L’art du plagiaire, avec et sans le numérique

Et si plagier était un art, surtout quand on ne se fait pas prendre par la patrouille !!! La peur du plagiat est récurrente dans les établissements d’enseignement et ce d’autant plus que nous allons passer d’une période de naïveté à une période de performance. En effet si nombre d’étudiants et d’élèves sont naïvement en train de pomper sur Internet et de faire du copier coller, certains sont en train de développer des stratégies plus élaborées. Est-ce nouveau ? Non pas vraiment. Mais ce qui est intéressant c’est d’observer quelques manières de faire qui montrent une maturité du plagiat qui pourrait amener à réfléchir différemment la relation à l’évaluation, mais aussi à l’emprunt non déclaré de contenus.

Rappelons d’abord cette loi simple : tout emprunt non cité (guillement – source) est un plagiat. Rappelons aussi que, et là ce n’est pas du plagiat mais du droit, la loi limite les emprunts en quantité et en nature (DADVSI… et suivants). Signalons aussi qu’un enseignant est d’abord un assemblier (que ce soit à l’école ou à l’université) et que l’assemblage que constitue son cours n’est qu’en peu de chose une « oeuvre de création » (cf la loi) et que c’est surtout une vaste récupération de sources variées et intégrées dans un nouveau document, un nouveau cours, c’est à dire une forme de pré-digestion. N’oublions pas enfin que le système d’évaluation/contrôle mis en place dans de nombreuses activités d’enseignement incite/permet/encourage plus ou moins le plagiat, la copie, la tricherie.

Mais examinons simplement quelques manières de faire observées au cours des dernières années :
1 – la plus rudimentaire, la copie de larges passages de contenus d’internet dans un rapport ou mémoire.
2 – L’insertion habile de contenus numériques au coeur d’un texte personnel sans citation et dans la continuité du texte
3 – La citation à géométrie variable qui met entre guillemet certains passages et continue, hors guillemet la suite du texte qui est pourtant copiée, mais présentée comme un texte personnel
4 – L’emprunt multiple de cours passages sur des oeuvres en lignes, mais aussi sur des oeuvres papier non encore disponible pour les logiciels antiplagiat. Le taux de plagiat se réduit ainsi et n’est donc que difficilement sanctionnable sans un travail de vérification « à la main »
5 – L’écriture en langue étrangère à partir de documents extérieurs au périmètre des logiciels antiplagiat et de l’enseignant
6 – L’emprunt à des documents non disponibles pour les logiciels antiplagiat
7 – La réécriture « intelligente » ou « personnalisée » de passages empruntés à des sources disponibles en ligne

Certains s’interrogent sur la quantité de « plagiat acceptable ». Si l’on y réfléchit en toute rigueur, aucun plagiat ne peut être acceptable et accepté : que ce soit une ligne ou des pages, le plagiat est une infraction. Certes il peut s’agir d’une erreur, mais encore faut-il pouvoir le vérifier. C’est pourquoi le bénéfice de la bienveillance permettra d’accepter tel ou tel oubli de guillemet et de référence. Cependant, chaque enseignant sait bien que nul ne peut prétendre être totalement pur. Des emprunts inconscients existent même chez certains qui inscrivent dans leurs textes des phrases qu’ils sortent de leurs lectures en en ayant oublié le souvenir et la trace. Condamner immédiatement tout plagiat suppose que l’intention soit explicitement énoncée ou repérable. Dans tous les autres cas, il semble qu’une explication s’impose avec le plagiaire. Un travail sur preuves et sur questions. C’est à partir de ce travail que l’on peut alors décider de la conduite à tenir.

Mais en amont du plagiat il est des pratiques qui questionnent. Dans un ordre d’idée voisin, nous rencontrons parfois des bibliographies non lues et surtout non liées au texte proposé. On met en biblio des textes, mais il ne renvoient à aucun passage du mémoire. Dans la même veine, on trouve l’inverse, des références dans le texte non remises en bibliographie. Sans compter des erreurs importantes dans les citations, liens et références. On trouve aussi dans certains textes dits scientifiques, attestés par un diplôme et publiés, des erreurs importantes qui sont passées au travers de la vigilance de l’auteur mais aussi des correcteurs. Certains « bidonnages » récents ont montré que la vigilance des lecteurs pouvait être mise à mal. Ainsi si le plagiat est un fait qui pose problème, l’absence de références sérieuses est un problème connexe et qui relève parfois de la même tromperie intellectuelle.

Il semble bien qu’il faille réfléchir à plusieurs points : d’une part la nécessaire interrogation des modalités d’évaluation en place et en particulier celles qui incitent au plagiat (non volontairement bien sûr); d’autre part l’idée d’emprunt d’un passage à un autre auteur n’est pas une faute, sauf si cet autre n’est pas respecté.
Le respect de l’oeuvre, différent de la propriété intellectuelle, c’est d’abord celui de la citation sourcée, mais encore faudrait-il assouplir ce droit de citation explicite et sourcé car finalement les limites imposées par la loi sont trop restrictives. Le respect de l’oeuvre c’est surtout le respect du au travail humain, quel qu’il soit, que l’on soit d’accord ou non. Cela commence par le respect du nommage de l’auteur, avant même la source. Cela continue par le respect du travail et donc dans la critique de celui-ci de la distinction entre la personne et la production. Enfin cela repose aussi sur le respect de la logique intellectuelle de l’oeuvre utilisée : on ne cite pas de passages sans préciser le cadre de pensée dans lequel elle s’inscrit, au risque de faire dire à un auteur le contraire de ce qu’il pense.
Le respect de l’autre, c’est, au final le respect de soi : qui suis-je si ma valeur est fondée sur ces pratiques illégales ou limites. Qui suis-je si l’autre et son oeuvre n’existe pas pour moi ? Qui suis-je si je ne suis pas capable de me construire moi-même, par moi même, mais en lien avec les autres ?
Dans un contexte social, économique et politique qui met en avant la réussite de soi avant le bien commun, le plagiat, la triche, le contournement, le détournement, incivilité ordinaires sont des pratiques, qui bien qu’illégales, qui sont en réalité encouragées…on peut se demander pourquoi ?

Existe-t-il une intelligence numérique ?

A force de constater la place prise par le numérique et en écoutant les promoteurs des intelligences multiples, on peut s’interroger pour savoir s’il n’existe pas une intelligence numérique. Ce serait la 8è,la 9è voire la 10è forme d’intelligence si l’on en croit les commentateurs et les promoteurs de cette approche initiée il y a longtemps par Howard Gardner et devenue à la mode il y a peu dans le monde de l’enseignement. Cette mode qui propulse tantôt les cartes mentales, tantôt les classes inversées, tantôt les intelligences multiples ou encore la gestion mentale et tant d’autres modes qui passent dans le monde éducatif doivent être interrogées, à l’instar de tous les mythes qui accompagnement tout ce qui touche aux neurosciences et autres sciences cognitives (cf. les travaux de MaryvonneSorel à Paris 5 il y a quelques vingt années). Malheur à ces travaux de recherche, si tant est qu’ils soient scientifiquement discutés et qu’ils soient vraiment issus de travaux établis, qui sont jetés en pature au grand public, et en particulier à des enseignants parfois friants de ces solutions clefs en main qui prétendent résoudre les problèmes éducatif.

On est toujours dubitatif quand on observe l’impact de ces approches sur des publics qui, pour certains, sont fascinés, voire fanatisés. Dès lors impossible de trouver un travail de vérification rigoureuse de l’état de l’art, car la passion et l’engouement l’emportent sur la raison. La théorie des intelligences multiples n’échappe pas à cet engouement, tout comme certaines approches du numérique (jadis l’opposition entre Apple et IBM, aujourd’hui entre le libre et le protégé etc…). La fanatisation des débats est surprenante surtout quand elle s’applique à l’éducation. Car elle fait oublier l’essentiel de ce qu’est l’acte éducatif, un tâtonnement permanent qui tente de s’appuyer sur quelques acquis sérieux (mais pas toujours).
La question de l’intelligence numérique doit être posée à deux niveaux : d’une part au niveau des modifications possibles provoquées par les moyens numériques sur le fonctionnement mental, d’autre part sur l’idée même d’intelligence, en lien avec le numérique ou non, qui est une notion dont on a pu observer qu’elle n’était jamais clairement définie avant d’engager les travaux à son propos, mais pas davantage après. Le livre récent de Sylvie Chokron sur l’évaluation de l’intelligence nous rappelle avec justesse qu’il convient d’être prudent et elle observe bien évidemment l’impossibilité de dégager des définitions claires. En fait la notion d’intelligence et avant tout contextuelle et fonctionnelle. Contextuelle en cela qu’elle est le plus souvent définie non pas en tant que telle, mais en lien avec des usages de la notion dans des situations particulières. Fonctionnelle en cela qu’elle est toujours utilisée dans un but utilitaire comme trier, contrôler, évaluer, comparer. Outre Sylvie Chokron, dans les années 1970,un ouvrage démontrait aussi preuve à l’appui que le fameux test d’intelligence (WAIS) qui servait à mesurer le QI ne faisait rien d’autre que de choisir quelques critères opérationnels du fonctionnement mental pour définir l’intelligence. De plus la définition n’était jamais donnée autrement que pas « notre test mesure l’intelligence, ce qu’est l’intelligence c’est ce que mesure notre test ». Depuis quarante année le WAIS (et son petit frère le WISC) a évolué et les débats autour de la dernière version ont été suffisamment vifs pour qu’on s’interroge sur le sens de l’intelligence et aussi sur la notion d’intelligence multiple. Car en proposant de nouvelles épreuves à ce test, on envisageait bien sûr de trouver de nouvelles intelligences.

Si le numérique est aussi présent dans notre société et si ses effets sur le développement de « l’environnement personnel techno cognitif » de chacun de nous sont réels, alors certains pourront faire l’hypothèse d’une intelligence numérique (à condition de ne pas définir le terme intelligence, bien sûr). Essayons alors de penser les deux dimensions. D’une part ce n’est pas d’intelligence dont on va parler mais de fonctionnement mental en situation. D’autre part on ne va pas parler de numérique, mais plutôt d’activités instrumentées par le numérique. La perspective est dès lors bien différente et elle permet d’entrer dans une autre approche. Si l’on part de l’hypothèse de l’unicité de l’humain, on peut imaginer que ce que l’on nomme intelligence n’est autre que l’ensemble des fonctions mentales que l’on développe face à des situations qu’elles permettent d’aborder (plus ou moins bien). Si l’on fait l’hypothèse de l’humain en même temps isolé et en même temps relié, alors il faut concevoir l’intelligence comme un équilibre entre le spécifique de chacun, le distribué du collectif et les interactions qui relient les deux. SI maintenant on se tourne vers le numérique, on s’aperçoit (en s’appuyant sur de nombreux travaux de recherche : de Wenger à Engeström, de Callon et Latour à Michel Serres ou Dominique Cardon) que ce sur quoi il s’applique et agit c’est bien sur ce qui constitue notre deuxième approche. Parce qu’il permet à chacun de développer son potentiel, parce que la mise en lien avec les autres au travers d’instruments augmente le rayon d’action, parce que la dialectique collectif individuel permet à chacun de se construire et d’exister, de s’individuer, le développement des moyens numériques est à la base d’une nouvelle forme d’être au monde qui s’ajoute aux autres. Être au monde et non pas intelligence, car le terme intelligence, hormis s’il est associé à située ou distribuée, ce que l’on associe scientifiquement avec la cognition, n’est pas le terme qui permet de traduire une dynamique de développement individuel et collectif, alors que l’intelligence renvoie à l’individuel et à une forme de compétition, opposition entre humains.

Mais pourquoi alors les intelligences multiples ont elles autant de succès en éducation, alors que le concept est flou voir contestable ? Parce qu’il offre à chacun une porte vers la complexité humaine, sa compréhension, sa gestion et donc son éducation. Parce que aussi, cette notion est suffisamment porteuse d’imaginaire pour inviter chacun à faire évoluer ses pratiques éducatives. Parce que enfin, elle met en évidence les raisons de l’échec de la voix unique de l’école dans le développement de la personne. Cela ne signifie pas un refus d’école, mais au contraire l’envie de la transformer. Malheureusement beaucoup de personnes qui portent l’idée des intelligences multiples ne vont pas assez loin dans la logique sous jacente qu’induit une telle proposition.
Étonnamment ce succès rencontre, sur les mêmes arguments, les discours sur le numérique dans la société et en éducation. Mais de la même manière on ne va pas jusqu’au bout de la logique de remise en cause. Paradoxalement même, ces discours renforcent l’institution scolaire dans sa très lente évolution face à une société pour laquelle elle a de plus en plus de mal à faire face. C’est aussi le sens que prennent les résistance quasi systématiques à des évolutions qui feraient changer réellement la forme scolaire. Car à ouvrir ces débats, c’est s’obliger à imaginer et à construire d’autres chemins que ceux qui structurent actuellement la société, incarnés par les voies de la réussite académique, traduites par la réussite sociale et les positions dominantes. Combien de temps acceptera-t-on encore de laisser près de 20% des jeunes dans des situations difficiles face à leur devenir dans notre société ? Le numérique nous donne des signes de mouvement, d’évolution possible, mais ils disparaissent très vite, dès lors qu’ils sont devenus trop importants et qu’ils troublent trop l’ordre établi…

A suivre et à débattre

Gouvernance et numérique : le conte du roi Rholmud

Il était une fois dans un pays fort peuplé un roi qui s’appelait Rholmud. Fort entouré de nombreux conseillers au sens politique affuté et assisté de techniciens brillants et savants, ce roi voyait son pays perdre progressivement de sa superbe en regard du grand monde qui peuplait la même planète que lui. Percevant cette lente évolution et souhaitant faire retrouver à son pays le lustre d’antan, il décida d’aller lui-même, entouré de quelques-uns de ses congénères, rendre visite à la planète terre et plus précisément au pays appelé France. En effet, sur la base d’informations transmises par les grands organismes internationaux de la planète terre, il lui semblait que ce pays avait bien des similarités avec le sien, en particulier pour ce que l’on appelait déclin.  Aussi décida-t-il donc d’entamer ce voyage non seulement dans l’espace mais aussi dans le temps.
Car je ne vous l’ai pas dit, mais dans le pays du roi Rholmud, la dimension du temps est différente de celle de la terre : le gouvernement peut choisir le temps, l’époque à laquelle il souhaite faire vivre son bon peuple. C’est parce que ce qu’il voyait que, quel que soit le temps choisi rien ne changeait qu’il était particulièrement attiré par ce pays qui avait su vivre des révolutions aussi radicale que celle de 1789 mais aussi celle du XXè siècle qui lui avait vu vivre tant de guerres si meurtrières et qui pourtant n’avait pas disparu, malgré sa petite taille. Mais ce qui attira surtout le roi Rholmud c’est que la France, qui elle vivait le temps de manière linéaire, semblait être en train de vivre une période nouvelle de révolution : celle du numérique. Aussi choisit-il d’explorer ces différentes périodes et de comprendre comment un pays qui avait vécu une telle révolution pouvait en affronter une nouvelle d’un autre genre. Car dans le pays du roi Rholmud, le numérique qui était vu comme un dieu dont les effets méritaient d’être analysés pour mieux éviter le déclin.

Au cours de la visite, le roi et ses congénères choisirent de s’intéresser à l’éducation car dans leur pays, on en connait la valeur depuis longtemps. Ce qu’ils ont trouvé est particulièrement intéressant. D’une part ils ont vu que pour éduquer les jeunes on les enfermait dans des boites appelées écoles, collège, lycée, université, etc. Dans ces boites tout y est organisé de manière très précise : les horaires, les activités, les repas, etc… Ils y ont surtout découvert une chose étonnante : les responsables politiques avaient tous un rêve commun pour leur population et en particulier pour leurs jeunes. Ce rêve c’est de pouvoir dire ce que chacun des administrés fait à un instant T. Ainsi dans ces boites non seulement ils voulaient le savoir mais surtouts ils voulaient l’imposer. Dans ce pays, et tout au long des trois cents années observées par le roi et ses congénères, les politiques n’avaient de cesse que de réaliser ce rêve. Le roi était très impressionné de cela et voulut aller y voir de plus près. Grace aux pouvoirs de transmission de pensée, habituels dans sa planète, il envoya ses 25 conseillers dans autant d’établissements scolaires. Il leur donna rendez-vous, par transmission de pensée, un vendredi en fin d’après-midi. Après un premier tour d’horizon général, tous les conseillers lui confirmèrent cela : tous les élèves faisaient exactement la même chose, au même moment. Le roi, surpris de cette réponse, tant dans son pays cela était inconcevable leur demanda de poursuivre une deuxième semaine leurs observations mais en prenant soin de regarder si cela produisait les résultats escomptés : même pilotage, même résultat.
Pendant ce temps le roi rencontra le Marquis de Condorcet, Napoléon premier, Jules Ferry, Charles de Gaulle, René Haby. Il n’avait guère le temps d’en voir d’autres. Ce qui l’impressionna à nouveau c’est que tous lui confirmèrent qu’ils avaient bâti un système dans lequel tous les élèves de même rang faisaient la même chose au même moment. Le vendredi suivant, le roi rassembla à nouveau par la pensée ses conseillers. Mais ce jour-là, pour une raison inexplicable la liaison ne put se faire, pas de transmission de pensée possible. Malgré tout, quelques bribes d’idées avaient circulé et des mots comme inégalité, différenciation, élitisme, république, unique, socle, individualisation, pédagogie avaient pu être recueilli mais en dehors de tout contexte, ils n’avaient pas de sens apparemment.

De retour sur sa planète le roi reçu ses conseillers et leur déclara : « nous devons mettre en place un système qui oblige tous les jeunes à apprendre les mêmes choses au même moment, ainsi nous serons certains de la qualité de notre futur peuple ». Il ajouta « de plus il nous faut avoir un système qui permet de savoir ce que fait chaque citoyen au même moment, ce sera la loi pour tous ». Dans sa vision le roi Rholmud espérait ainsi que le déclin, qu’il pensait lié à l’esprit indépendant et frondeur de son peuple, serait ainsi enrayé. Parmi ses conseillers, l’un d’entre eux avaient demandé la parole et le « bon » roi Rholmud la lui donna. Il dit : Mon bon roi, j’ai entendu un discours étonnant du Président de ce pays que nous avons visité. Il disait qu’il fallait abandonner cette façon de faire car c’est elle qui amenait au déclin. Il ajoutait qu’il fallait donner de l’autonomie aux boites et les ouvrir à l’extérieur ». « Dis-moi » demanda le roi « d’où lui est venu cette idée ? ». « Oh c’est très simple, il avait écouté son peuple qui depuis près de trente années lui disait que ce n’était pas en donnant à tous la même chose qu’il obtiendrait le même résultat ». « Mais les présidents et personnages que j’ai rencontrés m’ont dit le contraire » lui dit le roi. « Sachez mon bon roi, qu’il y a aussi dans ce pays des gens qui sont opposés et qui disent rêver eux à la perpétuation de cette manière de diriger le pays. Certains ajoutent que c’est aussi une manière de diriger les esprits, les jeunes et de leur imposer ce qui est bon pour eux, et qu’ainsi on reviendra aux vieilles valeurs de la révolution de 1789 et de Napoléon et Jules Ferry. Certains ont même écrit une sorte d’évangile qu’ils ont appelé Jules Ferry 3.0, d’autres ont écrit des articles dans lesquels ils veulent faire disparaître une race dangereuse selon eux : les pédagogistes ». « Tu en as aussi rencontré ? ». « Oui quelques-uns et ils sont bien malheureux car ils font le constat que l’ancien modèle ne fonctionne pas et que pourtant personne ne semblerait vouloir en changer. » « C’est vrai ? » lui demande le roi. « Non bien sûr pas tous, mais ceux qui crient le plus fort sont ceux qui ne veulent pas changer ». « Que me conseillerais-tu ? » lui demanda le roi. « Peut-être d’essayer d’aller voir pas vous même sans écouter tous ceux qui vous entourent, ceux qui parlent fort et tous ceux qui, loin de la réalité quotidienne des familles de notre peuple, donnent leur avis d’expert sans jamais dire d’où ils tiennent leur titre ».

Fort de ces échanges et soucieux d’une bonne décision, le bon roi Rholmud décida de retourner voir la planète terre et d’observer ce qui se passe chaque jour, dans le quotidien des classes, des familles. Transformé, car le roi en a le pouvoir, tantôt en enfant, tantôt en parent, tantôt en enseignant et ce à plusieurs époques différentes, il se mit à observer, à analyser. Il s’intéressa en particulier aux dernières évolutions. Il se demanda pourquoi, alors que les enfants utilisaient si souvent les objets numériques à la maison, ils les utilisaient si rarement à l’école, alors que les enseignants avaient largement transformé leur tableau noir en écran projetés avec leur ordinateur. En fait il comprit rapidement qu’il était impossible d’imposer le même modèle à tous. Ensuite il se rendit compte que l’école créée il y a très longtemps avait fini par oublier l’intérêt des enfants au profit de l’intérêt des adultes. Et quel est l’intérêt des adultes, que les jeunes fassent comme eux adultes le pensent, et qu’ils obéissent le plus souvent sans poser de question.

De retour sur sa planète le roi Rholmud fit venir tous ses conseillers et il leur dit : « Pourquoi, vous qui êtes considérés comme experts, vous me cachez tant d’aspects de la réalité de ce que vit mon peuple ? ». « Pour que vous soyez heureux de votre peuple » répondirent la majorité. Certains ajoutèrent : « Si vous connaissiez la réalité, vous nous diriez que l’on ment ? ». « Vous me faites bien peu confiance et vous avez bien peur pour moi ! ». Il va falloir changer de façon de travailler. Si Jean de la Fontaine le, fabuliste de la terre, avait écrit « tout flatteur vit au dépend de celui qui l’écoute », je serais tenté d’ajouter « tout flatteur a intérêt à cacher la vérité à celui qui doit l’écouter ».
Voici ce que je vous invite à faire : « Allez au plus près du quotidien, analysez ce qui se passe, revenez me décrire ce que vous avez vu et me dire les besoins de chacun. Alors nous essaierons d’ajuster au mieux ce que nous proposons à chaque contexte. » « Si pendant tant d’année j’ai voulu tout voir tout savoir et tout diriger, c’est que j’ai été aveuglé. Malheureusement vous ne m’avez pas beaucoup aidé et au contraire vous m’avez dit qu’il fallait tout surveiller, tout suivre, tout diriger et surtout imposer aux plus jeunes un chemin unique et identique. Ce que vous m’avez caché c’est que pour vos propres enfants vous faisiez autrement et que vous leur faisiez suivre en plus d’autres chemins, et c’est comme ça qu’ils pouvaient prendre votre suite. Pourquoi leur avez-vous acheté les plus beaux ordinateurs et tablettes, quand vous condamniez les autres à très peu d’utilisation dans les écoles ? »

A l’audition de ce discours, les conseillers décidèrent de se réunir sans le roi. Certains étaient très en colère et disaient qu’il fallait l’empêcher d’agir. Certains même parlaient de la révolution française comme exemple. D’autres disaient qu’il faudrait utiliser les moyens numériques nouveaux pour mieux surveiller toute la population sans qu’elle le sache. Un des conseillers a même proposé de fabriquer un programme numérique qui pourrait diriger les esprits des jeunes et ainsi, sans leur dire et sans que le roi le sache, ils seraient conforme et obéissants.
Malgré tout, quelques conseillers décidèrent de rapporter ces propos au roi. Fâché celui-ci congédia tous les conseillers. Il leur dit : « désormais si vous voulez me conseiller, il faudra que vous me donniez la preuve que vous avez bien été au plus près de la réalité pour me tenir vos discours. Chaque fois que vous oublierez, je refuserai d’entendre votre discours. Prenez garde, conseillers, de ne pas vous entourer comme vous m’avez entouré. Car c’est aussi cela la dérive du pouvoir, quand les conseillers s’entourent eux-mêmes de conseillers qui leurs cachent la réalité du quotidien ».  » Quant au numérique, vous n’avez rien compris. Vous m’avez amené à renforcer les contrôles et la direction des esprits de mon peuple, mais j’ai pu observer par moi-même qu’il n’est pas aussi docile que vous me l’avez laissé croire. Au contraire même, le peuple est intelligent, il sait résister, détourner, contourner, mais aussi soutenir, encourager, partager. Mais ça nous ne le voyons pas aveuglés que nous sommes. Quand je regarde les usages quotidiens je m’aperçois qu’il y a là un gisement d’intelligence dont il faut que toute la société profite et pas seulement certains. Mais pour y parvenir il nous faut définitivement renoncer à croire que tous sont identiques et que tous peuvent être dirigés de la même manière. »

Quelques années plus tard, le peuple du roi Rholmud ne déclinait plus, il avait simplement trouvé sa juste place dans l’ensemble des pays et des planètes.  Ce que le roi avait compris, c’est qu’il tient son pouvoir du peuple. Il a pu le voir en particulier au travers des utilisations du numérique, devenu entretemps le meilleur moyen de comprendre et de partager avec son peuple.

Points de vue, preuves et inégalités dans le domaine du numérique scolaire.

« Je le sais, je l’ai vécu » ou encore « si je l’ai fait, tout le monde peut le faire ». Dans la même ligne on peut parfois entendre « à partir de ces cinq études de cas nous pouvons dire que » ou encore « nous avons interrogé nos deux-cent cinquante élèves ou étudiants, et voilà ce que l’on peut dire des jeunes d’aujourd’hui ». Que ce soit un propos personnel ou un propos professionnel (surtout quand on est chercheur), le risque de la généralisation hâtive nous guette tous. La question première est de savoir pourquoi nous sommes si souvent tentés de transformer une hypothèse en certitude ? On peut tenter une analogie avec le climat et la météorologie. L’introduction de la notion de température perçue (subjective) par rapport à la température mesurée (objectivée) a renforcé un phénomène que l’on connaît bien : la perception de mon environnement proche tend à m’amener à croire que l’ailleurs, le lointain est identique. Ainsi pour le réchauffement climatique, la perception locale de celui-ci ne peut autoriser à généraliser. Dans la même lignée mais à l’opposé dans le domaine de l’économie, l’on nous explique que les théories économiques sont censées s’appliquer à tous. Or la réalité quotidienne du développement de nos sociétés n’a de cesse que de contrarier les théories généralisantes considérées comme certaines. L’une des explications fournies est la particularité de l’humain : la différence. Comme le disaient les chercheurs qui dans les années 1960 avaient travaillé sur le village de Plozevet (sous la direction d’André Burguière) : nous sommes identiques à 95% mais différents à 5%. Or ce sont ces 5% qui sont importants dans 95% des cas. En d’autres termes, passer de l’expérience individuelle à la généralisation puis à la théorisation est un exercice à haut risque et qui doit avoir comme principe fondateur l’incertitude, la critique, le doute. Malheureusement il semble bien que notre culture actuelle ait mis au premier rang le besoin de certitudes énoncées, ou plutôt d’affirmations déclarées comme telles, sans forcément qu’on ait le souci de vérifier.

Ce long contournement se veut aussi un cadre de réflexion pour analyser ce que nous observons chaque jour en matière de numérique dès lors que l’on entre dans le domaine micro et qu’on ne se limite pas, on ne se contente pas du méso ou du macro. Passer de l’analyse d’un grand plan de distribution de tablettes à ce témoignage d’une enseignante, débutante dans le statut d’enseignant, est éclairant : « Mettons des tablettes partout et nous allons entrer dans l’ère du numérique » d’un côté; de l’autre « on a reçu des tablettes avec un environnement de pilotage vendu par cette grande société du sud-est asiatique à grand renfort de publicités et ça ne marche pas, on ne peut pas l’utiliser comme ils le montrent dans leurs films de présentation ». Et d’ajouter, « notre chef d’établissement avait fièrement annoncé l’arrivée de ces machines et c’est nous, et les élèves, qui devons gérer les dysfonctionnements ».
Cet écart entre les perceptions se vérifie aussi dans le domaine des équipements : « dans ma commune, la mairie ne veut pas nous fournir d’équipement » une autre enseignante déclare « si elle en fournit aux élèves, les enseignants doivent se payer eux-mêmes leur matériel ». Et dans le même temps un responsable académique fait le récit de l’équipement massif et du suivi de longue durée conjoint entre la collectivité et l’Éducation Nationale amenant à des pratiques qui deviennent ordinaires même si tout est loin d’être parfait. On pourrait poursuivre les exemples, il y en a tant, mais il faut aussi faire avancer la réflexion et l’action de manière à ce que ces disparités, ces inégalités, soient combattues à défaut d’être éliminées.
Car à l’opposé il y a ces enseignants qui ont des pratiques remarquables et qui pourtant sont bien seuls dans leur établissement, quand ils ne sont pas simplement mis à l’écart. Comme si développer des pratiques « autres » était un danger pour le collectif.

Comment faire de ces disparités un potentiel de richesse et de changement ? D’abord par l’échange distancié : l’acceptation de la différence de contexte comme une source de stimulation et non pas comme une dissuasion pour l’action. Plus facile à dire qu’à faire dira-t-on. Certes on peut aussi s’épuiser face à tant d’écueils. On peut aussi utiliser les situations différentes comme un levier pour faire engager des décisions basées justement sur le souhait, non pas de normaliser mais de pouvoir engager des pratiques. Car un danger guette celui qui se sent défavoriser dans son établissement : de vouloir que tout le monde ait les mêmes moyens partout. C’est cette vision erronée qui alimente les grands plans d’équipements au détriment des plans localisés. L’analyse du plan École Numérique Rurale aurait mérité largement un approfondissement ethnographique pour comprendre cela. En effet la manière dont il a été conduit allait partiellement dans cette direction. Il aurait été très intéressant d’analyser localement comment les équipes s’en sont emparées. Par exemple, pourquoi, alors qu’un chariot mobile d’ordinateurs portables est arrivé dans l’école, on l’a enfermé dans une salle appelée salle informatique à accès sur réservation ? Pourquoi a-t-on installé des Tableaux Blancs Interactifs (ou leurs cousins VNI et autres) dans des salles d’enseignants qui demandaient simplement de pouvoir projeter pour la classe qui se sont senti perdu lors de la démonstration de l’imposante liste de fonctionnalités du logiciel de pilotage ? On pourrait multiplier les exemples et se demander pourquoi les dotations en finances pour les ressources ont été si peu voir mal ou pas consommées ?

Ma vie professionnelle n’est jamais la même que celle de mon voisin enseignant de la classe d’â côté. Mon établissement n’est jamais le même que celui d’à côté. Oui, vu de loin ils sont à 95% identiques, ces enseignants, ces établissements, mais ils sont surtout à 5% différents et ce sont ces 5% qui font les vrais difficultés. Les professeurs principaux savent bien que seuls 5% des élèves consomment 95% du temps de travail de suivi, de conseil, de relation et parfois même de sanctions qui sont dans leur charge… Il nous faut donc accepter nos différences et éviter de généraliser à partir de notre contexte. Il faut surtout chercher à identifier, d’où que l’on soit, ce qui fait les 95% et ce qui fait le 5%. Les politiques qui regardent d’en haut ne voient pas ces 5% pendant que les acteurs de terrains ne voient pas les 95% qui leur ressemblent. Les détails ont toute leur importance mais ils ne sont pas l’exclusif essentiel… Une humilité est donc souhaitable dès lors que l’on assiste à une présentation différente : c’est l’humilité de ce lui qui se questionne plutôt que l’arrogance de celui qui donne des réponses définitives. Comme l’évoquait Pierre Bourdieu : on ne parle jamais que de là où l’on est assis, aussi notre regard du monde est-il faussé, encore faut-il l’accepter et tenter d’y remédier, au moins partiellement

A suivre et à débattre

BD

Mettre les mains dedans ou aller voir derrière ?

Les usages des produits issus des technologies informatiques se sont très nettement simplifiés pour celui ou celle qui en dispose. Les progrès de l’ergonomie, ceux des interfaces et du graphisme, la puissance des algorithmes et leur rapidité d’exécution donnent à l’utilisateur un sentiment de « pouvoir faire » en balayant l’exigence du « savoir-faire ». En d’autres termes les médiations instrumentales imposent de plus en plus à l’usager le but comme premier cadre de motivation : est-ce que je peux le faire ? Les pourquoi et comment sont enfouis dans l’action, cachés par elle. Le pragmatisme l’emporte sur l’analyse raisonnée a priori, même s’il n’enlève pas le travail a postériori. Mais qui va s’intéresser au pourquoi et au comment lorsque l’action a atteint son but. C’est plutôt quand elle n’atteint pas son but (pour reprendre une analyse de Bruno Latour) que se posent ces questions, en particulier avec des technologies du numérique.
Lorsque mon smartphone ne répond pas à mes injonctions (doigts sur l’écran qui tentent d’appuyer sur une icône inerte) je prends conscience de son non-fonctionnement et alors je suis tenté de questionner le comment et le pourquoi. Tant que mes appareils numériques répondent à mes injonctions je ne me questionne pas sur leur fonctionnement. Est-ce pour autant qu’il faut se désintéresser de leur fonctionnement et en connaître les fondements ? Plus généralement, avec un regard plus anthropologique, on se questionne sur le rapport de l’humain avec le réel au travers des médiations instrumentales. Pour le dire autrement, l’humain tend à rechercher la réponse à ses intentions et ne supporte que difficilement les obstacles qui se dressent sur son chemin. Ce rapport à l’obstacle, la panne, la non obéissance de l’environnement à l’intention, au souhait, au désir, voire au besoin, est un phénomène qui s’amplifie dans les populations qui vivent dans un confort de vie ayant atteint une stabilité suffisante dans ses besoins fondamentaux (cf. Maslow). La recherche de la mise en danger de soi (sports extrêmes par exemple) est un signe de confort qui montre qu’une fois les besoins primordiaux assouvis, enfouis, on va aller à leur rencontre dans des épreuves dont certaines sont médiatisées sous la forme de mise en scène appelées Télé Réalité, mais qui est aussi connu avec la littérature, le cinéma, l’audiovisuel. Assister au péril d’un héros au travers d’une médiation culturelle et technique (télé, ciné…) c’est en quelque sorte s’autoriser par procuration, à la mise en contact avec nos besoins fondamentaux, nos besoins vitaux.
L’intermédiation technicienne nous a permis d’atteindre un niveau de confort à condition que cela fonctionne techniquement et que le pouvoir de faire soit ressenti. Avec le deuxième niveau d’intermédiation offert par la médiatisation, le niveau de confort est amplifié par le fait que l’on assiste en spectateur aux problèmes rencontrés sans avoir besoin de s’y affronter directement, autrement dit sans avoir besoin de questionner le pourquoi et le comment. Nous vivons dans des sociétés qui ont élevé à un tel niveau de qualité le rapport de chacun de nous à la réalité que nous en sommes devenus inconscients, aidés en cela par des couches intermédiaires qui prennent soin de nous enlever toute perception de leur action sécurisante.
Eduquer dans un monde de ce type impose-t-il d’aller voir le pourquoi et le comment ? Au nom de l’efficacité immédiate on est tenté de préférer le pouvoir faire au savoir-faire. Au nom d’un humanisme éclairé on est tenté de dire qu’il faut savoir. Une observation empirique de nos manières de faire semble pourtant donner raison à la première hypothèse. L’accélération du rythme de vie et d’être au monde semble davantage promouvoir le pouvoir faire. Prendre le temps pour franchir l’obstacle provoque le risque de disqualification, le fameux « hors délai ». Si l’on tente de dépasser ce questionnement pour envisager ce que pourrait être le passage du pouvoir faire au savoir-faire, alors on se trouve confronté à un dilemme : faut-il aller dedans ou derrière ?
Si l’on « met les mains dedans » on tente d’ouvrir la boite pour voir de quoi elle est faite. On va donc tenter de savoir de quoi se compose « l’objet », quelles sont les techniques embarquées, parfois même étudier les logiques de fonctionnement. L’intérêt de cette approche est évidemment de montrer que l’intermédiation technicienne est avant tout un construit que le « démontage » permettra de déconstruire. Le désossage de la machine (réel ou virtuel) va permettre d’en analyser la composition, l’ordonnancement, peut-être même la logique.
Si l’on veut aller « voir derrière » on va essayer de découvrir quelle est la dynamique qui amène à ce pouvoir de faire. Le désossage de la machine n’est pas le point d’entrée de ce processus. Le point d’entrée c’est la dynamique contextuelle de l’objet. Autrement dit une voiture dans un garage n’est pas une voiture qui circule, et ce qui est la porte d’entrée privilégiée c’est la voiture qui circule. Aller voir derrière c’est partir de ce fait pour savoir comment puis pour savoir pourquoi (dans les deux sens de la question – causal et finalité).
Les deux approches ne s’opposent pas, elles se complètent, mais dans des temporalités et des contextes différents. Ce qui est troublant dans nos sociétés de confort c’est d’observer que la distance est de plus en plus grande entre l’usage et le cœur de l’objet, entre le « pouvoir faire » et le « savoir-faire ». Comme cette distance semble s’agrandir sous l’effet des progrès de l’ergonomie ou de la technique, par exemple on est tenté de déléguer le savoir-faire à d’autres, d’externaliser. L’angoissante question récurrente de la maintenance est un signe révélateur de cette posture qui refuse d’aller dedans et aussi d’aller derrière, en particulier de la part d’enseignants qui ont en charge l’éducation des jeunes. Face à la difficulté à aller vers ce savoir, il semble essentiel de privilégier d’abord l’aller voir derrière pour ensuite aller voir dedans. Inverser les choses c’est probablement désincarner les objets de leurs usages et les mettre à distance. Si j’analyse ma tablette pour elle-même et qu’ensuite je l’utilise, mon savoir technique risque de ne pas pouvoir être mis  en lien avec sa mise en œuvre, sa dynamique. Pour tous ceux qui ont, comme moi, commencé l’informatique en programmant en basic de petits ordinateurs familiaux au début des années 1980, nous avons eu la chance d’avoir l’histoire progressive de cette enfouissement par les interfaces. Or la plupart des utilisateurs actuels n’ont pas effectué ce chemin qui va de l’objet à l’usage. A l’époque nous regardions la machine en nous demandant quels usages on pourrait lui assigner. Aujourd’hui nous sommes envahis par les usages avant tout. Est-ce pour autant qu’il faut faire le même chemin que celui que nous avons fait depuis plus de trente années ? Il semble bien qu’il faille engager d’autres chemins, probablement encore à inventer, mais encore faut-il s’en donner la peine. C’est ce que nous tentons de faire depuis longtemps, mais dans la cacophonie des intérêts divers, celui des usagers a rarement été entendu pour ce qu’il est réellement…. celui de ceux auxquels ces objets sont destinés et que l’on tente d’influencer en pariant sur la mise à distance ou sur l’ignorance.

A suivre et à débattre

BD

Retrouvons nos esprits face au numérique !

Après les différents rapports de l’automne (Lemoine, Cnnum et autre Jules Ferry 3.0) il est temps de retrouver nos esprits « critiques ». Pour ce faire j’ai retrouvé un texte d’un philosophe et juriste qui évoque cette question de la place de l’informatique dans l’enseignement en 1981. A partir de citations choisies dans l’article de référence, je propose quelques commentaires actualisant.

Sur l’articulation entre informatique et société voici ce que l’on peut lire :
« L’informatique entre dans une société d’un type donné : élitiste, centralisatrice, concentrée »
« L’informatique, il parait vraisemblable qu’elle entrainera d’une part une croissance de l’atomisation sociale et en même temps une centralisation croissante »
Les récentes affaires sur la NSA mais aussi sur la surveillance pour les attentats récents et les débats qui ont suivi illustrent parfaitement cette analyse. On remarquera simplement qu’il n’est pas fait ici allusion à la dimension économique de l’informatique et à son intégration dans un projet libéral.

A propos de la culture et de l’intelligence à l’ère de l’informatique, on peut percevoir le lien très clair entre le développement de ces moyens techniques et le rôle fondamental de l’enseignant proposé par Jacques Ellul :
« Une culture n’est pas une accumulation d’informations, mais une organisation capable d’assimiler et de mettre en place ces informations »
« Une intelligence n’est pas un outil capable de répondre aux questions du Quitte ou Double, mais une capacité de critique, d’analyse et de synthèse. »
« Et c’est assurément une des qualités importantes de l’informatique de nous mettre au pied du mur pour savoir si nous sommes capables d’assumer notre rôle humain. Ici en particulier, est-ce que le professeur va cesser d’être un diffuseur de connaissances pour devenir (ce qu’il doit être !) un formateur d’intelligence et un initiateur de culture ? »
On est étonné, à l’époque de la création des Moocs et autres classes inversées de voir que la question sous-jacente à ces dispositifs est pensée dès le début de l’informatique scolaire.

La vision prospective de ces lignes est impressionnante, Internet est encore confidentiel à la date d’écriture du texte et le Minitel commence sa percée dans la société française. D’une part le risque de surveillance individuelle risque de s’accroitre, d’autre part la vigilance humaine baisse !
« Mais de toute façon, avec l’enregistrement des données, l’interconnexion des fichiers, la rapidité de transmission des informations,, on est obligé d’admettre que le contrôle social s’exercera inévitablement et de façon de plus en plus lourde et, en même temps, dans la mesure où l’individu est de plus en plus accoutumé, adapté, familier à l’égard des systèmes informatisés , il tend à réagir de moins en moins contre une telle possibilité »
Ainsi l’humain donnerait-il des signes de faiblesse philosophique ou encore de perte d’humanité du fait du développement de la crédulité technologique, scientifique, mais aussi marchande.

Contrairement à ce que certains pensent, ce type d’analyse n’est pas une opposition à l’introduction de l’informatique et du numérique à l’école, bien au contraire. Mais c’est surtout d’une exigence de conscience qu’il est question.
« Ce n’est pas en refusant de faire de l’informatique en classe que l’on préservera les élèves »[…] »Il faut au contraire leur apprendre ce que c’est, comment on s’en sert, ce qui est possible avec ces appareils, démonter à la fois l’appareil lui-même et la société dans laquelle il se développe, et montrer le réseau de toute l’informatique, pour apprendre à l’élève à se méfier et à critiquer cette évolution. C’est le seul moyen de limiter le contrôle social par l’informatique »
« cet enseignement « en partie double » d’une part apprendre une science ou une technique, d’autre part, et en même temps, apprendre la critique à l’égard de cette même science et technique »
La proposition d’un enseignement en partie double est bien la plus complexe. En effet face à des programmes souvent injonctifs rédigés le plus souvent sans prendre en compte clairement cette question, voire en la laissant de côté, il est difficile d’imaginer que les enseignants puissent seuls répondre à ce souhait.

Les enjeux peuvent paraître évidents aujourd’hui, mais il y a trente-cinq ans, ils ne l’étaient pas autant :
« le défi qui nous est adressé : nous obliger à repenser un enseignement qui permette à l’élève de devenir un adulte capable de procéder à des choix dans un monde d’objets, d’informations et de machines »

Contrairement à ce que certains écrivent, l’auteur de ces lignes n’est pas un opposant aux sciences et aux techniques, mais un opposant à l’aveuglement intellectuel qui accompagne trop souvent le discours sur la science et la technique. L’auteur de ces phrases est Jacques Ellul (Informatique et enseignement : p 85-92, Education 2000, ISP Paris 1981). Ces phrases ont été écrites à l’aube de la diffusion de l’informatique dans le grand public. Ce texte est une analyse certes discutable par certains aspects, mais surtout respectable dans sa mise en garde. De plus on est étonné de voir l’actualité de ce texte qui a déjà près de trente-cinq années et qui, surtout, précédé les grandes initiatives en faveur de l’informatique, des TIC puis du numérique en éducation dont, aujourd’hui encore, nous subissons les volontés, et parfois les effets. Il serait regrettable que nos décideurs soient encore une fois amnésiques et qu’ils oublient ce genre de propos, comme tant d’autres de la même époque qui pourtant, on déjà posé les questions. Mais alors, pourquoi a-t-on refusé d’y répondre réellement ? Certains avaient-ils intérêt à ce qu’on laisse de côté ces éléments pourtant déterminants.

A suivre et à débattre, bien sûr

BD

Le harcèlement, une réalité qui en cache bien d’autres, même avec le numérique

Au risque de me répéter, je suis de plus en plus réticent à aborder la question du harcèlement sans jamais parler de l’agressivité quotidienne. Alors que le ministère relance une campagne (http://www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/) au même moment qu’une grande campagne sur la laïcité et la citoyenneté, on a tendance à oublier que l’agressivité du quotidien est à la source de nombreuses dérives, dont le harcèlement est la partie émergée de l’iceberg. Les petites incivilités du quotidien sont des formes d’une violence qui peuvent ensuite se transformer en des situations dramatiques, voire extrêmes. De même les violences de la vie quotidienne, du monde du travail, de celui de la performance sont aussi des formes d’agressivités que nous subissons tous.

A parler des situations extrêmes on en oublie celles du quotidien. Quand des élèves osent témoigner de propos désobligeant ou de ressentis difficiles de propos d’autres élèves et qu’ils se heurtent à une quasi indifférence des adultes, ils peuvent être enclins à considérer que les adultes ne les soutiennent pas ou qu’en tout cas qu’ils ne sont pas conscient de la forme de violence subie. De même celui ou celle qui se permet, parfois en pleine classe, de répondre avec agressivité ou violence à un autre élève se sentira souvent protégé par le silence complice des adultes voire des autres élèves. Certains en sont venus à considérer que si l’on ne sait pas se défendre c’est qu’on ne vaut pas grand-chose…

Internet et les réseaux sociaux, ou au moins les échanges d’information par moyen numérique, de nouvelles possibilités d’agression verbale n’allant pas forcément au harcèlement sont aisément accessibles à tout un chacun. Si d’un côté nos vies privées sont de plus en plus « trackées », d’un autre l’anonymat est pour certains une arme nouvelle. La vie en société serait « naturellement violente » questionnent certains ? Pour certains c’est la nature humaine qui porte la violence. Les récentes commémorations de la libération du camp d’Auschwitz-Birkenau ont permis à certains de tenir des propos qui font penser que c’est bien cette réalité-là qui est celle de l’humain. Devant l’émotion justifiée de l’assassinat d’humoristes on ne peut accepter que cela soit l’occasion de minimiser la barbarie du XXè siècle. Ils ne sont pas si éloignés de ceux du mois de janvier 2015 ceux qui au siècle dernier ont fait de la violence, parfois celle d’état, un fait « normal ». Toutefois le côté exceptionnel de ce qui vient de se produire et sa médiatisation (parfois bien maladroite) tend à cacher la violence ordinaire subie au XXè siècle et qui, en ce début d’année 2015 continue de concerner nombre de pays dans le monde.

Cette violence du quotidien, c’est aussi celle qui traverse l’information et les médias au quotidien. Dans leur manière de la montrer, de la mettre en scène, voire de la spectaculariser, les intermédiaires, médiateurs de la population qu’ils soient journalistes, éducateurs, enseignants, sont en partie complice de cette « dé-hiérarchisation » des faits. Non pas qu’il faille en faire plus ou moins, mais parce qu’il y a une sorte de « mise à distance » des faits qui petit à petit rend inoffensif ce qui survient au loin et qui au contraire amplifie ce qui arrive en proximité. L’agressivité, la violence, le harcèlement n’est pas moins insupportable à Nairobi, à Bombay qu’à Paris ou à Stockholm ou Montréal.

Internet nous donne une ouverture nouvelle sur l’autre. Chaque éducateur doit s’emparer de cet espace pour y faire vivre une véritable réflexion/action sur la manière de vivre en société dans cet espace, comme il le fait dans la cité. Pour ce faire, il est indispensable d’inciter tous ceux qui en ont la possibilité à faire vivre ces relations en ligne au travers d’activités variées. D’y permettre la confrontation, son décryptage, et surtout la réflexion qui permet de penser la responsabilisation. Car il semble bien que le sentiment de non responsabilité soit un des maux les plus graves de ce que nous observons dans nos sociétés. A écouter certains propos et faits venus d’horizons très différents, on peut penser que l’Autre n’est plus un humain, n’est plus humain. Les médiations instrumentales font partie de cette évolution, mais n’en sont pas les coupables. Il est habituellement plus facile d’éviter d’affronter les véritables responsabilités. En le faisant ouvertement, par sa pratique, sa croyance, ses caricatures, sa vraie vie publique, nombre d’entre nous nous exposons à la violence, au harcèlement à l’agressivité. Or, ce que cherchent ceux qui pratiquent ces formes d’agression, c’est de faire taire l’autre. Le harcèlement n’est finalement qu’une des étapes dans le processus qui mène un individu à retirer toute humanité à l’autre.

Mais il y a bien d’autres étapes, en amont, en aval, il ne faudrait pas l’oublier.

Éducateurs de tous pays, unissons-nous pour redonner à la parole sa vraie place dans une société mondialisée qui revendique le droit au vivre ensemble !

Collaboration et culture numérique : disruption ?

Non, nous ne savons pas vraiment collaborer ! Posons clairement les termes du problème plutôt que d’envahir l’espace médiatique de discours qui ne se traduisent pas dans la réalité.

La sociologie des organisations a mis en évidence le dynamisme et la réussite de celles qui font travailler les gens « en groupe » ou « ensemble ». Mais une littérature abondante scientifique ou non a décliné ce fait en de nombreux termes, acronymes et autres expressions donnant l’impression d’une évidence, d’un incontournable. Si de plus on creuse les termes qui sont récemment popularisés, on peut alors utiliser celui de « disruption » pour accompagner ce fait qui semble justement être un indicateur de « disruption ». Gardons-nous bien ici de toute tentative de nous distinguer en tentant de trouver une définition académique, officielle ou certifiée, en effet on observe que le marché des termes et expressions est porteur et qu’il permet de populariser un « produit ». Bref il s’agit d’une démarche publicitaire ou assimilable à cela. Les termes préfixés en « co » n’échappent pas à cette tourmente du verbe.

En groupe, ensemble, sont des mots dépassés diront certains. On va parler de coopération, collaboration, dépassés aussi ! Parlons plutôt de co-working, co-design, co-learning… Pierre Lévy, auteur de l’ouvrage intitulé « l’intelligence collective », doit surement être ravi de cette évolution, à l’instar de tous les chantres du travail collaboratif. Mais pourquoi donc les termes d’équipe, de communauté, de travail de groupe ont-ils été mis de côté, ringardisés ? Peut-être tout simplement parce que ces termes recouvrent une réalité qui a perdu de sa force face à la montée de l’individualisme libéral et concurrentiel qui caractérise l’évolution de monde occidentalisé depuis les années 1980. Mais peut-être aussi que les pratiques réelles de tentatives du travail en groupe ont laissé des traces pas forcément favorables à la poursuite de ce type de fonctionnement.

C’est dans le processus de passage de l’individuel au collectif, du moi au nous, du personnel à l’ensemble au commun, qu’il faut regarder pour comprendre ce qui se passe. Phénomène qui est devenu visible par l’émergence du web 2.0, autrement nommé web interactif, on a enfin pu apercevoir ce que recouvrait l’éventail des possibilités offertes à un individu pour passer d’une activité solitaire à une activité avec d’autres humains. Les moyens de communication par les réseaux numériques ont permis de comprendre que les échanges, aussi bien informels, que formels, entre humains ont un rôle essentiel dans le développement de chacun de nous. Si je suis celui qui apprends, je n’apprends jamais dans la solitude, coupé des interactions. Cela va mieux en le disant, même si cela paraît être banal, surtout depuis la popularisation des travaux de Lev Vygotsky et du socioconstructivisme. Armée, Ecole, institution, organisation, taylorisme, association, etc… Tous ces termes recouvrent des manières de faire à plusieurs humains réunis.  La démocratisation des interactions numériques offre à chacun la possibilité de dépasser l’interaction physique en présence et de la prolonger, voire de la développer.

Mais puisque nous avons souvent du mal à collaborer, on peut aussi s’interroger sur les compétences sous-jacentes. En voici quelques-unes que nous avons eu l’occasion d’éprouver dans notre propre travail :

  •  Écoute et empathie, altérité : se rendre disponible pour accueillir la parole de l’autre, son regard même critique
  • Distance vis-à-vis de soi (réflexivité) : Considérer son travail comme un document à retravailler et non pas comme fini, y apporter soi-même des critiques
  • Analyse comparative et synthèse : Savoir mettre en parallèle des documents, des points de vue, les analyser pour en proposer une synthèse respectueuse qui distinguerai ce qui fait consensus et ce sur quoi il convient de retravailler
  • Critique constructive et bienveillante : Apporter son point de vue sur un document produit par quelqu’un d’autre en ayant soin de permettre une évolution du document et que ce point de vue ne soit pas considéré comme un jugement  mais comme une aide
  • Acceptation du regard différent : Situer les points de vue les uns par rapport aux autres et identifier d’où ils viennent, ce qui fait qu’ils s’expriment ainsi

Négociation et compromis : permettre, dans un collectif, des choix et des décisions qui permettent à chacun de se sentir respecté, même dans la différence, mettre en place des stratégies de compensation ou d’ajustement

Enfin, pour développer un travail collaboratif, on donnera simplement une progression possible d’exercices :
1 – Chacun rédige un texte qui donne son point de vue sur un sujet choisi par tous. Le texte est diffusé à plusieurs personnes qui doivent alors exprimer sur quoi leur point de vue est différent ou identique
2 – Dans un travail en commun, on distribue les tâches de production en définissant un cadre commun de référence. Une fois les documents terminés, on faite une relecture collective basée sur l’identification des continuités et des ruptures
3 – On met en place un document partagé dans lequel chacun peut écrire les modifications de chacun étant entendu que la signature de ces modifications est visible (mode intégré dans les traitements de texte)
4 – On travail en commun sur un document construit à plusieurs mains en même temps en synchrone

Ces quelques activités sont simples et constituent une progression vers le travail collaboratif. Pas vraiment une « disruption » contrairement à ce que certains tentent de nous faire croire en parlant du numérique coopératif. Mais bien au contraire une amplification d’un processus qui s’affranchit de limites de lieu et de temps que l’ère pré-numérique rendait lourdes.

A suivre et à débattre

BD

Tous pareils, tous différents… avec le numérique ?

Quand nous regardons de près un ordinateur, on y voit des zéros et des uns (symboliquement). Mais quand on s’en éloigne on ne voit que des appareils, des logiciels au sens difficilement perceptible, en profondeur, par le commun des mortels. Fondamentalement, les « machines ordinateurs » sont toutes pareilles !!!
Quand je regarde de loin une foule, un groupe humain, un auditoire, j’ai l’impression qu’ils sont tous pareils, à quelques détails prés. Mais quand je regarde de plus près chaque humain qui est face de moi, j’ai l’impression que plus je me rapproche plus ils sont différents. Est-ce donc ça qui différencierait fondamentalement l’ordinateur de l’être humain ?
En fait peu importe, ce qui compte d’abord c’est que l’ordinateur est une invention humaine. Or dès que l’on rentre dans la part d’humain contenue dans les machines et leurs logiciels, on peut commencer à percevoir toutes ces petites différences que l’on trouve quand on observe les humains. Tous pareils et pourtant tous différents. Pour s’en convaincre il suffit d’observer nos congénères, d’abord leur physique, puis ce qui est plus difficile, leur mental. Nous sommes tous globalement identiques : jambes, bras, têtes, mains, pieds etc… hormis quelques situations peu fréquentes, ils sont là. C’est d’ailleurs ce que l’on appelle souvent la « normalité », un de ces mots qu’il faudrait bannir de notre cerveau, tant celui-ci est porteur d’une histoire épouvantable tout au long de celle de l’humanité.

En quoi le terme « normalité » peut-il poser problème ? Tout simplement parce qu’il est le signe du début de l’exclusion : si je définis le normal alors je définis aussi le non-normal. Disons le autrement, la différence est gênante, toujours gênante quand elle se prend à questionner la normalité. Le traitement statistique et informatique des données fait des ravages dès lors qu’il est mis au service de cette normalité. Car ce que le développement du big data, des algorithmes de nombre de nos applications quotidiennes est en train de définir, c’est une nouvelle normalité. Loin de la théorie du complot, mais au plus près des travaux de Michel Foucault, cette évolution de la société, appuyée par le numérique renforce progressivement l’idée de normalité, voire de normalisation. Bien sûr cela s’entend si nous n’y prenons garde. Mais la faiblesse humaine c’est souvent la recherche de la facilité (principe d’économie mentale) qui nous invite à être rassurés par ce qui nous ressemble et que nous considérons comme normal (le proverbe « qui se ressemble s’assemble » conforte cette idée très ancienne). Amazon ou Facebook et tant d’autres commerçants ont bien compris cette faiblesse dont ils utilisent le potentiel pour nous conforter dans notre normalité, loin des différences.

Comment accéder à « autre chose » que ce à quoi je suis habitué dans un tel contexte. On peut ressentir l’impression que le monde numérique nous enferme dans nos catégories : qui a acheté le même livre que moi, que font mes amis, que pensent ceux de ma communauté. L’autocentration serait ainsi l’autre versant de la normalité et de la recherche de l’identique mais en même temps de l’identité. L’ambivalence du terme identité est trop peu souvent analysée chez tous ceux qui parlent de la construction de l’identité numérique. Se distinguer des autres et en même temps être comme eux, c’est ce paradoxe de l’humain. Accepter d’être finalement aussi banal que les autres, et pourtant accepter ses différences. C’est aussi ce qui amène à réfléchir à la différence entre individuation et individualisation. Cet autre point mériterait aussi de longs débats qui nous éloigneraient de notre question centrale de ce billet : pareils ou différents.

Ce que l’humain a de particulier c’est justement de savoir qu’il est pareil tout en étant différent et donc d’accepter un jour ou l’autre dans son développement de dépasser ce paradoxe essentiel. Le monde numérique apporte un renouveau de la question qui mérite d’être analysé. D’autant plus que ces technologies sont d’abord des technologies industrielles et massives. En d’autres termes elles ne se soucient pas des différences mais plutôt de ce qui est commun. C’est en particulier ce qui fait le succès des tablettes qui, en enfermant les usagers dans des limites choisies par les concepteurs, visent à encadrer les comportements dans une normalité définie en amont par les concepteurs de ces produits. L’ordinateur avait déjà, ne serait-ce que dans son nom (1955), invité à cette normalisation. Mais lors de ses développements, il a commencé par s’adapter aux différences, c’est d’ailleurs ce qui lui a fait rapidement atteindre ses limites, comme l’échec de l’intelligence artificielle des années 1980 l’a montré. C’est donc pour cela que, petit à petit, les ergonomes ont amené à réduire les espaces de liberté des usagers pour faire en sorte que les machines paraissent plus efficaces : puisque nous ne savons pas gérer les différences (statistiquement marginales) gérons les ressemblances, les identiques, la normalité. Il sera temps ensuite de penser à ce qui est différent. Interfaces tactiles graphiques permettent rapidement à « l’individu normal » (mais c’est qui, c’est quoi ?) d’utiliser le produit que j’ai conçu pour eux.

Fort heureusement, les différences sont vites réapparues. D’où les méthodes Agiles, ou encore l’UX design (design d’expérience utilisateur) ont été développées pour les prendre en compte, même si c’est souvent a minima. Parce que la normalité des concepteurs n’est pas celle des usagers. Longtemps les techniciens ont été tentés par le « ils n’ont qu’à s’adapter aux produits qu’on leur donne ». Puis les usagers ont fait savoir qu’ils n’en voulaient pas toujours, créant même des mouvements de lutte contre cette normalité imposée. Plusieurs philosophes, de Jacques Ellul à Michel de Certeau, entre autres, ont su mettre en évidence ce qu’Albert Jacquard a appelé « l’éloge de la différence ». Mais le naturel revient vite dans une société informatisée et pilotée par des sortes de méta-mécanismes qui, justement, s’opposent aux différences. Certains appellent cela du totalitarisme, d’autre de la rationalité, d’autres encore de la croyance aveugle. Mais le résultat est là. La recherche d’une solution identique pour tous est vouée à l’échec, car inhumaine. Souhaitons alors que la tablette ou le smartphone ne deviennent des outils de « normalisation intensive » et que nous sachions en faire des instruments de la liberté humaine, donc du respect de la différence.

A suivre et à débattre

BD

Bonjour CANOPE, au revoir CNDP

Cela fait plusieurs mois que le nom se met en place et que chacun a pu identifier CANOPE comme le symbole d’une forte évolution d’un réseau d’entités régionales et départementales qui disparaissent en tant que structure juridique indépendante au 1 janvier 2015.

Au JO de ce 29 décembre 2014 JORF n°0300 du 28 décembre 2014 
Décret n° 2014-1631 du 26 décembre 2014 relatif à l’organisation administrative, financière et territoriale de l’Etablissement public de création et d’accompagnement pédagogiques dénommé « Réseau Canopé »
L’article 16précise : « Les centres régionaux de documentation pédagogique sont dissous à compter du 1er janvier 2015 ». Les choses sont claires, une seule entité.

Pour tous ceux qui fréquentent les locaux départementaux ou régionaux, mais surtout pour tous ceux qui y travaillent, ceci constitue une évolution qui aura d’importantes conséquences sur le fonctionnement. Même si l’action conjointe et concertée des structures en lien avec l’ex-CDNP était très largement développée, le fait qu’une entité juridique et comptable regroupe l’ensemble aura probablement des effets importants et, souhaitons-le positifs pour tous les acteurs de l’éducation et en premier lieu les établissements scolaires et leurs communautés éducatives.

Attendons donc les actes qui ne manqueront pas de signifier cette évolution. Jadis décentralisé, désormais centralisé, est-ce une bonne orientation au moment où la décentralisation continue de faire son oeuvre ? L’autonomie des structures qui n’était pas sans poser des questions (synergie, créativité, compétences) ne risque-t-elle pas de passer pour pertes et profits. Est-ce un signe du jacobinisme ambiant, de la rationalisation comptable, ou plus simplement la volonté d’améliorer un service dont le sens n’était pas toujours bien perçu par les intéressés, utilisateurs potentiels (mais bien souvent absents, non usagers) ?

Laissons à Jean Marc Merriaux le soin d’indiquer le sens profond de cette évolution, dans les jours à venir.

A suivre

BD