chaque jour.

– S’il convient d’anticiper et non seulement de s’adapter, il ne faut pas pour autant que les programmes scolaires répondent à chaque soubresaut de l’évolution technique.
–  il faut accepter le décalage entre deux types de temporalité

2 – L’inscription dans les programmes ne doit correspondre qu’à l’essentiel; définir les points où il peut y avoir un apport spécifique des technologies de l’information et de la communication.

– Déterminer ce qui est superflu, ce qui est nécessaire.
– Savoir ce qu’il faut substituer pour mieux faire.
– Ces modifications doivent être suivies d’effets dans les modes d’évaluation.
– Lorsque l’outil devient instrument, il convient de penser son inscription dans le programme scolaire.

3 – Tous les savoirs liés à la recherche de l’information, à l’exercice du sens critique, à la maîtrise des différents niveaux d’abstraction, à l’apprentissage de la lecture de l’image… doivent être enseignés dans l’enseignement secondaire.

4 – La formation aux techniques et aux concepts qui régissent les nouvelles technologies de l’information et de la communication.

5 – C’est à l’enseignant que revient de choisir et d’intégrer l’outil qui lui semble le plus approprié à sa pédagogie, à la conduite de sa classe.

6 – Dans le cadre de l’adaptation et l’intégration scolaire, l’élève peut être plongé au cœur même des réseaux d’information et devenir acteur de la modernité.

7 – L’Ecole doit donner à l’élève les compétences et les savoirs qui lui permettent de rechercher les informations dont il a besoin, de vérifier les sources, de différencier les niveaux de langue, de les sélectionner et de les exploiter…

– Ces savoirs doivent être mis en oeuvre dans le cadre d’un enseignement modulaire confié aux équipes d’enseignants documentalistes et être validés en fin de troisième.

8 – Le corps enseignant peut difficilement être considéré comme un tout homogène.

– Les enseignants doivent être dotés d’outils intellectuels leur permettant de se positionner en tant que maître d’ouvrage.
– La formation initiale et continue des enseignants, mais aussi des chefs d’établissement, des inspecteurs pédagogiques joue ici un rôle primordial.

9 – Sans « contenus » adaptés à l’enseignement, les matériels restent le plus souvent inutilisés et leur intégration dans les pratiques pédagogiques, demeure un potentiel rarement exploité.

– Dépasser rapidement le discours sur les infrastructures, pour construire une politique sur le contenu éducatif et culturel grâce à laquelle la France fera figure de modèle international.
– Le milieu enseignant est une source exceptionnelle de conception et de production de documents pédagogiques.
– Le système éducatif français peut jouer un rôle majeur dans la création d’un service public de mise à disposition de ressources et l’émergence d’un secteur international de logiciels éducatifs.

10 – Le savoir-faire français développé dans le domaine des nouvelles technologies éducatives confère au système éducatif français une image performante propice à l’exportation tant de ses capacités pédagogiques que de ses compétences dans le domaine de l’édition électronique.

– L’information n’est ni savoir ni connaissance.
– Il y a urgence à définir les repères qui permettront aux élèves et aux enseignants d’accéder aux informations pertinentes, hiérarchisées et structurées nécessaires à leur apprentissage ou à leur enseignement.
– L’absence de contrôle du maître ne donne plus la certitude de la crédibilité des informations diffusées et le professeur n’est pas en mesure de vérifier la véracité ou la moralité de la multitude d’informations à laquelle l’élève peut accéder.

11 – Il s’agit d’offrir aux enseignants et aux familles des garanties quant aux informations et aux sources qu’ils seront amenés à consulter.

– Il faut établir un véritable aménagement du territoire de la connaissance afin de permettre à une information non « commerciale » d’être accessible.
– Il faut encourager des partenariats avec de grands organismes culturels et scientifiques pour mettre à la disposition des élèves, des enseignants et des divers acteurs du système éducatif des contenus adaptés à leurs besoins.

12 – Un certain nombre d’informations doivent pouvoir être accessibles à tous.

– Il faut définir les conditions d’un accès public au patrimoine public virtuel. Il s’agit de dépasser un discours sur l’infrastructure pour s’engager dans un débat national sur le domaine public de l’information.
– II paraît souhaitable de ne pas privilégier un contenu pédagogique plus qu’un autre, en veillant toutefois à ce qu’il corresponde aux programmes d’enseignement.
– Il faut favoriser l’émergence de tout contenu qui contribue à élargir le champ du savoir de l’élève et participe à son éveil.

13 – RÉSEAUX : UNE ARCHITECTURE POUR LE PARTAGE ET L’ACQUISITION DES CONNAISSANCES

– Il s’agit de favoriser le travail coopératif, la communication entre les classes, l’accès aux ressources multimédias réparties sur les grands réseaux de communication ainsi que le développement de téléservices tels que l’assistance technique et pédagogique, la téléformation ou le téléenseignement.

Socle à venir et numérique – premier épisode

Ce billet est le premier d’une série de six qui va explorer la proposition de socle publiée en juin 2014 et qui doit être débattue à l’automne en vue de repenser le socle pour les années à venir. Devant l’échec de la mise en place du premier texte et de la loi sur le socle commun de 2006, on ose espérer que cette remise à plat sera aussi l’occasion pour l’institution scolaire de véritablement repenser sa mission et son fonctionnement.
Notre cadre de lecture est celui du numérique et de ses composantes. C’est aussi le cœur de notre travail depuis trente-cinq années, aussi bien en tant qu’enseignant, formateur ou chercheur. En lien en permanence avec les réalités scolaires, et désormais aussi universitaires (les terrains et non pas le terrain), notre travail vise donc à faire avancer la réflexion et, espérons-le, les décisions et les actions dans un domaine qui, nous semble-t-il, fait son entrée dans le monde académique de manière particulièrement hésitante, voire maladroite. Il nous semble qu’à vouloir penser le numérique sans repenser la forme scolaire aucune action ne peut avoir un effet réel en terme d’éducation. Parce qu’à partir du début des années 2000 les acteurs du numériques ont décidé de s’adresser d’abord aux premiers des éducateurs, les parents, les familles, après avoir tenté de marquer les seconds, les enseignants, ils ont réussi à inverser la proposition majeure de l’école qui était de savoir comment éduquer les jeunes au monde qui les entoure en la proposition suivante : comment faire que pour que les éducateurs et leurs institutions ne soient pas dépassées par ce mouvement culturel qui s’amorce depuis le début des années 1960 avec la généralisation de l’informatique, de la convergence et donc du numérique aujourd’hui.

Nous avons choisi dans ce premier billet une petite invitation à débattre sur chacune des parties des cinq domaines présentés en les associant à des problématiques issues du numérique. Dans les cinq billets suivants, nous reprendrons un à un chacun des domaines pour en indiquer les contours numériques. Avant d’effectuer cette première entrée, il nous semble que le texte proposé par le CSP est une sorte d’intégration des idées du B2i (élargies aux autres composantes) dans l’ensemble du socle et qu’il a été choisi d’en faire un « objet transversal ». C’est cette transversalité – la complexité chère à Edgar Morin – qui est en fait sous-jacente à ce texte que nous avons choisi de « renommer » : « socle commun du savoir-agir culturel dans un contexte numérique ».

Si l’on veut que le socle fasse sens, encore faut-il qu’il renvoie à des pratiques, des usages, qui concernent les acteurs eux-mêmes, directement ou indirectement, qu’ils en aient conscience ou non. C’est pourquoi nous avons choisi (et donc écarté) quelques illustrations pour chacun des items

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le numérique a introduit une nouvelle médiation par rapport au réel : je regarde (et interagis avec) le monde aux travers de certaines technologies.

–    Maîtriser la langue française
Pour comprendre et interagir, il y a le langage, spécificité humaine essentielle. Avec les moyens numériques, il s’est élargi fortement du fait du potentiel multimédia offert. Si ce fut une lente progression au XXè siècle, depuis le début du troisième millénaire, cela devient une langue renouvelée et surtout accessible à tous (cf. vidéos)

–    Pratiquer des langues étrangères ou régionales
L’accès au monde offert par les moyens numériques a ouvert des brèches, déplacé les frontières, de la langue et de la culture. Chacun, de là où il est né se situe dans un contexte, et très vite il perçoit qu’il y en a d’autres, or les langages sont les moyen d’y accéder

–    Utiliser des langages scientifiques
Le rationalisme du XVIIè et le scientisme du XXè ont installé le triomphe de la science et de la technologie. Ces domaines ont construit des langages qui sont la prolongation du langage humain, mais aussi sa réduction, modélisation. Ces formalisations transforment notre perception de la réalité, encore faut-il le savoir, le percevoir et le comprendre

–    S’exprimer et communiquer
On s’étonne que la maîtrise de la langue soit indépendante de s’exprimer et communiquer. Chacun de nous vis, smartphone en main, une fusion des actes de langage au quotidien. Mais la prééminence historique de l’écrit papier qui a installé la légitimité de l’école reste difficile à remettre en question… Surtout que les langages visuels, corporels, et interactionnels ne sont jusqu’à présent que peu ou pas pris en compte dans le système scolaire.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Le numérique a introduit une nouvelle médiation, à la suite de l’écrit. Celle-ci s’appuie sur des codes et des règles, provisoires, qui sont issus des évolutions technologiques (exemple du montage vidéo à l’époque du cinéma et aujourd’hui). On comprend bien ici la nécessité de s’y intéresser, mais cette approche oublie deux dimensions essentielles : celle du contexte (cf. cognition située) et de l’interaction (cf. cognition distribuée)

–    Maîtriser les techniques usuelles de l’information et de la documentation
Les CDI tentent de ses transformer en CCC (Centres de culture et de connaissance). Chacun de nous accède d’abord par l’intermédiaire du moteur de recherche à ce dont il pense avoir besoin, à tort ou à raison. Cette apparente simplification nécessite évidemment d’aller voir « plus loin », derrière la machine et ses algorithmes.

–    Maîtriser les techniques et les règles des outils numériques
L’affordance, les algorithmes, l’ergonomie, les interfaces, autant de termes, parmi d’autres qui désignent le fait que des humaines conçoivent des outils pour d’autres humains et qu’en faisant cela, ils proposent/imposent aux usagers des conduites qu’ils n’ont pas forcément choisi de manière consciente.

–    Acquérir la capacité de coopérer et de réaliser des projets
Les réseaux sociaux et leur formidable pouvoir de mobilisation, mais aussi leur formidable capacité à enfouir les messages, les personnes, les faits, mettent en évidence l’habitude d’entraide dans nos sociétés. Reproduisant le village d’en temps, mais en en changeant la forme et le fonctionnement, le numérique s’impose.

–    Organiser son travail pour l’efficacité des apprentissages
Outil de productivité d’abord, d’organisation et de rationalisation, l’informatique a imposé une apparente rigueur à l’incertain de l’humain. Rassurant, quand c’est la machine qui guide, inquiétant quand la machine se défait de son maître (cf. les effets pervers de certains logiciels de passage d’ordres en bourse), instrumentaliser la machine avant qu’elle ne le fasse pour vous est désormais essentiel pour chacun de nous.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

Quel projet humain est possible lorsque les repères ont changé à tel point ? Les débats de 1791 à l’assemblée constituante sont-ils encore pertinents pour dire le citoyen d’aujourd’hui ? Le rapport entre l’individu et le collectif est un élément essentiel de toute vie sociale, les moyens de la construire ont changé.

–    Développer la sensibilité, la confiance en soi et le respect des autres
L’autre numérique n’existe pas physiquement, sensiblement, affectivement. Du moins pour l’instant les codes que l’on connait dans la rencontre physique n’ont pas encore trouvé leur « grammaire numérique ». Sur un forum, un réseau social, anonyme ou non, la personne n’est plus la même derrière l’écran « plat ».

–    Comprendre la règle et le droit
Avoir laissé penser que les espaces numériques étaient des lieux de non-droit est un des effets pervers de l’idée même de réseau. Réseau de résistance (cf. les guerres), réseau d’intérêts (sectes, groupes idéologiques), sont parmi d’autres, des exemples qui font croire au non droit, ou plutôt au droit du seul réseau d’appartenance, indépendamment de la société.

–    Développer le jugement
L’apparente transparence du numérique n’est qu’opacité en réalité. Encore faut-il savoir lever cette opacité. Sans le numérique, c’est l’ignorance qui prévaut avec le numérique c’est le trouble de la désinformation ou de la surinformation. Construire son jugement est non seulement une attitude mais aussi des techniques.

–    Développer le sens de l’engagement et de l’initiative
Le numérique inquiète car il supprime nombre de moyens de contrôles des initiatives. Par contre il peut aussi porter de formidables projets (croisement des envies, des initiatives, des connaissances, des compétences). Encore faut que chacun sache canaliser ses envies. Il n’y a pas moins d’engagement, il y a d’autres formes, plus difficiles à percevoir de ces engagements

Domaine 4 : l’observation et la compréhension du monde

Depuis notre naissance nous regardons le monde pour mieux le « manger ». Le numérique a rendu possible une « indigestion » du monde par saturation. Réapprendre à regarder, à écouter, dans un monde numérique qui valorise la « réputation quantitative » et qui met systématiquement en doute la « réputation qualitative » est indispensable

–    Se poser des questions et chercher des réponses
Le moteur de recherche me propose même ses questions avant que je n’ai posé la mienne ! La transmission unilatérale de l’information, élément fondamental des pédagogies traditionnelles (J. Houssaye 2014), ne peut faire face à l’environnement nouveau au risque d’une confrontation qui ne peut qu’aboutir au conflit majeur. Aborder les savoirs par le questionnement avant des aborder par l’assimilation, est désormais un « mode ordinaire » de faire qui peut se perdre vite si on laisse les algorithmes faire le travail à la place de chacun de nous

–    Expliquer, démontrer, argumenter
Accéder à l’information ne suffit évidemment pas. Le travail de l’information (qu’elle soit ou non un savoir) est devenu indispensable. Mais pas n’importe quel travaille et surtout pas celui de la soumission (admettre que).A chaque instant, au travers du numérique, justement, se révèle cette nécessité de confrontation des informations… à moins de ne s’y soumettre par le transfert de l’autorité de la chose enseignée à celle de la chose « médiatisée ».

–    Concevoir, créer, réaliser
Le droit à la réalisation et à la diffusion aussi est une des ouvertures essentielles du numérique. Remettant en cause de nombreuses activités dans ce domaine, les moyens dont chacun dispose permettent d’accéder au « droit de dire ». La variété des formes d’expression rendues possibles en particulier depuis le web 2.0 sont des vecteurs indispensables pour développer cette nouvelle forme d’être au monde

–    Comprendre et assumer ses responsabilités individuelle et collective
De la posture du spectateur à celle de l’acteur puis celle de l’auteur, une mutation est en cours. La multiplication des vidéos sur les serveurs partagés montre bien « l’envie de faire ». Mais cela se passe souvent de manière spontanée, individuelle ou collective. Se construire, passe aussi par la conscience de l’impact de ses actes ce que le numérique rend plus complexe à percevoir.

Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine

L’ensemble de l’activité de la planète est relayé depuis plus d’un siècle par des moyens de communication de plus en plus électroniques puis informatiques. Cette transformation a marqué l’ensemble de l’activité humaine individuelle et collective. Comprendre le monde suppose de le prendre en compte.

–    se situer dans l’espace et dans le temps
Accéder instantanément aux amis, à la famille d’un bout à l’autre de la planète, commander un objet en ligne, regarder des vidéos, sont des activités quotidiennes qui ont, parmi d’autres, introduit une sorte de « cinquième dimension » qui abolit ou met de côté les autres. La notion de repère dans cet environnement est essentielle, encore faut-il savoir les nommer et les utiliser.

–    comprendre les représentations du monde
L’utilisation quasi quotidienne des GPS par nombre d’adultes qui conduisent leur véhicule donne de la réalité du monde une version totalement transformée, en ayant l’impression pourtant de ne pas la subir. Parmi d’autres ce moyen transforme la perception du monde et donc la possibilité de s’en construire « SA » représentation.

–    comprendre les organisations du monde
La fluidité des échanges matériels (marchandises), d’abord, puis rematérialisés (informations), ensuite, par le numérique s’est développé à un tel point que les organisations sont de plus en plus « invisibles » (réseaux souterrains ?). Cette fluidité s’accompagne évidemment d’une inflation telle de réseaux et d’échanges qu’aujourd’hui l’étude des organisations et dispositifs impose de les prendre en compte pour les analyser et en étudier leur place dans les organisations.

–    concevoir, créer, réaliser
Eduquer c’est bien sur apprendre à « devenir constructeur du monde de demain » et non pas simple utilisateur du monde déposé par les anciens. Le numérique, de par sa place dans toutes les strates de la vie sociale, est devenu un vecteur essentiel de cette construction possible, mais pas le seul. C’est pour cela qu’il y a nécessité de situer ce que l’on construit/produit avec le numérique dans un cadre plus global, plus « humain » et donc plus complexe. A côté du numérique, il y aussi le matériel, le manuel, l’émotionnel, l’affectif et surtout l’intellect.

En guise de conclusion

Sans entrer dans un débat politique, n’oublions la dimension économique (marché, libéralisme…) et marchande dont on sait que le monde académique a bien du mal à prendre en compte. En effet l’idée d’un système d’enseignement en dehors de la société (cf. un récent billet de M Brighelli sur le site du Point (Brighelli : l’école est-elle une entreprise ? http://www.lepoint.fr/invites-du-point/jean-paul-brighelli/brighelli-l-ecole-est-elle-une-entreprise-02-08-2014-1851036_1886.php) et en particulier de sa réalité économique est, en lien avec le numérique, en train de laisser se glisser un écart entre l’école et cette société qui risque d’être irréversible si nous n’y prenons garde…  Chacun de nous, attaché qu’il est à son bien personnel, est bien souvent acteur de ce modèle économique dans la vie quotidienne, alors qu’il refuse qu’on y regarde dans un monde scolaire censé y préparer… Le socle en tentant de faire le lien entre école et société tente de répondre à cette question, mais ce n’est que le début de la réflexion…

A suivre et à débattre

BD

Numérique et socle (2014) : quelle relation ?

Les textes qui entourent le socle commun de connaissances et de compétences donnent une place au numérique et aux technologies et sciences qui y sont associées. Rappelons le, ce socle s’est inspiré, dans sa forme, du B2i créé en 2000, qu’il a d’ailleurs intégré en 2006 lors de sa création. On le sait le B2i n’a jamais trouvé sa place dans le paysage scolaire, pas plus, d’ailleurs que le socle commun qui pourtant, lui, fait consensus dans la classe politique. Au moment où des annonces sont faites autour du code, de la formation au numérique à l’école, rappelons ce qui fait consensus et soulevons quelques-uns des problèmes qui émergent pour cette rentrée scolaire.

Le projet de socle en débat pour la rentrée

En effet sur le site du ministère on lit ce calendrier de réécriture du socle (http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html) qui est donc l’occasion de ce billet. Nous souhaitons ici analyser les choix faits et tenter de situer désormais la place attribuée au numérique dans la réflexion sur la « culture de base » de chaque citoyen.

 
Extraits du texte du conseil national des programmes 8 juin 2014 :
« (La formation scolaire) développe les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans la société contemporaine de l’information et de la communication. »

 » Cette culture commune doit être équilibrée dans ses contenus et ses démarches :
– Elle ouvre à la connaissance, forme le jugement et l’esprit critique.
– Elle fournit une éducation générale fondée sur des valeurs qui permettent de vivre en société.
– Elle favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l’entoure.
– Elle développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d’imagination et d’action.  »

Nous y ajoutons le cadre proposé dès l’origine pour mieux comprendre les enjeux actuels :

« Les connaissances et compétences à acquérir dans le cadre du socle commun relèvent de cinq domaines de formation, dont l’ensemble définit les composantes de la culture commune.
1 – Les langages pour penser et communiquer
2 – Les méthodes et outils pour apprendre
3 – La formation de la personne et du citoyen
4 – L’observation et la compréhension du monde
5 – Les représentations du monde et l’activité humaine
Ces cinq domaines ne se déclinent pas séparément. Ils ne correspondent pas à de nouvelles disciplines qu’il serait possible d’appréhender distinctement les unes des autres, mais à de grands enjeux de formation.  »

Accéder directement au texte ici http://cache.media.eucation.gouv.fr/file/06_Juin/38/8/CSP_Socle_commun_de_connaissances_competences_culture_328388.pdf

Le cadre est fixé, et si on lit plus avant la proposition on y retrouve outre le B2i actualisé et renforcé dans la recherche et le traitement de l’information ainsi que la maîtrise de la communication, une proposition de découverte de l’informatique sous la forme suivante dans la rubrique accès aux langages scientifiques (parmi 6 langages) :
« L’élève sait que les équipements informatiques utilisent une information codée et il est initié au fonctionnement, au processus et aux règles des langages informatiques ; il est capable de réaliser de petites applications utilisant des algorithmes simples. »

Cependant il nous faut revenir aux cinq domaines de formation proposés (et les lire en détail) pour s’apercevoir que les moyens numériques sont omniprésents en arrière-plan de toutes ces compétences dans notre société contemporaine. Le texte du Conseil est révélateur du phénomène sociétal actuellement en cours : le numérique est devenu réellement un « fait social total » pour reprendre l’expression de Marcel Mauss. Du coup, impossible de l’ignorer, d’y échapper, qu’on entre par la connaissance des langages ou par les outils pour apprendre ou encore l’observation et la compréhension du monde. Le focus que certains lobbyistes tentent de porter sur l’enseignement du code doit être situé à sa vraie place. Certains parlent de fondamentaux, d’autres d’enjeux industriel, d’autres encore de sciences… calmons le jeu. En 1985, on apprenait déjà la programmation aux élèves de BEP et de CAP, on a vu ce qu’il en est advenu. Certes il est un moment où la compréhension des formalismes sous-jacents aux technologies qui nous entourent est nécessaire, indispensable. Mais ce n’est pas d’abord au début. L’enseignement du logo, du basic, du pascal (qui s’en souvient encore) de même que les camps d’été du club méditerrané qui proposaient aussi de faire de la programmation ont fait long feu, et jamais cet enseignement n’a trouvé sa place. Cela ne signifie pas qu’il faille renoncer, mais qu’il faut absolument tenir compte de cette expérience passée pour construire le cadre à venir et éviter de retomber dans les pièges du morcellement disciplinaire mais aussi de l’absence de prise en compte de ce code.

Vers un « Socle de l’Agir Culturel »

La lecture de ce texte plus globalement nous amène à l’analyse suivante : il ne faut plus parler de socle de compétences et de connaissances, mais de « socle de l’agir culturel ». Pourquoi cette dénomination ? Parce que la lecture de ces propositions met en évidence d’abord le choix fait quant à ce qu’il est convenu d’appeler désormais culture, pour parler aussi de culture commune et ainsi de prendre le sens anthropologique de ce terme. De connaissances et de compétences, il n’en est pas réellement question, où plutôt en filigrane de cette liste de « savoir-agir culturel ». Par agir culturel, nous entendons donc un ensemble de principes pour l’action qui se fondent sur une culture commune. Autrement dit les auteurs de ce texte nous invite à développer des savoir-agir culturels dans toutes les situations éducatives qui invitent à développer des connaissances et des compétences. Il va de soi que le calendrier proposé va amener à une clarification sur ces deux dimensions et que les débats, rationnels ou non, seront nombreux.
Reste maintenant à conclure sur ce que fait donc le numérique à la culture. Car c’est bien de cela qu’il s’agit. En s’insinuant dans toutes les parties de la vie, personnelle comme professionnelles l’ensemble des composantes du numérique qu’elles soient matérielles, techniques, informationnelles ou communicationnelles marquent notre environnement, notre relation à l’environnement et cela dans tous les compartiments de la vie. Il semble bien que ce projet de socle soit le témoin de cette évolution globale. Si dans un premier temps nous ne l’avions pas aussi nettement perçu, c’est que le socle (bien mal nommé désormais) a déjà embarqué avec lui un imaginaire collectif qui l’empêche d’exister dans les représentations et les actions des professionnels de l’éducation (regardons ce qui en a été fait depuis la refonte des programmes en 2008). Aujourd’hui, ce projet est fondateur d’une réflexion qui prend en compte le basculement définitif de notre société dans un monde envahit par le numérique. Encore faut-il que l’on ne tente pas d’instrumentaliser, à nouveau, le numérique, au service de projets qui méritent d’être critiqués sur leur valeur pédagogique et éducatives….

A suivre et à débattre

BD

Un dénombrement, un chiffre, un nombre suffisent-ils pour comprendre ?

Un phénomène récurrent se développe sur les réseaux sociaux et plus globalement sur le web : présenter ses idées en affichant un nombre. Cela donne 10 idées pour changer, 5 bonnes raisons d’utiliser, pédagogie 3.0, etc… Cette rhétorique appartient, semble-t-il, davantage aux journaux de mode qu’au travail des idées et pourtant elle gagne du terrain. Certes les typologies de toutes sortes ont souvent bonne presse, car elles permettent à chacun de « rationnaliser » la réalité, du moins de le croire… mais il faut aussi prendre garde au risque de simplification d’une réalité qui est souvent complexe.

Pourquoi faudrait-il avoir une attitude critique face à cette forme de présentation de la réalité ? Les raisons sont multiples mais tout d’abord il convient de ne pas nier l’intérêt et la force heuristique de ce genre de formulation. Effectuer un dénombrement est d’abord un signal de rationalisation. Si le chiffre n’est pas trop élevé il indique que la réalité est intellectuellement accessible. En effet si l’on énonce les « 103 raisons de ne pas utiliser les TCE dans la classe par exemple », on risque de voir son propos négligé car trop difficilement lisible. En d’autres termes, l’intérêt du dénombrement c’est que c’est plus facile à comprendre si l’on reste dans des valeurs raisonnables.

Mais l’utilisation de nombres, voire de chiffre, a une vertu qui dans un monde rationnel et d’enseignement n’est pas neutre : la force du nombre c’est aussi celle de la note. Or la notation est perçue comme un critère de scientificité, et donc de vérité. Dès lors que l’on effectue un dénombrement, on gagne en scientificité. Ainsi dans l’argumentation, et dans l’envie de convaincre son auditoire, on a tout intérêt à classer, ordonner, typologiser, taxonomiser etc… Plusieurs sites internet s’en font une spécialité, comme celui-ci dont cette page confirme cette manie : http://www.espritsciencemetaphysiques.com/9-traits-caractere-communs-gens-heureux-nen-parlent-pas.html. D’autres sites dans le monde procèdent de la même façon, mais là où c’est plus inquiétant, c’est lorsque l’on s’approche des recherches scientifiques et en particulier des tentatives de typologie de toutes sortes.

Ainsi il vaut la peiner d’explorer l’exemple de la caractérologie que l’on retrouve dans cette ouvrage de  René Le Senne [(1882-1954), Philosophe français, professeur à la Sorbonne], Traité de caractérologie (1945). (Paris: Les Presses universitaires de France, 1963) que l’on peut aussi trouver en ligne : http://classiques.uqac.ca/classiques/le_senne_rene/traite_de_caracterologie/traite_caracterologie.html. De même que pour la morphopsychologie, ce genre de typologie vise bien sûr à donner de la réalité une version intelligible du monde qui nous entoure. Mais ce qui s’ajoute, c’est que l’on assiste là à une tentative de manipulation du lecteur qui de manière inconsciente est invité à se situer dans cette typologie ou dans ces dénombrements. A la manière des tests de psychologie des journaux de mode, il s’agit en fait d’outils pour travailler sa propre image de soi. On se rappelle l’exemple de la classification des maladies (nosographie en psychiatrie) qui décrivant les symptômes de manière accessible et qui fait qu’ainsi chacun se sent malade ou se croit appartenir à une des catégories.

Là où ces typologies atteignent leur limite c’est lorsque l’on regarde de plus près la réalité qu’elles sont censées représenter. Regarder de plus près, c’est d’abord chercher des informations qualitatives venues des personnes elles-mêmes. C’est là que l’on commence à tordre les catégories, les indicateurs, les caractéristiques identifiées et dénombrées. On s’aperçoit assez rapidement qu’il est difficile d’enfermer un comportement humain dans une grille pré-établie. Aussi certains essaient des construire ces grilles à partir d’observations plus fines, plus longues, mais là encore, les modèles résistent et les catégories montrent leurs limites.

L’informatique, binaire encore à ce jour, est un des plus beaux représentants de la tentative permanente de catégorisation. Malgré la logique floue ou encore l’intelligence artificielle, l’informatique en reste réduit à des modèles très sommaires. Là encore les chiffres sont rassurants (zéro et un, c’est ce qu’il y a de plus simple…), mais ils réduisent la réalité à des modélisations pré-établies.
Si une urgence est prioritaire dans le cadre de la numérisation de nos sociétés, c’est d’éduquer aux limites des nombres, et en particulier à ceux de l’informatique. Plutôt que de nous faire croire à l’intelligence des machines, on ferait beaucoup mieux de nous en révéler les limites, en ayant simplement une honnêteté basique quant aux limites propres au modèle.

Cet engouement pour les dénombrements et les catégorisations n’est pas nouveau. Il correspond à une recherche de compréhension rationnelle du monde. Au moment où les croyances de toutes sortes mènent des peuples à la catastrophe et des humains à la mort, les dénombrements, les caractérisations, les dichotomisations sont autant de formes de croyances nouvelles, mais basées sur une pseudo rationalité qui nous amènent vers une « compréhension réduite du monde ». Il est temps de dénoncer ces formes lorsqu’elles tentent de s’imposer sans accompagner leur déploiement des réserves que la simple analyse scientifique amènerait à mettre en évidence…

A suivre et à débattre

BD

PS dernière minute : ce 25 juillet, le journal le Monde titre ainsi un article  « 10 raisons de sortir ce week-end » sous la plume de Catherine Pacary, confirmant ainsi doublement cette analyse puisque le nombre est suivi du mot raison….

Internet a-t-il tué l’encyclopédisme ou l’encyclopédie ?

Le mot encyclopédie est défini comme « l’ensemble de toutes les connaissances» et à partir de l’œuvre de Diderot et d’Alembert (1750) devient « l’ouvrage où on traite de toutes les connaissances humaines dans un ordre alphabétique ou méthodique » et s’apparente à un dictionnaire. Dans l’article « encyclopédie» de son Encyclopédie, Diderot donne la définition suivante : «enchaînement des connaissances». Le but de l’Encyclopédie étant de fournir au lecteur un accès à l’ensemble des connaissances humaines, tout en lui faisant sentir les liaisons les rattachant les unes aux autres (Blanchard, Olsen, 2002). In dossier de veille VST : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DS-Veille/Dossier_Encyclo.pdf

Si d’aucuns ont longtemps fustigé l’encyclopédisme des programmes scolaires, il se trouve que nous sommes aujourd’hui devant une équation que l’école, issue du courant encyclopédiste du XXVIIIe siècle, ne sait pas résoudre La diffusion des informations dans notre société du fait des moyens numériques a rendu la frontière entre informations, connaissances et savoirs, de plus en plus difficile à repérer. Tant que les murs de l’institution scolaire et universitaire ont été suffisants pour contenir en leur sein les connaissances jugées indispensables à l’honnête homme et que celles-ci étaient en phase avec celles qui circulaient dans la société, ces lieux de savoirs ont été considérés comme légitimes et indispensable. L’arrivée d’Internet et surtout du web a changé la donne en rendant explicite ce que tout savant sait de longue date : « plus il sait, plus il mesure son ignorance ». L’écrit imprimé et diffusé, la radiodiffusion, la télévision avaient donné un avant-goût de cette évolution. Des fenêtres s’ouvraient, mais leur contrôle était aisé. Le coût et la diffusion des écrits, de la radio ou de la télévision laissaient aux seuls groupes financiers ou à l’Etat la possibilité d’engager des flux et d’en inonder la population. L’émergence des petites imprimeries, mais surtout les systèmes de reprographie à bas coût, a donné à chacun la possibilité de « multiplier » la parole écrite. L’arrivée des radios libres à la fin des années 1970 a continué d’ouvrir la brèche mais aussi d’alimenter l’imaginaire alternatif à un pouvoir centralisé (rappelons-nous ce qu’on disait d’Alain Peyrefitte lorsqu’il était ministre de l’information du général de Gaulle par exemple).

Internet et en général le numérique laissent penser que l’on pourrait échapper à une domination, qui ne serait que la suite des précédentes. Certains disent qu’avec les quatre « cavaliers de l’apocalypse » (Apple Facebook, Google, Amazon) à la suite d’IBM, Microsoft et autres géants, on vient de retrouver nos nouveaux contrôleurs. L’affaire de la NSA semble confirmer cela, les Etats étant finalement plutôt satisfaits de ce contrôle, même indirect… Et pourtant au quotidien il y a quelque chose qui a changé. Malgré ces nouveaux contrôleurs, les possibilités d’échapper ne semblent pas avoir diminuées, au contraire même, mais pas de la même manière qu’auparavant. Mais nous ne sommes pas prêts, en particulier dans le pays de l’encyclopédisme, sorte de finitude, complétude de la connaissance. La lecture des cinq mémoires sur l’instruction publique de Condorcet publiés en 1791 nous donne des clefs de compréhension en particulier lorsqu’il parle du livre en général et du livre scolaire en particulier. Il nous montre la nécessité de « contrôler » les contenus scolaires selon les objectifs que l’on assigne à l’institution.

Au cours des années qui ont vu l’émergence des réseaux (de 1969 à aujourd’hui) l’étape marquée par la création du WWW et du HTML par Tim Berners Lee est significative de la volonté d’ouvrir ces visions d’un encyclopédisme fermé pour permettre l’émergence d’un nouveau modèle basé sur la possible contribution de chacun à la carte des savoirs. Le modèle de la scolarisation qui s’est étendu sur l’ensemble de la planète relayé par les organisations internationales (UNESCO et autres ONU ou OCDE) contient cette évolution, appuyé par les tentatives de reprise en main des états et des médias de masse. On peut d’ailleurs considéré qu’il y a peu de chances qu’à court terme cela change, malgré les Moocs et autres classes inversées qui font croire à des révolutions mais qui ne changent rien fondamentalement à cette question des savoirs, toujours aussi bien encadrés.
Si l’encyclopédisme est finalement peu remis en cause, institutionnellement, qu’est-ce que change réellement le potentiel d’ouverture offert par Internet ?  C’est la possibilité ouverte à chacun de s’affranchir des cadres qui tentent de s’imposer constamment. On le voit avec la médecine, par exemple quand les patients vont se renseigner avant de consulter, mais on le voit aussi avec l’orientation professionnelle, quand on recherche via les réseaux sociaux les opportunités d’évolution, et petit à petit dans le monde des apprentissages. En effet, si l’on regarde les participants des Moocs connectivistes (G. Siemens), on voit bien apparaître ces profils qui sont à la recherche d’une progression de leur périmètre de connaissance.

Le système académique qui repose sur le bipôle transmission certification va devoir prendre en compte cet état de fait. Plus encore, ce pourrait être le fondement d’une révolution académique. Au lieu de s’appuyer sur un encyclopédisme contrôlé, le système choisirait d’aller vers une dynamique d’évolution personnelle et collective qu’il reconnaîtrait comme fondatrice de l’identité personnelle et professionnelle. Autrement dit redéfinir le terme « transmission » et repenser l’idée de « certification », les deux de manière articulée et non pas indépendamment. Les moyens sont à portée de la main, les ressources sont abondantes. Il y a malheureusement des forces antagonistes, elles ne sont pas nouvelles. Ce sont celles des pouvoirs, des hiérarchies qui, secouées par ce potentiel d’ouverture et de remise en cause, tentent par tous les moyens de maintenir le joug. Après Condorcet, dont le travail pouvait être fondé à l’époque, il y a surement de quoi faire évoluer le système qui lentement montre son incapacité à com-prendre le monde à l’ère du numérique.

A suivre et à débattre

BD