Après les TBI, la fin des tablettes, le retour de la craie et des claviers ?

Une question traverse la pensée de nombre de décideurs qui agissent dans le monde éducatif : et si opter pour des tablettes était une erreur ? Cette question émerge progressivement dans le champ scolaire. Il en est de même pour les TBI. Ainsi nombre de responsables TICE ou d’établissement nous rapportent le fait que les TBI sont notoirement sous utilisés en regard de leurs possibilités et que finalement c’est la fonction vidéo projection qui est simplement utilisée. En fait nombre de collectivités et responsables ont, au cours des dernières années déployés de grandes quantités de matériels et ils commencent (ou continuent pour certains) à vouloir en connaître les usages réels. Il est légitime que cela se pose, surtout au moment où les offres de tablettes en direction du monde scolaire se multiplient, mettant d’ailleurs en sourdine les offres de TBI (que les concepteurs tentent de relancer au travers des boitiers de vote associés… ou pas).

Il nous faut être lucide. Depuis bientôt quarante ans, les investissements dans l’informatique scolaire n’ont pas vraiment été suivis des effets d’usage attendus par les promoteurs de toutes sortes. Du plan informatique pour tous, à la stratégie numérique, l’écart entre l’intention et la réalité reste étonnant. Ce qui est sidérant c’est que les promoteurs de toutes ces techniques s’empressent de rebondir de nouveautés en nouveautés sans donner l’impression d’analyser ce qui se passe. Il est vrai qu’une logique de vente se traduit à court terme alors qu’une logique éducative se traduit à long terme. Les temporalités étant différentes, cela ne justifie pas qu’on ne prenne pas en compte quelques observations un peu inquiétantes faites ici où là (cf. les enquêtes récentes publiées, comme Profetic).

Quand on observe des enseignants engagés dans l’évolution de leurs pratiques avec le numérique on ne peut qu’être séduit et imaginer que ces pratiques soient partagées. C’est le sens de toutes les stratégies de diffusion des innovations, des bonnes pratiques et autres dispositifs de partage. On peut penser que l’on ne montre aux décideurs qu’uniquement ces enseignants-là qui seraient alors les arbres qui cachent la forêt. Ces mêmes décideurs s’empressent alors d’utiliser ces « belles pratiques » pour les traduire en opérations, parfois spectaculaires, de diffusion, d’installation etc… C’est alors que soucieux d’y voir plus clairs ils demandent des enquêtes et lorsqu’elles arrivent ils évitent que les résultats trop inquiétant ne soient très visibles. Mais ils sont aussi soucieux de l’image de leurs décisions, qu’ils souhaitent le meilleur possible, en particulier pour leurs obligés ou électeurs… De même les entreprises du secteur, soucieuses de leur même image, mais aussi de leur clientèle à venir, vont-elles  chercher à donner la meilleure image possible de leurs produits. Les uns comme les autres évitent soigneusement d’aller y voir de trop près. Même des chercheurs peuvent s’y brûler les ailes, lorsqu’ils sont au prise avec les objets techniques qui peuvent aussi les séduire (voire bien sûr être source de financement de la recherche même).

Le cadre posé, il nous faut revenir à ces deux objets symboliques de ces moments actuels : les TBI et les tablettes. La lecture de certains travaux est intéressante à ce sujet. Par exemple celle-ci https://www.edsurge.com/n/2013-10-22-lessons-from-the-downfall-of-interactive-whiteboards qui donne quelques éléments de lecture de la forêt, tandis que celle-ci http://www.tableauxinteractifs.fr/ressources/tbi-recherche/ donnera un regard sur les arbres que l’on montre. Le travail pilot par Thierry Karsenti au Québec http://karsenti.ca/pdf/scholar/ARP-karsenti-98-2012.pdf montre bien les difficultés d’analyse. Les recherches portent d’abord sur l’efficacité ou non du produit avant de s’intéresser aux usages réels en rapport avec d’autres pratiques. En d’autres termes on a toujours du mal à aller vers la réalité des usages car ils sont trop souvent décevants. Que n’a-t-on pas dit du plan Informatique Pour Tous de 1985 sans aller y regarder de plus près ! Si nous reprenons l’ensemble de la littérature de cette époque on sera étonné des parallèles que l’on pourra faire avec la littérature actuelle sur les TBI et les tablettes.

La stratégie, politique ou commerciale, s’appuie d’abord sur l’impulsion, le lancement. C’est elle que l’on montre dans la presse, les médias. La suite est beaucoup moins importante. Or qu’observe-t-on ? Le passage de la nouveauté de l’usage à sa régularité amène à des changements de posture, voire des abandons. Le passage des usages expérimentaux à des usages généralisés est très modeste, voire presque nulle. On a parfois l’impression que ce sont les mêmes enseignants qui à chaque nouveauté technique en sont les expérimentateurs innovants, parfois les zélateurs, et qu’eux-mêmes peuvent être tentés de passer d’une nouveauté technique à l’autre. Ce phénomène que nous analysons à propos des TICE est assez similaire à de nombreux phénomènes proches dans le monde éducatif. Il y a une sorte d’inertie systémique, voire endémique des acteurs de l’éducation, que l’on traduit parfois, dans les médias par l’aphorisme suivant : « les réformes passent, moi je reste, et les élèves aussi !!!  » Il est bien possible qu’il en soit de même avec les technologies du numérique.

Quel est l’avenir des tablettes dans les établissements scolaires ? Il est probable qu’elles subiront le même sort que le TBI du côté des pratiques enseignantes. Par contre, davantage que les tablettes, la possession, et l’usage, par les élèves des TPMC (Terminaux Personnels Mobiles Connectés) de toutes sortes (smartphone tablettes, note book etc…) est le véritable changement, non voulu par l’institution mais que sont en train de commencer à affronter les établissements. Les médias et autres ont rapidement enfermé cela dans la notion de BYOD (ce qui est d’abord une stratégie de gestion du côté des établissements). Là encore danger : on veut réduire à la dimension scolaire une pratique sociale. Car l’enjeu est là : tant que c’est l’institution qui a la main sur l’introduction des technologies, la scolarisation de celles-ci se fait presque de manière automatique. Mais dès lors que ce sont les élèves qui prennent la main, en venant en classe et utilisant leurs propres moyens techniques, alors la déstabilisation guette.

Cela fait de nombreuses années que nous avons constaté la force du déséquilibre, déjà questionné par Jean Houssaye dès 1987 dans son livre « Ecole et Vie active » (Delachaux Niestlé, Neuchâtel, 1987). Dès l’origine de l’école, l’écart a été installé, mais alors comme moyen pour la société de « progresser collectivement en intelligence ». Mais la vie en société a connu de nombreuses mutations que l’on peut tenter de résumer à deux faits techniques : l’électricité et l’industrialisation. Le basculement du début des années 2000 qui a vu les foyers s’équiper massivement en appareils numériques connectés (statistiques du CREDOC) est un signe essentiel. Ces instruments mis entre les mains de tous et de chacun ouvrent des portes jusque-là contenues par les éducateurs : information, communication. Or le monde scolaire garant de cette contenance ne parvient pas à faire face. Nombre de décideurs pensent que la présence des artefacts (les machines) est suffisante pour générer des changements. Or ils observent bien sûr que le résultat n’est pas à la hauteur de leurs espérances.

En fait les pouvoirs n’ont pas mesuré encore l’ampleur du problème, marqués qu’ils sont par l’image du passé. On a remplacé le fond par la forme, le transmettre par la scolarité. On a même été jusqu’à réduire la transmission à sa plus simple expression, le magistro centré, alors que les anthropologues et ethnologues ont démontré que c’était un phénomène complexe qui ne pouvait se réduire au symbole d’une école enfermée dans sa forme. Le fait que les plus jeunes s’emparent de ces nouvelles machines jusque dans les rues et les cybercafés, et qu’ils les mettent à profit pour compléter leur apprentissage de l’expérience et entre pairs qu’ils font jusque dans la rue doit nous interroger. En tout cas il ne suffit pas de mettre des TBI et des tablettes dans les classes pour que cela suffise à répondre aux questions (cf le dernier ouvrage de Sylvie Octobre (p.37 deux pouces et des neurones, Ministère de la Culture 2014) que pose la société actuelle aux jeunes qui la découvrent et qui tentent de s’en emparer. Il faut repenser les « lieux de savoirs » et dépasser les tristes querelles sur le transmettre (cf. M Gauchet) pour prendre le problème à bras le corps. Souhaitons que la nouvelle discussion du socle commun soit l’occasion d’engager la question non pas des fondamentaux à maîtriser seulement mais bien aussi le sens des institutions qui accueillent les jeunes.

A suivre et à débattre

BD
PS Le volontarisme peut parfois être aveuglant, l’histoire des technologies l’a montré, on pourra relire l’ouvrage de Jacques Perriault, « la logique de l’usage, » pour le comprendre

Deux livres à comparer et à lire… peut-être

Deux livres parus récemment méritent notre attention : « Deux pouces et des neurones, Les cultures juvéniles de l’ère médiatique à l’ère numérique » de Sylvie Octobre (Ministère de la culture, DEPS 2014) d’une part et « Quelles compétences pour demain ? Les capacités à développer dans un monde digital » de Sarah Enlart et Olivier Charbonnier (Dunod 2014). Pourquoi les mettre en proximité ? Pour de nombreuses raisons, la première étant de proposer à chacun de porter un regard critique sur la production d’ouvrages sur le numérique en éducation, la deuxième étant de mettre en évidence les types de discours et leurs logiques quant au numérique en éducation, la troisième est de regarder de plus près la rigueur du travail et de la production.

Pour commencer, regardons la surface des ouvrages et ce qui transparaît, dans la forme, comme éléments d’évaluation. D’un côté, de très rares note de bas de page, aucune bibliographie, un index de mots clés dont on ne nous indique pas la logique, aucun tableau ni graphique, pas d’annexes. De l’autre un grand nombre de notes de bas de page, une bibliographie abondante, des repères chiffrés, quelques schémas, des annexes. D’un côté des références parfois citées (celles des auteurs), de l’autre un grand nombre de référence pouvant rendre difficile la lecture; d’un côté des mots « récents » en anglais qui ponctuent le texte, de l’autre une abondante série de présentation d’idées d’auteurs de monde entier, cités en français. Au final deux documents qui sont aux antipodes l’un de l’autre, comme si l’un voulait porter une parole ex-nihilo (tout en faisant référence à des auteurs, en mêlant sources, noms et idées dans le corps du texte), tandis que l’autre voulait asseoir chacun de ses propos sur des éléments qu’il soumet au lecteur (en apportant de très nombreuses références précises). On peut penser que le lectorat visé n’est pas le même dans ces deux publications.

Regardons ensuite le type de discours présenté par chacun des ouvrages. Pour le dire un peu rapidement, d’un côté un ouvrage de consultant convaincu, de l’autre un ouvrage de chercheur en questionnement. Pourquoi ce raccourci qui pourra sembler facile : parce que d’un côté des propos affirmatifs et assurés sont proposés, ponctués de termes anglais tandis que de l’autre le mode interrogatif est la base du discours. Ce qui est intéressant dans la comparaison entre les deux discours, c’est la façon dont l’origine des idées proposées est explicitée : d’une part, on choisit certaines sources et on passe sous silence des travaux pourtant nombreux sur certains sujets, d’autre part on préférera alourdir la lecture par la présentation quasi systématique du parcours des idées présentées et des références évoquées (chiffrées ou non)

Ne comparons plus les deux ouvrages, mais essayons de faire partager notre analyse critique pour la mettre en discussion bien sûr, mais aussi pour que chacun puisse se sentir autorisé à effectuer ce même travail. Jeune étudiant, j’ai souvent été déstabilisé, comme nombre d’entre nous, par la succession des lectures, parfois contradictoires auxquelles je n’arrivais pas à attribuer une valeur. Toutes me semblaient convaincantes et appelaient mon adhésion. Petit à petit, on peut construire cependant des cadres d’analyses et de compréhension qui permettent de s’interroger sur la valeur que l’on peut, souhaite accorder à tel ou tel propos. Ainsi la forme de l’écrit ainsi que celle du discours sont de bons indicateurs pour le lecteur.

Mais le problème réside dans l’analyse de fond qu’il est possible de faire. Le pouvoir de séduction dépend non seulement de l’auteur, mais aussi de récepteur. L’intention du lecteur, face à un ouvrage, est liée à sa propre trajectoire. En d’autres termes, selon ce que je veux savoir je vais me créer des grilles de lecture, bref des « lunettes ». Le problème posé par certains ouvrages c’est d’abord l’accord de leur propos avec nos propres idées. Facebook et d’autres ont bien compris que nous aimions d’abord avoir dans notre environnement tout ce qui nous est proche sur le plan des idées (la théorie du flux nous éclaire sur ce sujet). Nous avons donc une propension à aller vers les ouvrages qui nous confortent dans nos idées. Plus fine, est l’attitude qui consiste à lire des ouvrages qui sont à l’opposé de ses idées pour mieux les conforter. C’est la lecture a priori négative. Plus fin encore, nous avons une grille de lecture et d’analyse des textes qui nous permet de « mettre en procès » le document que nous lisons.

Revenons aux deux ouvrages proposés à la lecture pour envisager un autre cadre de lecture : celui du public visé. Les lecteurs, selon le mode de lectorat qu’ils mettent en oeuvre n’ont pas la même réception de telle ou telle forme de document. Si l’un des ouvrages vise une lecture scientifique, l’autre vise davantage une lecture d’acteur engagé voire de décideur. L’un vise alors à expliciter, l’autre à démontrer et convaincre. Dans les deux cas l’intention est traduite dans la forme. Est-ce pour autant que l’un est mieux que l’autre ? Non, a priori. Toutefois, on se questionnera sur la méthode en se demandant si la conviction ne s’oppose pas à l’explication. Et cette opposition pourrait se traduire par la manière d’insérer la possibilité de traçabilité des idées proposées.

Rappelons ici pour terminer, que la publication d’un livre est d’abord liée à une pratique commerciale et de diffusion bien spécifique. Internet rend possible la diffusion de ces mêmes contenus à moindre coût technique et surtout le produit peut être proposé quasiment gratuitement au lecteur. Mais le passage par l’édition papier, dont le caractère « attesté » et « vérifié » est désormais dénoncé donne encore actuellement un sentiment de solidité de la pensée. En fait le livre parce qu’il présente une unité et une continuité finie (un début et une fin) reste encore dans l’esprit de chacun de nous une « référence » que les contenus identiques mis en ligne sous forme de billets successifs n’atteignent pas de la même manière. L’importance étant la circulation des idées, le livre, à l’opposé d’Internet avec ces licences de type creative commons ou art libre, reste un frein au partage du travail intellectuel par le coût d’une part et par la gestion de la propriété intellectuelle qu’il permet d’autre part. Combien de livres non réédités sont désormais inaccessibles parce que les droits l’empêchent.

A lire et à débattre

BD

Le professeur et le représentant de commerce

Il vous est sûrement arrivé de rencontrer dans tel ou tel salon, colloque, et autre rassemblements consacrés au numérique en éducation, des enseignants dont on pouvait se demander s’ils n’étaient pas en fait des représentants de commerce des sociétés du numérique. En charge de la démonstration de produits de différentes marques, ils ne sont certes pas des commerciaux mais ils en ont parfois le langage avec, en plus, en guise de légitimité, la coloration « pédagogique » qui ajoute l’utile à l’agréable. En d’autres termes certaines entreprises sollicitent des « relais » crédibles pour mieux accompagner leur processus commercial. En repérant des enseignants en poste, elles font donc un travail de rapprochement, qu’il faut distinguer des partenariats. En effet il s’agit surtout de « convertir » en promoteur de l’entreprise l’enseignant ainsi fidélisé.

Du côté de l’entreprise, que se passe-t-il ? Ayant travaillé très souvent en lien avec des entreprises du secteur informatique depuis de nombreuses années, nous nous sommes aperçu du déficit de connaissance et de compréhension fine du système éducatif de la part de personnels qui n’ont que leurs souvenirs d’élèves et d’étudiants comme repère. Cet état de fait est logique, mais pose problème lorsque deux cultures professionnelles se croisent autour d’un projet que l’un tente de proposer à l’autre. Du coup, dans notre cas, l’entreprise d’informatique va tenter de trouver des alliés, des traducteurs dans le monde de l’enseignement. Ces personnes vont devoir d’une part expliquer à l’entreprise ce qu’est ce monde, mais plus subtil, les entreprises vont surtout utiliser ces personnes comme « cheval de Troie » pour faire passer ses produits dans les établissements. Elles s’appuient non seulement sur leurs compétences mais aussi leur légitimité auprès des collègues qui aiment bien avoir des exemples « concrets ». Car c’est bien ce qui est souhaité : que le « traducteur » soit d’abord quelqu’un qui ne donne pas l’impression de parler un autre langage que celui de ses pairs.

Observons de plus près quelques-unes des caractéristiques que nous avons pu observer auprès de ces enseignants :

  • Ils (ou elles) sont passionnés du numérique et sont convertis à sa religion;
  • ils (ou elles) sont utilisateurs/trices avancés des produits que l’entreprise promeut;
  • ils (ou elles) sont repérées comme des enseignants ayant déjà obtenu une reconnaissance de leur dynamisme au travers des prix, des reconnaissances institutionnelles, plutôt situées du coté de « l’innovation » car c’est un vecteur potentiel de reconnaissance;
  • ils (ou elles) ont du mal à se développer dans leur environnement proche qui parfois même les rejette;
  • ils (ou elles) aspirent à une reconnaissance dans un autre milieu que celui de l’enseignement;
  • ils (ou elles) savent « se vendre » auprès de leurs collègues du quotidien qui parfois même leur reconnaissent une place particulière.

Observons quelques détails des présentations qu’ils (ou elles) font :

  • le numérique est incontournable, il faut y aller; les moyens numériques transforment la pédagogie et ringardisent les pratiques anciennes;
  • l’utilisation des produits est facile, voire très facile;
  • tout le monde peut faire comme eux, puisqu’ils (ou elles) le font dans leur classe;
  • les dernières nouveautés dans le champ du produit ou de l’entreprise qu’ils promeuvent n’ont aucun secret, les entreprises leur fournissant parfois même les moyens de cette « mise à jour »;
  • la présentation de soi est toujours enrichie de nombreuses références, parfois rutilantes; le langage utilisé permet à un enseignant de se sentir avec un pair proche.

Faut-il critiquer, encenser ou déplorer ces pratiques ? Elles sont là, il faut en être conscient et ce n’est pas nouveau. Jadis les petits cadeaux que pouvaient donner les entreprises à certains décideurs étaient un levier puissant (matériels, voyages, repas, hôtels, colloques privés etc… oui oui, on connait). Mais elles ont rapidement compris qu’il leur fallait trouver d’autres leviers, car ces pratiques relevaient du domaine de la corruption ou perçu comme tel. Dans le cas actuel il y a un autre rapport, parfois proche de ces pratiques anciennes, mais la couverture pédagogique évite d’y tomber de manière trop évidente. Et puis il y a cette passion de l’enseignant impliqué dans ce processus qui ne demande qu’à trouver là un accomplissement nouveau. A titre personnel, ceux et celles qui s’engagent sur cette voie peuvent y trouver une contrepartie intéressante.

Mais le problème que posent ces pratiques c’est l’effet sur le système. Ce que l’on observe c’est que l’effet séduction d’un produit, d’une solution sont souvent renforcés par ces traducteurs. Or ce renforcement amène à des conduites d’achat, des prises de décision qui parfois laissent peu de place à une véritable réflexion. On préfère être séduit que de construire un raisonnement rationnel. Mais surtout nombre de décideurs sont aussi pris dans ce jeu de traduction : devant tant de dynamisme on a tendance à s’y adosser pour développer un projet. Surtout que la personne qui va être dans ce rôle d’intermédiaire pourra éventuellement être un fusible en cas de non satisfaction. D’ailleurs un certain nombre de ces personnes ont pris du recul devant l’absence de reconnaissances qu’elles attendaient de leur action dans leurs structures, de leur investissement pour reprendre les termes souvent employés.

Un autre problème que posent ces enseignants « engagés », c’est qu’eux-mêmes peuvent perdre pied et repères. Etre reconnu par une société ayant pignon sur rue (voir dans le monde) est très valorisant, cela peut donner un sentiment de supériorité. Etre engagé dans de telles actions peu amener à changer de « référentiel personnel ». Chacun d’entre nous peut être pris dans ce genre de tourbillon sans s’en rendre compte : séduction de la reconnaissance, des moyens matériels, du regard des autres… on peut finir par se sentir différent, jusqu’envers ses proches, sa famille. Un ensemble de contradictions dans l’attitude doivent être interrogées lorsque la passion l’emporte sur un minimum de raison.

Le système scolaire, traditionnellement méfiant vis à vis des agents du marché, l’est beaucoup moins face à ce genre de personnes. C’est d’ailleurs ce qui fait que les entreprises les utilisent et les « gèrent ». Le système scolaire, dans sa culture égalitariste, est d’ailleurs parfois un laminoir à initiatives au nom de la suspicion envers celui ou celle qui sort du rang, surtout lorsque celui-ci le fait en direction du « marché », des « marchands »… Le numérique et son développement nous fournissent là une belle étude de cas aussi bien sur le plan de la psychologie que sur celui de la RH ou encore de la gestion de l’innovation et des personnes qui s’y emploient. Ni bons, ni mauvais, ces personnels interrogent, parfois dérangent. Souhaitons qu’eux-mêmes en soient conscient et qu’ils soient capable de dire pour eux-mêmes ce après quoi les mènent leurs manières de faire, ce après quoi ils courent.

A suivre et à débattre

BD

Apprendre ou la métaphore du boulet de canon

Lorsque le canonnier rempli le canon de poudre et qu’il insère le boulet, il organise le tir en se disant que s’il a bien calculé, le boulet devrait atteindre la cible dont il rêve. Lorsque l’inventeur de l’école se trouve devant son opus, il se dit que s’il donne la bonne poudre de connaissance, l’élève atteindra la cible dont il rêve. La modernisation des armes a amené à des évolutions qui méritent d’être examinées, en regard du projet de l’école.
Ainsi les bombes (formes modernes de nos boulets) peuvent être guidées de plusieurs manières : en leur montrant le but (la cible) à atteindre, en leur donnant les indications sur la nature de la cible et en les dotant d’un système qui permet de suivre cette cible  identifiée, en les guidant vers la cible par commande à distance etc… l’imagination ne manque pas pour permettre au projectile d’aller là où on veut qu’il aille.
L’enseignement programmé et certaines conceptions de l’enseignement et de l’école ne sont pas loin des idées des spécialistes du canon : l’important c’est la cible. Certains diront que la cible c’est l’examen, d’autres la classe supérieure, d’autres le métier, bref dans tous les cas le canonnier à raison.
La récente montée en puissance des idées de la formation tout au long de la vie, de l’autoformation, ou encore de l’impact du numérique sur l’apprentissage a mis en évidence l’idée que la cible, et le trajet pour y parvenir, pourraient bien ne pas être les plus importants.  Non qu’il faille ignorer la cible, mais que celle-ci n’est pas vraiment unique, stable et durable. Non que le trajet qui mène à la cible soit indifférent, mais que la dimension humaine pourrait bien mettre à mal le trajet et la cible en même temps. En d’autres termes aucun enseignant, ou responsable d’enseignement ne peut prétendre à gérer son métier comme un canonnier. Et pourtant on l’y incite souvent, à chaque fois que l’on invente une nouvelle mission à l’école, ce que l’on appelle « éduquer à ».

Dans le monde, tel qu’il est devenu, sous l’effet des moyens numériques, on observe très nettement cette lutte entre le canonnier et le navigateur.  Non seulement dans la conception de l’école, mais aussi dans la conception du monde numérique.

Dans le monde numérisé, et certains faits récents nous l’ont montré, la volonté de contrôler la trajectoire des individus est très présente dans l’esprit des gens de pouvoir.  Dans le même temps, d’autres faits viennent nous montrer que les trajectoires humaines  sont largement incontrôlables, surtout en matière d’apprentissage, de devenir cognitif. Autrement dit, les espaces ouverts par le numérique ont rendu de plus en plus difficile la politique du canonnier. Il suffit de se questionner sur l’orientation scolaire, en regard de la trajectoire professionnelle des individus… et on mesure rapidement la difficulté à contraindre les personnes à suivre le chemin prévu par le canonnier.
Dans le monde scolaire, les représentations des trajets à venir des jeunes ressemblent assez souvent à des travaux de canonniers. D’ailleurs certains parents (parfois même les enseignants en tant que parent) jouent à identifier par avance tous les paramètres pour atteindre la cible. D’ailleurs les analyses sociologiques des trajectoires scolaires leurs donnent raison : la prédiction d’atteinte de la cible est grande.

Mais aujourd’hui, si dans le monde scolaire ces stratégies fonctionnent, elles s’arrêtent de plus en plus à la sortie du système contraint : abandon, réorientation, etc… sont les symptômes des limites de ce système de prévision qui malgré tout semble encore bien fonctionner.  Le développement des moyens nouveaux d’information, de communication et plus généralement l’évolution de la structure de la société associée sont des éléments qu’il nous faut observer de près. Deux systèmes vont progressivement à l’affrontement : celui de l’apprentissage prévu et celui de l’apprentissage vécu. Les conséquences de chacune des modalités  d’apprentissage sont connues si on les considère séparément. Mais c’est dans l’entrelacement de ces modalités que se trouve actuellement une des questions les plus vives posées à l’enseignement. Comment concilier apprentissage prévu et apprentissage vécu, dans un univers qui déséquilibre le rapport de force entre les deux. Quand on crée le système scolaire moderne au début du XIXè siècle, on donne à l’apprentissage prévu dans l’école la mission de combattre l’apprentissage vécu dans les familles ou dans les usines (travail des enfants). Quand au début du troisième millénaire on découvre l’ampleur prise par Internet et les moyens numériques, on s’aperçoit que ce qui est vécu prend de plus en plus de place, non seulement dans l’apprentissage, mais plus globalement dans l’ensemble de la trajectoire de vie.  Certes la présence du vécu face au prévu n’est pas nouvelle, mais les moyens d’information et de communication lui donne une nouvelle importance aussi bien dans le temps que dans l’espace de vie.

Le canonnier n’avait pas prévu que le boulet pourrait ainsi interagir avec le contexte, la cible voire avec lui-même. Ainsi va notre institution scolaire lorsqu’elle se comporte comme un canonnier face à l’arrivée du numérique. Elle perd complètement les repères qui l’ont fondée. Elle tente de s’opposer d’abord (cf le cinéma puis la télévision) puis elle tente d’intégrer (transformons, scolarisons le numérique), enfin elle rate sa cible (désacralisation de la transmission éclairée). Au moment où de nouvelles formes, de nouvelles modalités d’enseignement/apprentissage tentent de se faire une place dans le système institué, poussées parfois par des intentions mal explicitées, il est encore temps de réfléchir plus globalement à ce que signifie se développer dans nos sociétés contemporaines et donc la place de l’apprendre. Mais la condition est d’arrêter de réfléchir en canonnier et de commencer à réfléchir en navigateur…

A suivre et à débattre

BD

Numérique qui paye pour quoi ?

Est-il possible que, dans les établissements scolaires, on arrive à fournir un « terminal numérique portable connecté » à chaque élève ? Au vu des statistiques la réponse est négative. Du coup il est intéressant de se demander, dans le domaine du numérique scolaire, qui paye quoi, avec quel argent ? Soyons réducteurs et disons que c’est la force de travail des actifs qui paye. En effet en payant mes impôts, je fournis aux collectivités territoriales et à l’état, les moyens de financer des plans, des stratégies, des projets. En faisant mes achats dans les commerces, je paye, via la publicité, les moyens d’avoir accès à un grand nombre de sources d’information, médias de flux (télé, radio, journaux) ou interactifs (internet). Et finalement quand j’achète un ordinateur, une tablette un smartphone à mes enfants ou tout au moins à la famille, je paye directement le terminal et parfois, avec les abonnements, ce que je vais pouvoir en faire. Autrement dit, le payeur c’est le citoyen ou encore l’électeur et principalement le citoyen économiquement actif.

Avec la loi de décentralisation, dont les derniers éléments figurent dans la dernière mouture de la loi d’orientation pour l’éducation, on peut lire que ce sont les collectivités territoriales qui vont être de plus en plus les payeurs directs du numérique. Par contre, on s’aperçoit, et elles le dénoncent souvent, que le donneur d’ordre et celui qui mesure les effets sont indépendants du payeur. Un ministre (V Peillon) déclarait début juillet 2013 qu’il ne fallait pas considérer les collectivités comme de simples carnets de chèques… Il savait bien les limites de son pouvoir (est-ce pour cela qu’il a nommé inspecteur général l’ancien responsable éducation de l’association des régions de France ?). Mais si l’on revient à notre questionnement initial ces collectivités territoriales tiennent leurs moyens des personnes (physiques ou morales) imposables… Du coup la question du qui paye est évidemment trop souvent posée de manière tronquée.

L’arrivée de l’idée du BYOD (Bring Your Own Device) est séduisante. C’est ce que l’on appelle le circuit court, chaque famille achète les matériels et ses enfants viennent à l’école avec. Va-t-on voir apparaître, comme pour les calculatrices, une préconisation, voire une contrainte, d’achat pour les familles ? Ainsi les fournitures scolaires pourraient se réduire simplement à l’équipement en terminal numérique, tous les éléments complémentaires étant intégrés, manuels scolaires, cahiers à petit carreaux, grand carreaux (il suffit de changer le paramètre du logiciel). Mais si cette hypothèse semble prendre corps, en considérant ce qui se passe dans les universités et les grandes écoles, il reste quand même un ensemble d’éléments qui relèvent du collectif, à défaut de la collectivité, ce sont les infrastructures : réseau, haut débit, serveurs etc… Et pour cela on trouve, hors institutions publiques, ce mécanisme d’abonnement qui permet aux opérateurs de fournir à ses usagers le service pour connecter les terminaux (qu’il fournit aussi, dans la plupart des cas).

Ce qui apparaît en ce moment c’est que chacun perd le sens des flux financiers sous-jacents à toute conduite d’usage ou même d’achat. Les circuits qui alimentent ce à quoi je peux accéder sont de plus en plus complexes, et donc le lien entre la force de travail brute et le service obtenu est de plus en plus difficile à discerner, en particulier dans le domaine de l’éducation et de la formation. La puissance publique (état et collectivité) n’est rien d’autres qu’un redistributeur « averti » au service du bien commun. Et pour l’informatique scolaire, il y a un problème. D’une part il n’y a pas suffisamment de ressources pour financer le matériel, mais d’autre part le coût des infrastructures et de leur maintenance est très important. C’est en particulier le cas du très haut débit dont tout le monde souhaite qu’il permette une connexion fluide et en tout lieu. Et ce qui est intéressant c’est que c’est l’utilisateur final, qui attend le résultat de sa requête sur son terminal qui se demande pourquoi c’est si lent. Or l’utilisateur final c’est aussi celui dont la force de travail, au quotidien, permet de financer ces infrastructures (qu’il les paye dans son abonnement, ses achats ordinaires ou dans ses impôts).

Imaginons un instant que nous décidions, comme ce fut proposé dans un état des USA que l’on redonne la part d’impôts qui va à l’éducation à chacun des électeurs concernés. Et qu’ensuite il puisse acheter la prestation scolaire et numérique dont il souhaite pouvoir disposer…. Mais laissons là ce rêve, cette utopie, même s’il se réalise de manière implicite (cf. le livre d’Emmanuel Davidenkoff), auquel nous ne voulons pas croire. Mais le réveil est difficile pour chaque utilisateur, jeune, adulte, parent, élève. D’où vient cet écart entre l’équipement accessible en milieu scolaire et ce dont je peux disposer moi-même ? Pourquoi le niveau de service est loin d’égaler, à l’école, ce que j’ai à la maison ? Le numérique pose de nouvelles questions ou plutôt d’une nouvelle manière une question ancienne : comment fonctionne réellement le financement de l’éducation scolaire ? Et cette question se pose évidemment pour la philosophie sous-jacente à ce financement : quelle mission l’Etat se donne (reçoit ?) et comment peut-il l’assurer dans le monde actuel ?

Il semble acquis que le monde scolaire est désormais techniquement décroché : pas assez de terminaux, infrastructures complexes et surtout pratiques peu nombreuses (cf. les enquêtes profetic) et surtout irrégulières (cf. le (mauvais) exemple de l’enseignant qui fait regarder à tous ses élèves en même temps une vidéo en ligne). Et cela sans compter la frilosité des programmes et directives dans ce domaine. En d’autres termes, si l’Etat n’a pas renoncé à imposer le numérique scolaire dans les discours, il est quasiment disqualifié dans les faits. Non qu’il ne fasse rien, mais il ne peut pas faire davantage. Et les collectivités territoriales qui rêvent de prendre le relais ne pourront pas non plus y parvenir. C’est donc vers l’usager, le citoyen, l’électeur qu’il faut se tourner. Malheureusement le développement rapide de l’idéologie individualiste concurrentielle ne laisse présager rien d’enthousiasmant pour l’avenir…. Il y a donc au-delà, un déficit de pensée Politique (la majuscule est essentielle) face au développement continu et rapide du numérique dans la société. Or cette pensée Politique ne peut exister que dans la lutte contre l’individualisme et pour le bien commun.

A suivre et à débattre

BD

Apprendre à résister, enseigner à vivre

Deux ouvrages récents, l’un d’Edgar Morin (Enseigner à vivre, Manifeste pour changer l’éducation – Actes Sud 2014, 122 p.) et l’autre d’Olivier Houdé (Apprendre à résister, le Pommier 2014, 93 p.), devraient faire partie des « vraies lectures » de la rentrée de tout éducateur. En effet tous les deux commencent leur écrit par une thématique essentielle : l’erreur. Pour Olivier Houdé, résister, c’est lutter contre l’erreur, en termes de processus psychologique. Pour Edgar Morin, l’erreur est un point de départ qui doit être dépassé pour parvenir à vivre. Deux chemins donc, bien différents, mais complémentaires et proches si on relie ces approches en terme d’éducation. Chacun des auteurs revendique indépendamment une approche éducative, il nous semble qu’il faut les rapprocher, et tenter une analyse pragmatique et opérationnelle. En effet après quelques jours de « prise en main de la classe », du groupe d’élève ou d’étudiant, il est important que chaque enseignant ait en tête la question de la place qu’il donne à l’erreur dans son enseignement.

Dans les deux cas, le risque c’est l’aveuglement. En effet pour O. Houdé, c’est le mécanisme d’inhibition que chacun doit apprendre à maîtriser pour lutter contre les automatismes et développer l’activité algorithmique. Il montre comment cette approche est féconde dans le contexte scolaire dans le travail qu’il effectue auprès d’enseignants de l’école primaire. Pour E. Morin, c’est la connaissance de la connaissance et la compréhension qui doivent constituer la base de l’apprendre et ce dans un cadre systémique qui permet d’aborder la complexité. Pour les deux auteurs, les « activités mentales » doivent donc être portées au-delà des évidences immédiates (perception, schémas préconstruits, voire croyances aveugles ou idéologies). Pour les deux auteurs, le danger vient du risque de l’immédiat.

Nos travaux sur le développement des technologies en éducation sont évidemment interrogés par ces deux ouvrages (qui sont des ouvrages accessibles et destinés à un large public). D’une part car sur le plan éducatif, ils rejoignent nombre de préoccupations déjà évoquées ici ou ailleurs, d’autre part, parce que chacun des ouvrages, sans l’évoquer explicitement, tente de trouver un positionnement à ces objets numériques dans leur théorie. Il serait trop long d’entrer dans l’analyse détaillée de chacun de ces ouvrages (un ouvrage n’y suffirait peut-être pas), par contre il semble intéressant d’évoquer ici quelques points d’entrée qui peuvent amener chacun de nous à progresser dans sa réflexion.

Le premier point de notre analyse rapproche relier et complexité. Voir le monde au travers des moyens contemporains disponibles (les anciens et les nouveaux coexistent – livre, médias de masse, numérique, relations de proximité) nous ouvre désormais à la complexité, qui se traduit souvent par un « on n’y comprend rien ». Le risque est donc de s’en tenir aux premières impressions, au prisme local. Résister c’est ne pas se laisser aller au superficiel, à la perception immédiate des choses. La difficulté vient de la tâche difficile qui consiste à « rapprocher » les connaissances entre elles. C’est une tâche difficile et coûteuse en énergie. La facilité du moteur de recherche pourrait nous faire perdre la possibilité de mettre en place ce processus qui va de l’apprendre au comprendre.

Le deuxième point de notre analyse porte sur le processus de catégorisation. Pour O. Houdé, comme pour E. Morin c’est là une source d’erreur. Le premier auteur nous montre comment ce processus est au coeur, très jeune, du développement du cerveau de l’enfant. Emmanuel Sander et Douglas Hofstadter, dans leur ouvrage  » L’Analogie : cœur de la pensée. » (Paris, Odile Jacob 2013) évoque aussi ce fonctionnement mental de catégorisation, comme central. On voit bien l’importance de ce fonctionnement mental mais aussi le danger de générer des erreurs. Quand on travaille sur les typologies de toutes sortes on se rend compte bien vite du danger qu’elles représentent. De la caractérologie de le Senne au modèle SAMR récemment mis en avant à propos de l’utilisation des technologies par les enseignants, il est facile, pour celui qui s’approche au plus près des réalités de se rendre compte du danger d’aveuglement qu’il y a à ériger les typologies en vérités.

Le troisième point de notre analyse porte sur la place que prennent les usages du numérique en regard de ces questionnements. Nous avons récemment évoqué combien la communication (interaction dans les réseaux sociaux ou le web 2.0 en général) supplantait l’information dans le rapport que chacun de nous a au réel. Nous constatons chaque jour le désarroi d’une recherche « ouverte sur Internet » (la recherche sur les titres des livres évoqués ici vous renvoie d’abord aux commerçants et pas à des présentations et des analyses de ces livres). Nous constatons chaque jour les effets de l’accélération informationnelle et relationnelle et pour reprendre une phrase de Jacques Ellul « nous avons remplacé la réflexion par le réflexe » (émission canadienne de 1985 Jacques Ellul – La trahison de la Technique en ligne sur YouTube). En d’autres termes, les développements des usages quotidiens du numérique, par les adultes comme par les jeunes viennent alimenter les craintes d’O. Houdé et E. Morin. Plus encore elle concerne les éducateurs

La lecture de ces deux ouvrages, courts et accessibles, est probablement une bonne chose en ce début d’année scolaire et universitaire. Chaque éducateur y puisera des éléments de réflexion et d’interrogation. Bien plus encore, il serait intéressant d’aller au-delà de la simple lecture de ces auteurs (en plus de ceux évoqués dans notre texte) et d’engager la réflexion sur nos pratiques enseignantes et plus généralement sur nos conceptions de l’enseignement et de l’éducation

Bruno Devauchelle

La minorité et la majorité : et Pareto alors ?

80/20, ou le résultat du diagramme de Pareto (80% des richesses dans les mains de 20% de la population) est devenu une sorte de cadre d’analyse « a priori » standard d’un certain nombre de phénomènes. Si le 80/20 est contestable sur le plan du calcul, c’est la proportion qui est importante. Car ce que cela signifie c’est que dans de nombreuses activités humaines des minorités dominent des majorités… Et la démocratie n’a qu’à bien se tenir.

Quand on observe les « gesticulations » sur le web, on s’aperçoit rapidement que ces proportions se retrouvent assez vite : dans une liste de diffusion pour indiquer le ratio entre contributeurs et lecteurs par exemple…

Mais pourquoi donc des minorités arrivent-elles à prendre l’ascendant sur des majorités : c’est la faiblesse fondamentale du fonctionnement démocratique, celui qui parle « haut et fort » reçoit en écho bien plus de soutien que celui qui parle « bas et juste ». Sur les réseaux sociaux on rencontre le même phénomène augmenté par la question de la popularité : celui qui a beaucoup de suiveurs serait supérieur à celui qui dit des choses justes mais qui a peu de suiveurs… la caisse de résonnance que sont les médias de masse a vite compris cela : on ne cesse d’entendre qu’une information a été relayée par les réseaux sociaux, sans préciser ni qui ni quoi ni comment. Et si c’était des robots qui plaçaient des commentaires comme jadis les « appeleurs » rémunérés pour mettre une chanson en tête du hit-parade… On verrait rapidement que la popularité d’un évènement n’a même plus à voir avec de l’humain.

Plus généralement, le fonctionnement numérique, s’il a donné la parole aux silencieux, potentiellement, a surtout renforcé celle de ceux qui parlaient déjà. L’idée démocratique est née de la conviction que chaque individu à la même valeur que les autres se heurte au problème de l’organisation de sociétés qui comportent des millions d’individu. D’où la nécessité du vote et de la représentation de soi par celui qu’on a élu. En d’autres termes, avec mon bulletin de vote, je me soumets à celui qui va me représenter, alors que normalement c’est l’idée inverse qui est avancée : l’élu est soumis à ses électeurs. Mais c’est sans compter sur l’humain et sa faiblesse antidémocratique fondamentale : il rêve de contrôler son environnement, même quand il en délègue une part à un élu. Le summum de la dérive est la transformation de l’élu en dictateur, autrement dit, lorsqu’il estime qu’il peut se passer des autres pour imposer sa vision du monde.

Chaque instance représentative a besoin de faire croire à sa représentativité aux yeux des autres instances. C’est pourquoi elle doit faire « du bruit ». Sur le web cela se traduit par une diffusion massive d’informations, et par des interventions sur tous les thèmes qui l’intéresse et qui lui permettent de « se faire voir ». Car fondamentalement, que ce soit une instance ou un individu, il faut « se faire voir ». En étant omniprésent sur les réseaux, en diffusant massivement son point de vue on devient en quelque sorte une nouvelle sorte de « héros numérique ». Mais quand on regarde la réalité qui sous-tend cette visibilité, on est parfois surpris d’y trouver une minorité. Quand ce mécanisme opère dans le monde de l’éducation, du fait même de personnes qui se revendiquent de la mission d’éducation, et encore davantage d’enseignement on est en droit de se questionner sur le sens de cette action, pour ceux qui la mènent, mais aussi pour les jeunes qu’on associe à ces actions ou auprès desquels on agit.

L’histoire récente et moins récente a montré que la dictature des minorités n’était pas durable, fut-ce au prix de massacres. Mais l’histoire montre aussi que le massacre de certaines minorités n’était pas non plus sans conséquences en retour, à court moyen ou long terme, sorte de « sagesse méta-humaine » qui tendrait à réguler les « inégalités ». Beaucoup de jeunes, adolescents en particulier, sont sensibles à cette question des inégalités. Or l’utilisation des moyens numériques tend à modifier la perception des inégalités, mais aussi à enlever une régulation qui opère dans le réel, la médiation humaine. Derrière un pseudo, ou pas, parfois, je m’autorise à « écraser » l’autre ou à tenter de le faire. Devant la popularité numérique d’une vidéo, d’un article, d’un propos, comment puis-je faire la part des choses, surtout si c’est un individu ou une minorité qui tente d’imposer ses idées. N’est-ce pas la majorité silencieuse qui s’exprime avec ses « j’aime », « je te suis », « je suis ton ami » ?
Dominique Cardon a montré combien les algorithmes des réseaux sociaux confortent le rapprochement des communautés et le communautarisme. Ainsi ma communauté est une sorte de minorité rassurante, un groupe qui par « l’entre soi » permet d’avoir un sentiment de domination du monde, car celui-ci me renvoie mes propres idées, mes propres convictions. On retrouve ici la psychologie des foules… qui a permis à certains de dominer le monde au XXè siècle. Le numérique renforcerait ainsi les comportements des foules et pas celle des majorités.

Pour l’éducateur, ces constats imposent un travail très important d’analyse de l’environnement communicationnel et informationnel, le sien, celui des jeunes auxquels il a à faire, celui plus général de la société actuelle. Observation sociologique et psychosociologique aussi, car il y a de l’humain, plus que de raison dans certains comportements. L’enjeu est de faire en sorte que ni majorité, ni minorité, ce soit le bien commun qui prévale dans le respect de chacun. Nombre d’humains préfèrent « ne rien dire », « faire le dos rond », jusqu’à ce que le tyran, désormais minoritaire ne s’en prenne aussi à eux (un réformiste musulman d’Alep, Abdelrahman Kawakibi 1855-1902). C’est alors que cette majorité silencieuse se transforme, mais vite les tyrannies cachées se réveillent comme les évènements actuels nous le confirment. Développer une culture « partagée » dans le monde actuel est très difficile. Cela suppose une éducation collective des jeunes et des adultes qui permette à chacun de comprendre qu’il faut dépasser le ici et là de mon vécu pour envisager le devenir collectif, le sien mais aussi celui de ses enfants.
Nombre de propos tenus sur Internet sont le reflet de notre « irresponsabilité » individuelle avancée parfois au nom de notre responsabilité collective. En trainant l’autre dans les mots de dénigrement personnels sur Internet, au lieu simplement de discuter son point de vue, je cours le danger d’exercer cette « tyrannie de la minorité », tyrannie de « ma minorité ». A l’opposé de la « tyrannie de la majorité » qui est le signe de l’oeuvre de massification (qu’elle soit marchande ou idéologique…), la tyrannie de la minorité est aussi dangereuse. Lorsqu’en plus elle s’exerce au travers des médiations technologiques, elle prend une forme différente (pour un fond identique) mais dont les effets peuvent être beaucoup plus important. Les moyens technologiques sont de formidables amplificateurs, de tout et de n’importe quoi, du meilleur comme du pire. Alors choisissons le meilleur, s’il est encore temps…

A suivre et à débattre

BD

L’information se dilue-t-elle dans la communication ?

A observer les comportements ordinaires des usagers des terminaux numériques de toutes natures, on observe l’importance nouvelle prise par la communication dans la vie quotidienne. En effet il suffit d’observer comment la vibration, la sonnerie, l’écran clignotant sont devenus capables d’interrompre sur le champ la tâche en cours, même si celle-ci est une tâche collective ou relationnelle, pour comprendre que le contexte de vie change. Si l’on consulte les réseaux sociaux ouverts au grand public ou professionnels, on s’aperçoit que les flux communicationnels et relationnels sont de plus en plus nombreux. Où sont donc passées les « informations » dans ces flots continus de messages ?

Il faut d’abord délimiter les usages que nous faisons des termes. L’information est pour nous un matériau de base fondé sur la transcription d’un fait (matériel ou non) en signes (conception, production) suivi de sa diffusion (attention, l’information est aussi la matérialisation des connaissances et des savoirs). Tandis que la communication est employée ici comme l’ensemble des signes d’interaction humaine. Cette interaction humaine suppose, à l’opposé de l’information, un émetteur et un récepteur interchangeables. Ces définitions sont un peu restrictives et discutables, mais elles offrent un cadre pour pouvoir continuer notre propos sans qu’il n’y ait trop de « trahison », d’interprétation fondée sur des sens différents donnés aux termes employés.

Ce que nous observons dans l’utilisation actuelle des technologies numériques, c’est une inflation non pas d’information (fameuse infobésité) mais de communication (communibésité ;-)). En réalité l’information est, en particulier depuis l’industrialisation de l’imprimerie, présente en trop grande quantité pour qu’un individu puisse s’en emparer dans une relative totalité. En d’autres termes l’étendue des informations auxquelles j’accède est directement liée aux technologies du signe et de la transmission. Tant que la communication est restée séparée techniquement de l’information, les modes d’accès aux savoirs n’ont pas été directement affectés par la communication et les interactions humaines. Ce qui caractérise le mouvement qui se développe depuis l’avènement de la mise en réseau (téléphone, puis télématique, et enfin Internet), c’est la montée en puissance de l’acte de communication qui est transféré progressivement de l’espace de co-présence à l’espace de la matérialité numérique, en d’autres termes, car c’est cela la nouvelle matérialité, le continuum présence-distance.

A ce potentiel de communication numérique s’ajoutent des outils d’interaction de plus en plus puissants, du forum (rappelons-nous Usenet) et de la messagerie électronique (les BAL du minitel par exemple), aux blogs, et autres outils d’écriture/réaction mis à disposition désormais sur tout site qui prétend informer et à fortiori ceux qui invitent explicitement à communiquer comme les réseaux sociaux. En bas des articles des traditionnels éditeurs de presse figurent désormais les commentaires des lecteurs. Désormais la rediffusion (parfois la curation et les outils de curation) est automatisée. Ainsi si sur un site de type scoop-it je propose un site qui me semble intéressant, automatiquement je peux le relayer dans d’autres espaces de communication. De cette manière, l’article que vous lisez est aussi indiqué, signalé sur quatre réseaux complémentaires de manière automatique. Non seulement la communication est volontaire mais elle est automatisée. On croit informer en communiquant mais en fait on communique avant d’informer… si tant est que ce soit de l’information que de retransmettre l’adresse d’une page web…

Ce qui est donc en grande évolution c’est que l’on est de plus en plus noyé par le flux communicationnel au détriment de l’acte d’information, s’informer/informer. Je n’ai plus le temps de lire (papier ou écran), disait récemment un cadre d’entreprise, car je dois répondre à des sollicitations, des communications qui sont devenues de plus en plus instantanées, dans leur transmission, mais aussi dans l’exigence de réponse. Car c’est un des éléments signifiants de la communication que cette accélération (chère à Hartmut Rosa) de la circulation des messages et de l’importance accordée à la vitesse de la réaction. La pratique phatique des conversations de groupes d’ados gagne petit à petit l’espace général numérique, au détriment de la pratique d’acquisition/appropriation.

En termes d’éducation, nous sommes donc confrontés à une génération qui confronte les deux modes : le mode informationnel (celui de l’école, de l’université) et le mode communicationnel (celui du quotidien, de la famille, des amis, du travail même). Quand on écoute les témoignages d’enseignants qui se lancent dans la classe inversée, c’est justement la tentative de déplacement : ils veulent maîtriser la communication, estimant, comme d’ailleurs Emmanuel Davidenkoff le suggère dans l’interview donnée à Mediapart (http://www.dailymotion.com/video/x23nhu4_le-numerique-a-l-ecole_school), que l’on peut automatiser la transmission de l’information. Ainsi la classe serait un lieu d’interaction de communication (cf le reportage de France 2 sur la classe de P. Bihouée) et la maison le lieu de l’information. Cette séparation n’est pas sans poser problème pour celui qui apprend. D’ailleurs ces mêmes enseignants nous disent, à l’instar de P Dillenbourg lors de sa conférence au congrès de l’IFLA ce 20 aout à Lyon, que les étudiants, les élèves veulent pouvoir « maîtriser » le flux informationnel de leur enseignant, au profit de la communication/interaction avec ceux-ci.

Car se pose bien le problème de l’apprendre, entre information et communication. Avec la prise de pouvoir de la communication sur l’information, en apparence tout au moins, on pense rapidement (cf. M Gauchet) que celui qui apprend a laissé tomber l’information (connaissance et savoir) et sa transmission. En fait, sur le fond il n’en est rien, mais à une condition, que le renversement communicationnelle soit accompagné. Car le flux communicationnel est d’abord un flux commercial avant d’être un flux potentiellement informationnel. A donner le tournis avec la communication, on oublie d’aller voir derrière la forme. Or l’éducation c’est justement permettre le passage de la forme au fond et inversement. Si l’on considère, rapidement, que la forme c’est la communication et son contexte et le fond l’information et sa pérennité dans les savoirs, alors on voit bien l’urgence à ne pas opposer les deux, mais bien de penser un cadre éducatif, un cadre pour l’apprentissage qui permette à chacun d’effectuer ces « translations », ces « transactions » entre les actes de communication et les actes d’information.

A suivre et à débattre

BD

Lire, écrire, compter… et numérique

Savons-nous encore lire, écrire, compter à une époque où chacun de nous adultes, autant que jeunes avons en permanence des écrans tactiles à notre portée, dans notre poche ? Cette question est d’autant plus importante au moment où le socle commun tend à être réécrit, mais surtout au moment où chacun de nous (ou presque) a désormais accepté la présence de ce nouveau moyen technique en lieu et place des anciens. Fini le boucher qui prenait les commandes sur un petit carnet sur lequel il écrivait avec un crayon de bois coincé sur l’oreille… finie le policier avec son crayon papier pour rédiger la verbalisation… fini le conducteur perdu en ville s’arrêtant tous les cent mètres pour demander son chemin aux passants… fini le randonneur avec sa carte d’état-major à la recherche de cet hypothétique glacier à traverser, celui-ci ayant fondu depuis longtemps… fini l’épicier qui soigneusement recomptait sur le coin de son étal le total de vos achats, quand il ne le faisait pas simplement de tête.

Quand Michel Serres dit, avec humour, que nous avons perdu la tête, il ne croit pas si bien dire, au sens figuré bien sûr… mais aussi au sens propre si l’on considère que nous n’avons plus la même tête. Savons-nous encore lire, écrire, compter, ces fondamentaux que nous exigeons de nos enfants et que nombre de nous est bien en peine de mener véritablement à leurs meilleurs utilisations. Qu’on le veuille ou non, il faut constater que nous lisons moins, nous écrivons moins, nous comptons moins… ou alors différemment ? Mais dans le même temps, quels sont les métiers dans lesquels on pousse la maîtrise de ces trois fondamentaux à leurs limites ou tout au moins à une utilisation avancée ? Car il faut aussi reconnaître que nos métiers se sont aussi appauvris et que, plus globalement, dans la vie de tous les jours, nous sommes de plus en plus aidés par les moyens numériques dans des tâches simples et ordinaires. Une récente publicité qui vantait un logiciel qui lit à haute voix sur vos tablettes et smartphone les livres de votre choix, nous fait nous questionner sur l’intérêt de la lecture… voire sur la capacité visuelle à lire, puisqu’il suffirait d’écouter. Avec la télévision, dès le début, ce même type d’interrogation a émergé.

Nous lisons de plus en plus court, mais nous avons de plus en plus d’écrits (multimédia, polysémiques) dans notre environnement. Nous écrivons de plus en plus court, quand nous ne faisons plus simplement que copier-coller (re-router comme on dit avec les logiciels de curation). Nous n’avons plus besoin de compter, les machines le fond chaque jour pour nous et de manière plus exacte que nous ne saurions le faire. Nous n’aurions plus qu’à vérifier… les résultats des machines. Mais pour le faire, il faut savoir, un peu lire, un peu écrire, un peu compter et surtout comprendre.

Récemment à la terrasse d’un refuge italien, un groupe de randonneurs attablé en fin de journée s’est d’un seul coup mis à sortir papier, cahier, crayon et à écrire des lignes et des lignes de « je ne sais quoi ». Peu de temps après un article faisant écho de ces « stages d’écriture » me donnait l’explication : un certain nombre de personnes prenant conscience de leur incapacité à écrire souhaitaient retrouver la compétence d’écriture. Mais de quelle écriture ? Il aurait fallu aller indiscrètement lire ce que ces personnes traçaient sur le papier pour le savoir. Il semble bien que les moyens numériques changent non seulement notre perception de l’environnement (les stages de sevrage numérique l’illustrent malheureusement), mais aussi notre compétence à agir sur l’environnement.

Observant les réseaux sociaux pendant l’été et surpris par les logorrhées de liens en tous genres ou de photos à peine commentée, on peut s’interroger sur notre réelle capacité d’écriture, de lecture et de compte. Chacun pourra rejeter la faute ou le fait sur l’autre : nous sommes devenus des consommateurs instrumentés et perdons progressivement notre compétence d’auteur, de créateur, de concepteur. Acceptons de prendre en compte ce fait et au lieu de regretter le bon vieux temps, essayons de séparer les problèmes et les questions que cela pose. En particulier l’une d’elles peut sembler essentielle : est-ce que je conduis encore ma vie ? Autrement dit, est-ce que je suis encore auteur, et donc est-ce que je suis réellement en situation de choix ? Ou encore plus précisément, est-ce que je sais encore me mettre en situation de choix alors que la facilité technologique m’inviterait à me soumettre aux choix des algorithmes des logiciels intégrés (cf. les GPS, par exemple).

Un très vieux mythe humain de domination (souterraine, invisible) du monde traverse chacun de nous. Nous rêvons secrètement tous d’être bien plus puissants que la NSA, nous rêvons aussi de savoir plein de choses sur nos voisins (rappelons-nous la fille de Jacques Tati parlant des propos de son père, ou encore de Georges Perec dans « la vie mode d’emploi »). Il suffit d’entendre les gens parler du psychologue ou du psychanalyste comme quelqu’un qui lit en vous des choses que vous ne voyez pas ou encore d’entendre certains échanges de conseil de classe à propos d’élèves et de leur famille, pour comprendre que Big Brother sommeille en chacun de nous. Dans le catéchisme de notre enfance on lisait au sujet de Dieu les mêmes visions que Victor Hugo rapportait dans ce vers : « L’oeil était dans la tombe et regardait Caïn ». Ce poème, appelé à juste titre « La conscience », devrait nous inviter à y réfléchir : avons nous encore conscience ?

Lire, écrire, compter, c’est d’abord avoir la capacité de prendre conscience. Mais il ne suffit pas de déchiffrer, d’écrire 140 caractères, de faire une addition sans retenue… il faut aller beaucoup plus loin. Pourquoi nos enfants ont-ils pris autant de défiance à l’égard de la lecture, de l’écriture, en premier lieu ? Il est probable que l’écart entre le monde académique et la réalité du vécu de chacun se soit creusé tellement vite que l’on en a oublié qu’il fallait aussi s’intéresser à ce qui se vit en dehors des savoirs savants. L’instrumentation de nos compétences suppose une redéfinition de celles-ci dans le monde actuel. Le projet de socle commun, comme nous l’avons écrit dans notre série de l’été, semble aller dans ce sens. Mais il n’ose l’avouer, ce serait risquer un refus net des acteurs en place. Et pourtant, il est devenu indispensable de redéfinir ce que nous avons nommé les « savoir-agir culturels » dans une société instrumentée par le numérique… au risque, si cela ne se fait pas, d’être instrumentalisé par elle…

A débattre

BD

Quand une idée trouve un écho… (emprunt ?)

Un article qui comporte dans son titre : un pas vers la création de Maison des Biens Communs ! (Lundi 11 août 2014 par Michel Briand) est publié à cette adresse : http://www.pratiques-collaboratives.net/Un-tiers-lieu-ephemere-a-Montpellier-du-2-au-4-octobre-un.html.

C’est toujours avec étonnement que l’on retrouve, quatorze années après des idées que l’on a soi-même évoquées, voire même formalisées sous la forme d’un texte mis en ligne. Ce texte intitulé :« Une utopie pour l’éducation demain, Les maisons de la connaissance » est disponible à l’adresse : http://www.brunodevauchelle.com/utopie.htm.

Plusieurs réactions sont possibles : enthousiasme de voir ses idées déclinées, horreur devant le pillage de ses idées, intérêt pour les trajectoires de pensées et leurs tortueux itinéraires. Car pour moi ces idées sont issues d’un sage Indien considéré par l’UNESCO comme un des grands pédagogues du XXè siècle : « Sri Aurobindo » dont on peut lire la présentation et des éléments de sa pensée à l’adresse : http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000783/078384fo.pdf. C’est donc bien le croisement des idées et leur évolution au cours du temps qui invitent à ces redondances involontaires, voire ignorées.
Malheureusement, on s’étonne que ce travail de trace, d’emprunt, de modification, d’enrichissement, ne soit pas réellement fait (la bibliographie peut étonner). Mais on pardonnera à l’auteur (acteur politique par ailleurs) cette manière de faire qui est désormais trop habituelle dans le monde « grand public ». D’ailleurs ce qui continue de se développer sur Internet et plus généralement dans le monde de l’information communication, c’est l’impression de nouveauté qu’il faut donner. Ainsi un article récent qui évoque le co-enseignement entre élèves ignore-t-il des travaux déjà anciens publiés d’ailleurs dans la revue française de pédagogie, mais aussi la notion d’enseignement mutuel cher aux frères des écoles chrétiennes.

Le droit précise que les idées sont « libres de droit » mais c’est leur matérialité qui est « légalement protégée ».  Toutefois, la brevetabilité des idées à détourné le problème en donnant la possibilité de donner une matérialité juridique à des idées. Avec l’idée de biens communs, on trouver la notion de partage des idées (licences art-libre, creative Commons etc…) comme démarche militante. Mais cette forme n’interdit pas de citer l’origine des idées ou au moins de tenter de le faire. Or cette pratique qui consiste à faire valoir des nouveautés à des choses qui ne le sont pas vraiment, sert une idéologie de l’innovation à tout prix. Comme si seul le nouveau avait de la valeur. Et ce d’autant plus que le nouveau amène souvent à la popularité recherchée…

Le flux continu d’information des médias et des réseaux sociaux amplifie l’effet nouveauté, nous l’avons déjà écrit. Mais il encourage aussi l’oubli de l’antériorité. Chacun de nous emprunte ses idées aux autres. Il est fréquent que nous ne prenions pas le temps de cette recherche d’antériorité. Mais dès lors que l’on prétend à la nouveauté, il est indispensable de faire ce travail. On peut donner comme exemples récents les Moocs, la classe inversée, à propos desquels ce travail n’est que rarement fait. On remarquera d’ailleurs que Salman Kahn a fait cet effort dans son livre, sans pour autant aller sur le terrain aride de l’argumentaire scientifique (revue de littérature).

Pour revenir aux « Maisons des Biens Communs », on souhaitera évidemment en savoir davantage, en particulier en matière de projet social et éducatif. On se doute bien que les auteurs diront rapidement leur différence et donc leur droit à la nouveauté. Il faudra donc attendre l’expérimentation. On pourra inviter les acteurs et promoteurs du projet à aller voir du côté des expérimentations du même genre menées dans d’autres pays du monde… et aussi à se tourner vers le passé pour comprendre d’où viennent ces projets valorisés au nom de la nouveauté…

A suivre et à débattre

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