Apprendre à résister, enseigner à vivre

Deux ouvrages récents, l’un d’Edgar Morin (Enseigner à vivre, Manifeste pour changer l’éducation – Actes Sud 2014, 122 p.) et l’autre d’Olivier Houdé (Apprendre à résister, le Pommier 2014, 93 p.), devraient faire partie des « vraies lectures » de la rentrée de tout éducateur. En effet tous les deux commencent leur écrit par une thématique essentielle : l’erreur. Pour Olivier Houdé, résister, c’est lutter contre l’erreur, en termes de processus psychologique. Pour Edgar Morin, l’erreur est un point de départ qui doit être dépassé pour parvenir à vivre. Deux chemins donc, bien différents, mais complémentaires et proches si on relie ces approches en terme d’éducation. Chacun des auteurs revendique indépendamment une approche éducative, il nous semble qu’il faut les rapprocher, et tenter une analyse pragmatique et opérationnelle. En effet après quelques jours de « prise en main de la classe », du groupe d’élève ou d’étudiant, il est important que chaque enseignant ait en tête la question de la place qu’il donne à l’erreur dans son enseignement.

Dans les deux cas, le risque c’est l’aveuglement. En effet pour O. Houdé, c’est le mécanisme d’inhibition que chacun doit apprendre à maîtriser pour lutter contre les automatismes et développer l’activité algorithmique. Il montre comment cette approche est féconde dans le contexte scolaire dans le travail qu’il effectue auprès d’enseignants de l’école primaire. Pour E. Morin, c’est la connaissance de la connaissance et la compréhension qui doivent constituer la base de l’apprendre et ce dans un cadre systémique qui permet d’aborder la complexité. Pour les deux auteurs, les « activités mentales » doivent donc être portées au-delà des évidences immédiates (perception, schémas préconstruits, voire croyances aveugles ou idéologies). Pour les deux auteurs, le danger vient du risque de l’immédiat.

Nos travaux sur le développement des technologies en éducation sont évidemment interrogés par ces deux ouvrages (qui sont des ouvrages accessibles et destinés à un large public). D’une part car sur le plan éducatif, ils rejoignent nombre de préoccupations déjà évoquées ici ou ailleurs, d’autre part, parce que chacun des ouvrages, sans l’évoquer explicitement, tente de trouver un positionnement à ces objets numériques dans leur théorie. Il serait trop long d’entrer dans l’analyse détaillée de chacun de ces ouvrages (un ouvrage n’y suffirait peut-être pas), par contre il semble intéressant d’évoquer ici quelques points d’entrée qui peuvent amener chacun de nous à progresser dans sa réflexion.

Le premier point de notre analyse rapproche relier et complexité. Voir le monde au travers des moyens contemporains disponibles (les anciens et les nouveaux coexistent – livre, médias de masse, numérique, relations de proximité) nous ouvre désormais à la complexité, qui se traduit souvent par un « on n’y comprend rien ». Le risque est donc de s’en tenir aux premières impressions, au prisme local. Résister c’est ne pas se laisser aller au superficiel, à la perception immédiate des choses. La difficulté vient de la tâche difficile qui consiste à « rapprocher » les connaissances entre elles. C’est une tâche difficile et coûteuse en énergie. La facilité du moteur de recherche pourrait nous faire perdre la possibilité de mettre en place ce processus qui va de l’apprendre au comprendre.

Le deuxième point de notre analyse porte sur le processus de catégorisation. Pour O. Houdé, comme pour E. Morin c’est là une source d’erreur. Le premier auteur nous montre comment ce processus est au coeur, très jeune, du développement du cerveau de l’enfant. Emmanuel Sander et Douglas Hofstadter, dans leur ouvrage  » L’Analogie : cœur de la pensée. » (Paris, Odile Jacob 2013) évoque aussi ce fonctionnement mental de catégorisation, comme central. On voit bien l’importance de ce fonctionnement mental mais aussi le danger de générer des erreurs. Quand on travaille sur les typologies de toutes sortes on se rend compte bien vite du danger qu’elles représentent. De la caractérologie de le Senne au modèle SAMR récemment mis en avant à propos de l’utilisation des technologies par les enseignants, il est facile, pour celui qui s’approche au plus près des réalités de se rendre compte du danger d’aveuglement qu’il y a à ériger les typologies en vérités.

Le troisième point de notre analyse porte sur la place que prennent les usages du numérique en regard de ces questionnements. Nous avons récemment évoqué combien la communication (interaction dans les réseaux sociaux ou le web 2.0 en général) supplantait l’information dans le rapport que chacun de nous a au réel. Nous constatons chaque jour le désarroi d’une recherche « ouverte sur Internet » (la recherche sur les titres des livres évoqués ici vous renvoie d’abord aux commerçants et pas à des présentations et des analyses de ces livres). Nous constatons chaque jour les effets de l’accélération informationnelle et relationnelle et pour reprendre une phrase de Jacques Ellul « nous avons remplacé la réflexion par le réflexe » (émission canadienne de 1985 Jacques Ellul – La trahison de la Technique en ligne sur YouTube). En d’autres termes, les développements des usages quotidiens du numérique, par les adultes comme par les jeunes viennent alimenter les craintes d’O. Houdé et E. Morin. Plus encore elle concerne les éducateurs

La lecture de ces deux ouvrages, courts et accessibles, est probablement une bonne chose en ce début d’année scolaire et universitaire. Chaque éducateur y puisera des éléments de réflexion et d’interrogation. Bien plus encore, il serait intéressant d’aller au-delà de la simple lecture de ces auteurs (en plus de ceux évoqués dans notre texte) et d’engager la réflexion sur nos pratiques enseignantes et plus généralement sur nos conceptions de l’enseignement et de l’éducation

Bruno Devauchelle

La minorité et la majorité : et Pareto alors ?

80/20, ou le résultat du diagramme de Pareto (80% des richesses dans les mains de 20% de la population) est devenu une sorte de cadre d’analyse « a priori » standard d’un certain nombre de phénomènes. Si le 80/20 est contestable sur le plan du calcul, c’est la proportion qui est importante. Car ce que cela signifie c’est que dans de nombreuses activités humaines des minorités dominent des majorités… Et la démocratie n’a qu’à bien se tenir.

Quand on observe les « gesticulations » sur le web, on s’aperçoit rapidement que ces proportions se retrouvent assez vite : dans une liste de diffusion pour indiquer le ratio entre contributeurs et lecteurs par exemple…

Mais pourquoi donc des minorités arrivent-elles à prendre l’ascendant sur des majorités : c’est la faiblesse fondamentale du fonctionnement démocratique, celui qui parle « haut et fort » reçoit en écho bien plus de soutien que celui qui parle « bas et juste ». Sur les réseaux sociaux on rencontre le même phénomène augmenté par la question de la popularité : celui qui a beaucoup de suiveurs serait supérieur à celui qui dit des choses justes mais qui a peu de suiveurs… la caisse de résonnance que sont les médias de masse a vite compris cela : on ne cesse d’entendre qu’une information a été relayée par les réseaux sociaux, sans préciser ni qui ni quoi ni comment. Et si c’était des robots qui plaçaient des commentaires comme jadis les « appeleurs » rémunérés pour mettre une chanson en tête du hit-parade… On verrait rapidement que la popularité d’un évènement n’a même plus à voir avec de l’humain.

Plus généralement, le fonctionnement numérique, s’il a donné la parole aux silencieux, potentiellement, a surtout renforcé celle de ceux qui parlaient déjà. L’idée démocratique est née de la conviction que chaque individu à la même valeur que les autres se heurte au problème de l’organisation de sociétés qui comportent des millions d’individu. D’où la nécessité du vote et de la représentation de soi par celui qu’on a élu. En d’autres termes, avec mon bulletin de vote, je me soumets à celui qui va me représenter, alors que normalement c’est l’idée inverse qui est avancée : l’élu est soumis à ses électeurs. Mais c’est sans compter sur l’humain et sa faiblesse antidémocratique fondamentale : il rêve de contrôler son environnement, même quand il en délègue une part à un élu. Le summum de la dérive est la transformation de l’élu en dictateur, autrement dit, lorsqu’il estime qu’il peut se passer des autres pour imposer sa vision du monde.

Chaque instance représentative a besoin de faire croire à sa représentativité aux yeux des autres instances. C’est pourquoi elle doit faire « du bruit ». Sur le web cela se traduit par une diffusion massive d’informations, et par des interventions sur tous les thèmes qui l’intéresse et qui lui permettent de « se faire voir ». Car fondamentalement, que ce soit une instance ou un individu, il faut « se faire voir ». En étant omniprésent sur les réseaux, en diffusant massivement son point de vue on devient en quelque sorte une nouvelle sorte de « héros numérique ». Mais quand on regarde la réalité qui sous-tend cette visibilité, on est parfois surpris d’y trouver une minorité. Quand ce mécanisme opère dans le monde de l’éducation, du fait même de personnes qui se revendiquent de la mission d’éducation, et encore davantage d’enseignement on est en droit de se questionner sur le sens de cette action, pour ceux qui la mènent, mais aussi pour les jeunes qu’on associe à ces actions ou auprès desquels on agit.

L’histoire récente et moins récente a montré que la dictature des minorités n’était pas durable, fut-ce au prix de massacres. Mais l’histoire montre aussi que le massacre de certaines minorités n’était pas non plus sans conséquences en retour, à court moyen ou long terme, sorte de « sagesse méta-humaine » qui tendrait à réguler les « inégalités ». Beaucoup de jeunes, adolescents en particulier, sont sensibles à cette question des inégalités. Or l’utilisation des moyens numériques tend à modifier la perception des inégalités, mais aussi à enlever une régulation qui opère dans le réel, la médiation humaine. Derrière un pseudo, ou pas, parfois, je m’autorise à « écraser » l’autre ou à tenter de le faire. Devant la popularité numérique d’une vidéo, d’un article, d’un propos, comment puis-je faire la part des choses, surtout si c’est un individu ou une minorité qui tente d’imposer ses idées. N’est-ce pas la majorité silencieuse qui s’exprime avec ses « j’aime », « je te suis », « je suis ton ami » ?
Dominique Cardon a montré combien les algorithmes des réseaux sociaux confortent le rapprochement des communautés et le communautarisme. Ainsi ma communauté est une sorte de minorité rassurante, un groupe qui par « l’entre soi » permet d’avoir un sentiment de domination du monde, car celui-ci me renvoie mes propres idées, mes propres convictions. On retrouve ici la psychologie des foules… qui a permis à certains de dominer le monde au XXè siècle. Le numérique renforcerait ainsi les comportements des foules et pas celle des majorités.

Pour l’éducateur, ces constats imposent un travail très important d’analyse de l’environnement communicationnel et informationnel, le sien, celui des jeunes auxquels il a à faire, celui plus général de la société actuelle. Observation sociologique et psychosociologique aussi, car il y a de l’humain, plus que de raison dans certains comportements. L’enjeu est de faire en sorte que ni majorité, ni minorité, ce soit le bien commun qui prévale dans le respect de chacun. Nombre d’humains préfèrent « ne rien dire », « faire le dos rond », jusqu’à ce que le tyran, désormais minoritaire ne s’en prenne aussi à eux (un réformiste musulman d’Alep, Abdelrahman Kawakibi 1855-1902). C’est alors que cette majorité silencieuse se transforme, mais vite les tyrannies cachées se réveillent comme les évènements actuels nous le confirment. Développer une culture « partagée » dans le monde actuel est très difficile. Cela suppose une éducation collective des jeunes et des adultes qui permette à chacun de comprendre qu’il faut dépasser le ici et là de mon vécu pour envisager le devenir collectif, le sien mais aussi celui de ses enfants.
Nombre de propos tenus sur Internet sont le reflet de notre « irresponsabilité » individuelle avancée parfois au nom de notre responsabilité collective. En trainant l’autre dans les mots de dénigrement personnels sur Internet, au lieu simplement de discuter son point de vue, je cours le danger d’exercer cette « tyrannie de la minorité », tyrannie de « ma minorité ». A l’opposé de la « tyrannie de la majorité » qui est le signe de l’oeuvre de massification (qu’elle soit marchande ou idéologique…), la tyrannie de la minorité est aussi dangereuse. Lorsqu’en plus elle s’exerce au travers des médiations technologiques, elle prend une forme différente (pour un fond identique) mais dont les effets peuvent être beaucoup plus important. Les moyens technologiques sont de formidables amplificateurs, de tout et de n’importe quoi, du meilleur comme du pire. Alors choisissons le meilleur, s’il est encore temps…

A suivre et à débattre

BD

L’information se dilue-t-elle dans la communication ?

A observer les comportements ordinaires des usagers des terminaux numériques de toutes natures, on observe l’importance nouvelle prise par la communication dans la vie quotidienne. En effet il suffit d’observer comment la vibration, la sonnerie, l’écran clignotant sont devenus capables d’interrompre sur le champ la tâche en cours, même si celle-ci est une tâche collective ou relationnelle, pour comprendre que le contexte de vie change. Si l’on consulte les réseaux sociaux ouverts au grand public ou professionnels, on s’aperçoit que les flux communicationnels et relationnels sont de plus en plus nombreux. Où sont donc passées les « informations » dans ces flots continus de messages ?

Il faut d’abord délimiter les usages que nous faisons des termes. L’information est pour nous un matériau de base fondé sur la transcription d’un fait (matériel ou non) en signes (conception, production) suivi de sa diffusion (attention, l’information est aussi la matérialisation des connaissances et des savoirs). Tandis que la communication est employée ici comme l’ensemble des signes d’interaction humaine. Cette interaction humaine suppose, à l’opposé de l’information, un émetteur et un récepteur interchangeables. Ces définitions sont un peu restrictives et discutables, mais elles offrent un cadre pour pouvoir continuer notre propos sans qu’il n’y ait trop de « trahison », d’interprétation fondée sur des sens différents donnés aux termes employés.

Ce que nous observons dans l’utilisation actuelle des technologies numériques, c’est une inflation non pas d’information (fameuse infobésité) mais de communication (communibésité ;-)). En réalité l’information est, en particulier depuis l’industrialisation de l’imprimerie, présente en trop grande quantité pour qu’un individu puisse s’en emparer dans une relative totalité. En d’autres termes l’étendue des informations auxquelles j’accède est directement liée aux technologies du signe et de la transmission. Tant que la communication est restée séparée techniquement de l’information, les modes d’accès aux savoirs n’ont pas été directement affectés par la communication et les interactions humaines. Ce qui caractérise le mouvement qui se développe depuis l’avènement de la mise en réseau (téléphone, puis télématique, et enfin Internet), c’est la montée en puissance de l’acte de communication qui est transféré progressivement de l’espace de co-présence à l’espace de la matérialité numérique, en d’autres termes, car c’est cela la nouvelle matérialité, le continuum présence-distance.

A ce potentiel de communication numérique s’ajoutent des outils d’interaction de plus en plus puissants, du forum (rappelons-nous Usenet) et de la messagerie électronique (les BAL du minitel par exemple), aux blogs, et autres outils d’écriture/réaction mis à disposition désormais sur tout site qui prétend informer et à fortiori ceux qui invitent explicitement à communiquer comme les réseaux sociaux. En bas des articles des traditionnels éditeurs de presse figurent désormais les commentaires des lecteurs. Désormais la rediffusion (parfois la curation et les outils de curation) est automatisée. Ainsi si sur un site de type scoop-it je propose un site qui me semble intéressant, automatiquement je peux le relayer dans d’autres espaces de communication. De cette manière, l’article que vous lisez est aussi indiqué, signalé sur quatre réseaux complémentaires de manière automatique. Non seulement la communication est volontaire mais elle est automatisée. On croit informer en communiquant mais en fait on communique avant d’informer… si tant est que ce soit de l’information que de retransmettre l’adresse d’une page web…

Ce qui est donc en grande évolution c’est que l’on est de plus en plus noyé par le flux communicationnel au détriment de l’acte d’information, s’informer/informer. Je n’ai plus le temps de lire (papier ou écran), disait récemment un cadre d’entreprise, car je dois répondre à des sollicitations, des communications qui sont devenues de plus en plus instantanées, dans leur transmission, mais aussi dans l’exigence de réponse. Car c’est un des éléments signifiants de la communication que cette accélération (chère à Hartmut Rosa) de la circulation des messages et de l’importance accordée à la vitesse de la réaction. La pratique phatique des conversations de groupes d’ados gagne petit à petit l’espace général numérique, au détriment de la pratique d’acquisition/appropriation.

En termes d’éducation, nous sommes donc confrontés à une génération qui confronte les deux modes : le mode informationnel (celui de l’école, de l’université) et le mode communicationnel (celui du quotidien, de la famille, des amis, du travail même). Quand on écoute les témoignages d’enseignants qui se lancent dans la classe inversée, c’est justement la tentative de déplacement : ils veulent maîtriser la communication, estimant, comme d’ailleurs Emmanuel Davidenkoff le suggère dans l’interview donnée à Mediapart (http://www.dailymotion.com/video/x23nhu4_le-numerique-a-l-ecole_school), que l’on peut automatiser la transmission de l’information. Ainsi la classe serait un lieu d’interaction de communication (cf le reportage de France 2 sur la classe de P. Bihouée) et la maison le lieu de l’information. Cette séparation n’est pas sans poser problème pour celui qui apprend. D’ailleurs ces mêmes enseignants nous disent, à l’instar de P Dillenbourg lors de sa conférence au congrès de l’IFLA ce 20 aout à Lyon, que les étudiants, les élèves veulent pouvoir « maîtriser » le flux informationnel de leur enseignant, au profit de la communication/interaction avec ceux-ci.

Car se pose bien le problème de l’apprendre, entre information et communication. Avec la prise de pouvoir de la communication sur l’information, en apparence tout au moins, on pense rapidement (cf. M Gauchet) que celui qui apprend a laissé tomber l’information (connaissance et savoir) et sa transmission. En fait, sur le fond il n’en est rien, mais à une condition, que le renversement communicationnelle soit accompagné. Car le flux communicationnel est d’abord un flux commercial avant d’être un flux potentiellement informationnel. A donner le tournis avec la communication, on oublie d’aller voir derrière la forme. Or l’éducation c’est justement permettre le passage de la forme au fond et inversement. Si l’on considère, rapidement, que la forme c’est la communication et son contexte et le fond l’information et sa pérennité dans les savoirs, alors on voit bien l’urgence à ne pas opposer les deux, mais bien de penser un cadre éducatif, un cadre pour l’apprentissage qui permette à chacun d’effectuer ces « translations », ces « transactions » entre les actes de communication et les actes d’information.

A suivre et à débattre

BD

Lire, écrire, compter… et numérique

Savons-nous encore lire, écrire, compter à une époque où chacun de nous adultes, autant que jeunes avons en permanence des écrans tactiles à notre portée, dans notre poche ? Cette question est d’autant plus importante au moment où le socle commun tend à être réécrit, mais surtout au moment où chacun de nous (ou presque) a désormais accepté la présence de ce nouveau moyen technique en lieu et place des anciens. Fini le boucher qui prenait les commandes sur un petit carnet sur lequel il écrivait avec un crayon de bois coincé sur l’oreille… finie le policier avec son crayon papier pour rédiger la verbalisation… fini le conducteur perdu en ville s’arrêtant tous les cent mètres pour demander son chemin aux passants… fini le randonneur avec sa carte d’état-major à la recherche de cet hypothétique glacier à traverser, celui-ci ayant fondu depuis longtemps… fini l’épicier qui soigneusement recomptait sur le coin de son étal le total de vos achats, quand il ne le faisait pas simplement de tête.

Quand Michel Serres dit, avec humour, que nous avons perdu la tête, il ne croit pas si bien dire, au sens figuré bien sûr… mais aussi au sens propre si l’on considère que nous n’avons plus la même tête. Savons-nous encore lire, écrire, compter, ces fondamentaux que nous exigeons de nos enfants et que nombre de nous est bien en peine de mener véritablement à leurs meilleurs utilisations. Qu’on le veuille ou non, il faut constater que nous lisons moins, nous écrivons moins, nous comptons moins… ou alors différemment ? Mais dans le même temps, quels sont les métiers dans lesquels on pousse la maîtrise de ces trois fondamentaux à leurs limites ou tout au moins à une utilisation avancée ? Car il faut aussi reconnaître que nos métiers se sont aussi appauvris et que, plus globalement, dans la vie de tous les jours, nous sommes de plus en plus aidés par les moyens numériques dans des tâches simples et ordinaires. Une récente publicité qui vantait un logiciel qui lit à haute voix sur vos tablettes et smartphone les livres de votre choix, nous fait nous questionner sur l’intérêt de la lecture… voire sur la capacité visuelle à lire, puisqu’il suffirait d’écouter. Avec la télévision, dès le début, ce même type d’interrogation a émergé.

Nous lisons de plus en plus court, mais nous avons de plus en plus d’écrits (multimédia, polysémiques) dans notre environnement. Nous écrivons de plus en plus court, quand nous ne faisons plus simplement que copier-coller (re-router comme on dit avec les logiciels de curation). Nous n’avons plus besoin de compter, les machines le fond chaque jour pour nous et de manière plus exacte que nous ne saurions le faire. Nous n’aurions plus qu’à vérifier… les résultats des machines. Mais pour le faire, il faut savoir, un peu lire, un peu écrire, un peu compter et surtout comprendre.

Récemment à la terrasse d’un refuge italien, un groupe de randonneurs attablé en fin de journée s’est d’un seul coup mis à sortir papier, cahier, crayon et à écrire des lignes et des lignes de « je ne sais quoi ». Peu de temps après un article faisant écho de ces « stages d’écriture » me donnait l’explication : un certain nombre de personnes prenant conscience de leur incapacité à écrire souhaitaient retrouver la compétence d’écriture. Mais de quelle écriture ? Il aurait fallu aller indiscrètement lire ce que ces personnes traçaient sur le papier pour le savoir. Il semble bien que les moyens numériques changent non seulement notre perception de l’environnement (les stages de sevrage numérique l’illustrent malheureusement), mais aussi notre compétence à agir sur l’environnement.

Observant les réseaux sociaux pendant l’été et surpris par les logorrhées de liens en tous genres ou de photos à peine commentée, on peut s’interroger sur notre réelle capacité d’écriture, de lecture et de compte. Chacun pourra rejeter la faute ou le fait sur l’autre : nous sommes devenus des consommateurs instrumentés et perdons progressivement notre compétence d’auteur, de créateur, de concepteur. Acceptons de prendre en compte ce fait et au lieu de regretter le bon vieux temps, essayons de séparer les problèmes et les questions que cela pose. En particulier l’une d’elles peut sembler essentielle : est-ce que je conduis encore ma vie ? Autrement dit, est-ce que je suis encore auteur, et donc est-ce que je suis réellement en situation de choix ? Ou encore plus précisément, est-ce que je sais encore me mettre en situation de choix alors que la facilité technologique m’inviterait à me soumettre aux choix des algorithmes des logiciels intégrés (cf. les GPS, par exemple).

Un très vieux mythe humain de domination (souterraine, invisible) du monde traverse chacun de nous. Nous rêvons secrètement tous d’être bien plus puissants que la NSA, nous rêvons aussi de savoir plein de choses sur nos voisins (rappelons-nous la fille de Jacques Tati parlant des propos de son père, ou encore de Georges Perec dans « la vie mode d’emploi »). Il suffit d’entendre les gens parler du psychologue ou du psychanalyste comme quelqu’un qui lit en vous des choses que vous ne voyez pas ou encore d’entendre certains échanges de conseil de classe à propos d’élèves et de leur famille, pour comprendre que Big Brother sommeille en chacun de nous. Dans le catéchisme de notre enfance on lisait au sujet de Dieu les mêmes visions que Victor Hugo rapportait dans ce vers : « L’oeil était dans la tombe et regardait Caïn ». Ce poème, appelé à juste titre « La conscience », devrait nous inviter à y réfléchir : avons nous encore conscience ?

Lire, écrire, compter, c’est d’abord avoir la capacité de prendre conscience. Mais il ne suffit pas de déchiffrer, d’écrire 140 caractères, de faire une addition sans retenue… il faut aller beaucoup plus loin. Pourquoi nos enfants ont-ils pris autant de défiance à l’égard de la lecture, de l’écriture, en premier lieu ? Il est probable que l’écart entre le monde académique et la réalité du vécu de chacun se soit creusé tellement vite que l’on en a oublié qu’il fallait aussi s’intéresser à ce qui se vit en dehors des savoirs savants. L’instrumentation de nos compétences suppose une redéfinition de celles-ci dans le monde actuel. Le projet de socle commun, comme nous l’avons écrit dans notre série de l’été, semble aller dans ce sens. Mais il n’ose l’avouer, ce serait risquer un refus net des acteurs en place. Et pourtant, il est devenu indispensable de redéfinir ce que nous avons nommé les « savoir-agir culturels » dans une société instrumentée par le numérique… au risque, si cela ne se fait pas, d’être instrumentalisé par elle…

A débattre

BD

Quand une idée trouve un écho… (emprunt ?)

Un article qui comporte dans son titre : un pas vers la création de Maison des Biens Communs ! (Lundi 11 août 2014 par Michel Briand) est publié à cette adresse : http://www.pratiques-collaboratives.net/Un-tiers-lieu-ephemere-a-Montpellier-du-2-au-4-octobre-un.html.

C’est toujours avec étonnement que l’on retrouve, quatorze années après des idées que l’on a soi-même évoquées, voire même formalisées sous la forme d’un texte mis en ligne. Ce texte intitulé :« Une utopie pour l’éducation demain, Les maisons de la connaissance » est disponible à l’adresse : http://www.brunodevauchelle.com/utopie.htm.

Plusieurs réactions sont possibles : enthousiasme de voir ses idées déclinées, horreur devant le pillage de ses idées, intérêt pour les trajectoires de pensées et leurs tortueux itinéraires. Car pour moi ces idées sont issues d’un sage Indien considéré par l’UNESCO comme un des grands pédagogues du XXè siècle : « Sri Aurobindo » dont on peut lire la présentation et des éléments de sa pensée à l’adresse : http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000783/078384fo.pdf. C’est donc bien le croisement des idées et leur évolution au cours du temps qui invitent à ces redondances involontaires, voire ignorées.
Malheureusement, on s’étonne que ce travail de trace, d’emprunt, de modification, d’enrichissement, ne soit pas réellement fait (la bibliographie peut étonner). Mais on pardonnera à l’auteur (acteur politique par ailleurs) cette manière de faire qui est désormais trop habituelle dans le monde « grand public ». D’ailleurs ce qui continue de se développer sur Internet et plus généralement dans le monde de l’information communication, c’est l’impression de nouveauté qu’il faut donner. Ainsi un article récent qui évoque le co-enseignement entre élèves ignore-t-il des travaux déjà anciens publiés d’ailleurs dans la revue française de pédagogie, mais aussi la notion d’enseignement mutuel cher aux frères des écoles chrétiennes.

Le droit précise que les idées sont « libres de droit » mais c’est leur matérialité qui est « légalement protégée ».  Toutefois, la brevetabilité des idées à détourné le problème en donnant la possibilité de donner une matérialité juridique à des idées. Avec l’idée de biens communs, on trouver la notion de partage des idées (licences art-libre, creative Commons etc…) comme démarche militante. Mais cette forme n’interdit pas de citer l’origine des idées ou au moins de tenter de le faire. Or cette pratique qui consiste à faire valoir des nouveautés à des choses qui ne le sont pas vraiment, sert une idéologie de l’innovation à tout prix. Comme si seul le nouveau avait de la valeur. Et ce d’autant plus que le nouveau amène souvent à la popularité recherchée…

Le flux continu d’information des médias et des réseaux sociaux amplifie l’effet nouveauté, nous l’avons déjà écrit. Mais il encourage aussi l’oubli de l’antériorité. Chacun de nous emprunte ses idées aux autres. Il est fréquent que nous ne prenions pas le temps de cette recherche d’antériorité. Mais dès lors que l’on prétend à la nouveauté, il est indispensable de faire ce travail. On peut donner comme exemples récents les Moocs, la classe inversée, à propos desquels ce travail n’est que rarement fait. On remarquera d’ailleurs que Salman Kahn a fait cet effort dans son livre, sans pour autant aller sur le terrain aride de l’argumentaire scientifique (revue de littérature).

Pour revenir aux « Maisons des Biens Communs », on souhaitera évidemment en savoir davantage, en particulier en matière de projet social et éducatif. On se doute bien que les auteurs diront rapidement leur différence et donc leur droit à la nouveauté. Il faudra donc attendre l’expérimentation. On pourra inviter les acteurs et promoteurs du projet à aller voir du côté des expérimentations du même genre menées dans d’autres pays du monde… et aussi à se tourner vers le passé pour comprendre d’où viennent ces projets valorisés au nom de la nouveauté…

A suivre et à débattre

BD

Socle et numérique : épisode 6 domaine 5, dernière étape… avant la suite…

A l’opposé du domaine 4 qui éloignait l’humain au profit de la scientificité et de la technicité, le dernier domaine effectue le travail inverse. Si l’on s’en tient au titre des domaines 4 et 5 on peut remarquer une étonnante continuité : domaine 4 : l’observation et la compréhension du monde; domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine. On sent bien que ces deux domaines amènent à la confortation, évoquée dans le billet précédent, de la mise en opposition des domaines dit des sciences et techniques avec ceux de la culture humaine. Certes cette distinction tient lieu de quitus à l’organisation scolaire actuelle, le découpage disciplinaire, mais elle pose aussi quelques problèmes que nous avons déjà évoqués.
La tension entre pôles semble être encore le mode d’approche retenu comme on le constate dès les premières lignes avec les termes continuité et rupture ainsi que identité et altérité. Par ailleurs on s’étonne de ne voir aucune allusion explicite au numérique. Enfin on retrouve une présentation qui rappelle celle du socle précédent, mais aussi celle des programmes de ces disciplines dans les repères proposés. L’impression qui se dégage de la lecture de ce domaine est celle d’un copier-coller mais surtout le refus de faire évoluer cette approche alors que nous avons le sentiment que le numérique marque chacun des sous domaines.

Comment se situer dans l’espace et dans le temps sans prendre en compte les changements de repères permis par les outils informatiques. La représentation du monde se construit au travers des outils utilisés. On a vu récemment combien les moyens numériques ont permis à chacun de percevoir le monde de manière différente et complémentaire. Du coup comprendre les représentations du monde ne peut se faire sans prendre en compte l’évolution des technologies de l’information et de la communication depuis le début du vingtième siècle. D’une part les médias transmettent et imposent d’abord leurs visions du monde, d’autre part Internet donne à chacun les moyens d’aller chercher les éléments indépendamment des médiateurs traditionnels : construire une personne ne peut se concevoir en mettant de côté les outils que chacun utilise au quotidien. Il suffirait de regarder l’effet de l’usage du GPS par rapport à la perception de l’environnement pour comprendre l’enjeu.
Comment comprendre que l’on puisse penser l’organisation du monde sans analyser les effets des moyens numériques dans la structuration des échanges commerciaux par exemple. Au moment où la vidéo vient de gagner encore de la place dans l’univers quotidien de création des jeunes on s’étonne d’une absence de prise en compte de ces nouvelles manières de faire en lien avec les autres. La création artistique, comme la création industrielle ont su aussi prendre la mesure des nouveaux moyens mis à leur disposition, il est probablement temps de le transcrire aussi dans les apprentissages importants pour les jeunes.

Fort heureusement la dernière partie du texte tente de faire du lien avec la dimension scientifique et technique. On sent bien que les auteurs perçoivent le danger d’une séparation trop forte entre deux univers de connaissances. Pris entre la pression des lobby disciplinaires et la réalité actuelle de l’accès aux connaissances, les auteurs de ce texte ne peuvent avancer trop rapidement sur un terrain que l’on sait discuté.
Les faits sont pourtant têtus, encore faut-il regarder dans la direction souhaitée. Trop souvent on « ajoute » la contrainte numérique à la contrainte scolaire e qui fait dire à nombre de spécialistes disciplinaires que cette contrainte nuit à l’apprentissage. On peut souvent leur donner raison. Par contre ils refusent encore trop souvent (mais pas tous, certains spécialistes le savent bien) l’idée d’un « numérique transversal » qui se traduit par des modifications importantes de « l’être au monde » et donc de la culture. Non il ne s’agit pas de culture numérique ! Non il ne s’agit pas de numériser l’enseignement ! Il s’agit simplement de prendre en compte les nouveaux éléments de notre société qui transforment la culture et donc qui invitent à repenser de nouveaux « savoir-agir culturels » dans un contexte dans lequel le numérique occupe une place souvent souterraine mais très présente en fait.

Saluons donc le fait que finalement ce texte entérine, sans le dire de manière explicite ce « fait social total » qu’est devenu l’omniprésence du numérique, jusque dans l’intimité des relations interindividuelles, comme au coeur de la connaissance. La question n’est pas ici de savoir si c’est « bien ou mal » car « c’est ». Mais plutôt de le reconnaître, de le situer (ce que le texte hésite à faire) et d’indiquer des pistes pour agir. Or le texte, comme celui de tous les prédécesseurs depuis près de quarante années ne parvient pas à « dire » la place que le numérique doit prendre dans l’institution scolaire. A moins que cela ne puisse advenir… comme nous avons déjà eu l’occasion d’en faire l’hypothèse.

A débattre (surtout lorsque les textes vont être travaillés à la rentrée)

BD

Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine

Le cinquième domaine du socle commun rassemble les connaissances et compétences qui permettent à l’élève d’acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité. Il s’agit d’acquérir les repères indispensables pour se situer dans l’espace et dans le temps, de s’initier aux représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre le monde dans lequel ils vivent, de commencer à identifier les façons dont ils l’organisent et d’en percevoir  les  enjeux. Il s’agit aussi  de développer  des  capacités d’action et d’imagination  pour produire des objets, des services et des œuvres : l’élève sait mobiliser ses connaissances et ses compétences dans des situations de la vie quotidienne mais aussi pour le plaisir d’exercer son pouvoir de création.

Par-là, l’élève développe son jugement, son goût, sa sensibilité et sa capacité d’initiative. Sa perception  du  réel  s’enrichit  au  fur  et  à  mesure  qu’il  découvre  la  diversité  des  situations humaines, qu’il réfléchit sur ses propres opinions, ses sentiments, ses émotions esthétiques qu’il apprend à  exprimer.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

– se situer dans l’espace et dans le temps

L’élève peut se situer dans l’espace à différentes échelles : du milieu dans lequel il vit aux espaces nationaux, européens et mondiaux. Il a aussi compris que les femmes et les hommes pensent, organisent et aménagent leurs espaces de différentes manières.

L’élève  a  acquis  les  repères  géographiques  permettant  d’identifier  les  grands  ensembles physiques et humains.

Il peut identifier les principales caractéristiques géographiques du continent européen et du territoire national (organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer).

Il  a  approché  les  grandes  questions  du  développement :  il  a  appréhendé  les  causes  et  les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, les problématiques mondiales de l’énergie, des ressources, de l’environnement et du climat.

Il sait situer dans l’espace un lieu ou un ensemble géographique, en travaillant sur des cartes à différentes échelles et en produisant lui-même des représentations graphiques. Il est sensibilisé à tout ce que les paysages révèlent des atouts et contraintes du milieu, de l’activité humaine, passée et présente, et sait établir des liens entre l’espace et l’organisation des sociétés.

L’élève a acquis les repères historiques permettant d’identifier les principales périodes de l’histoire de l’humanité ainsi que les grandes ruptures. Les événements fondateurs permettent de situer ces périodes les unes par rapport aux autres. L’élève a pu se rendre compte de la diversité des modes de vie, des représentations, des faits religieux, des idées et croyances et s’ouvre par là
À la notion de civilisation. Il a appris à situer dans le temps des découvertes scientifiques et techniques, et à en percevoir les conséquences historiques. Il prend ainsi conscience que pour comprendre notre monde il faut être sensible à la perspective historique.

– comprendre les représentations du monde

L’élève a découvert le sens et l’intérêt de quelques grandes œuvres du patrimoine national et mondial dans les domaines de la littérature et des arts. Il découvre également la façon dont les grandes étapes du progrès scientifique et technique font évoluer nos représentations du monde et nos modes de vie. Il comprend que les aspects essentiels de l’existence humaine (naissance et mort, âges de la vie, famille, amour, vie sociale, etc.) nourrissent des œuvres qui ont une histoire inscrite  dans  les  créations  du  passé  et  qui  se  prolonge  dans  la  création  contemporaine.  Il comprend que les œuvres littéraires constituent   des représentations du monde et des interrogations sur celui-ci. La découverte de ces œuvres, et l’étude de leur forme et de leurs significations, contribuent au renforcement des compétences d’interprétation qui sont au cœur d’une culture humaniste.

Il est habitué à nourrir sa culture par la lecture, la production d’écrits divers et l’utilisation des différents médias culturels, la fréquentation des musées et des spectacles, la pratique d’activités culturelles et artistiques. Il s’est initié à évoquer des œuvres qu’il a fréquentées et à exprimer ce qu’il en ressent et en sait.

– comprendre les organisations du monde

L’élève a compris quelques grandes caractéristiques de la vie des femmes et des hommes en société.  De  la  cité  grecque  aux  états  modernes,  il  s’est  initié  aux  différentes  formes d’organisation politique, au développement des idéaux démocratiques et à la reconnaissance des droits de l’Homme.

Il a découvert une première approche des formes d’organisation économique et sociale, et des grands principes de la production et de l’échange. Il possède quelques savoirs pratiques qui lui permettent de comprendre les règles et le droit de l’économie sociale et familiale, du travail de la santé et de la protection sociale.

Il possède ainsi les notions de base lui permettant d’aborder les grands débats du monde contemporain: la mondialisation, les interdépendances dans le monde, les conditions de la paix; les  enjeux  du  développement  durable;  la  question  des  ressources,  des  risques  (naturels, industriels, de conflit), leur gestion, leur prévention, la notion de défense et les conditions de la paix.

Il a construit de la sorte une citoyenneté critique et partagée, ouverte à l’altérité.

-concevoir, créer, réaliser

L’élève doit se confronter lui-même aux contraintes et aux ressources de l’activité humaine. Par la pratique d’activités physiques et artistiques collectives, par la création d’œuvres personnelles exploitant les divers champs de la production artistique et culturelle, il comprend que sa pratique est régie par des règles, des démarches et des techniques. Il inscrit ainsi ses productions personnelles dans une tension dynamique entre les œuvres du passé et la création contemporaine. Il situe son activité physique dans les champs de référence des activités sportives et sait la gérer pour améliorer ses performances et tirer parti des techniques mises au point dans le cadre du mouvement sportif.

Il a appris également les principes de conception et de fabrication des objets, des biens et des services dans le cadre de l’artisanat ou de l’industrie. Il sait les mettre en œuvre pour concevoir et produire des objets tenant compte des contraintes des matériaux, des techniques et processus de production, et respectant l’environnement.

Champs d’activité correspondants

Par des études de cas, l’analyse de documents, des enquêtes ou des entretiens, l’élève situe dans l’espace et le temps, décrit, compare. Il utilise les repères historiques et géographiques qu’il a acquis. Il prend conscience que l’histoire est une construction en interaction avec le présent et permet de donner sens à l’actualité.

Il exprime ses sensations et ses émotions par des productions littéraires et artistiques, et pratique, sous des formes diverses, la fonction poétique du langage.

En étudiant quelques démarches scientifiques et productions techniques, il a compris les liens étroits qui unissent l’activité humaine et les principes d’organisation des sociétés.

Ce cinquième domaine relève, dès l’école élémentaire, de la contribution de différents champs disciplinaires ou disciplines : français et langues étrangères ou régionales, vivantes ou anciennes, enseignements artistiques et parcours d’éducation artistique et culturelle, histoire-géographie, enseignements scientifiques et technologiques, enseignement moral et civique…

Socle et numérique : épisode 5 domaine 4

Observer et comprendre le monde ne peut plus se faire aujourd’hui sans avoir recours à un moment ou à un autre aux outils numériques. Les chercheurs et les praticiens le savent d’autant mieux qu’ils y sont confrontés quotidiennement. Or, à nouveau, le lien avec la rationalité, rappelé à plusieurs reprises dans ce texte, semble marquer un parti-pris éducatif mais aussi philosophique, accentué par l’opposition entre science (comprendre) et technique (faire). Et pourtant il est évoqué dans ce domaine la nécessité d’éduquer à la démarche de questionnement, attribuée a priori, aux scientifiques. Il serait dommage qu’on limite cette démarche de questionnement aux seuls objets dits « scientifiques » dans le sens où l’on ne parle de science que pour les domaines de connaissance de la matière et du vivant, sans prendre en compte le domaine des « sciences humaines et sociales ».
Ce que met en évidence le développement du numérique c’est bien sur l’augmentation du potentiel de rationalisation (statistiques par exemple) et de représentation (cf. domaine 5) du réel. Mais l’on connait aussi les limites de la modélisation et l’incertitude scientifique. On note d’ailleurs dans ce texte que l’esprit critique, toujours pas défini, reste bien sûr encadré et limité (rigueur par exemple). Le mélange des arguments du quatrième paragraphe du texte est à ce sujet très étonnant. A nouveau, esprit critique est rapproché (géographiquement) des règles élémentaires de sécurité. Comme si les auteurs craignaient eux aussi le risque de l’esprit critique. Car l’une des difficultés à cerner ce qui doit-être l’ensemble des « savoir-agir culturels » c’est un ensemble de tensions, rapportées ici mais de manière dispersée. Entre l’individuel et le collectif, entre la science et la technique, entre le bien être personnel et la vie en société, la rigueur et la curiosité ou l’imagination, et encore plusieurs autres oppositions, les auteurs sont bien en difficulté de prendre position. Car cette approche sous forme d’oppositions n’est pas tenable. D’ailleurs la dernière partie du texte le montre bien : il y est question de monde complexe.

Ce qui est cause d’embarras c’est aussi une évolution des manières de penser qui semble s’amplifier : l’émergence de courants de pensée qui s’opposent à la rationalité, soit au nom de croyance soit au nom du complot. Le monde numérique est un espace dans lequel toutes les informations circulent. Ce domaine du socle pourrait amplifier avec intérêt la démarche d’analyse critique des faits aussi bien que des dires. En effet en s’en tenant à la preuve par l’analyse rationnelle, on peut émettre des réserves quant à la force de cette démarche, surtout lorsque l’on lit, en particulier en ligne, des argumentaires difficiles à analyser et souvent bien monté, même logiquement. Même si l’allusion faite à la distinction entre preuve expérimentale et preuve logique (à approfondir) est un élément intéressant souhaitons que la place donnée aux « discours » scientifique et technique (et à leurs langages spécifiques) soit davantage mise en avant. Car si les démarches d’investigation d’expérimentation, de problématisation apparues dans les didactiques des disciplines sont indispensables, il faut absolument faire le lien avec les discours. Jacques Ellul mais aussi Bruno Latour nous ont depuis longtemps invités au décodage des discours des sciences et des techniques, leurs intentions, implicites et explicites, et pas seulement des méthodes.

Ce domaine est central dans le socle, et il ne devrait pas se limiter à certaines disciplines (il y est fait allusion mais de manière évasive). En effet l’opposition entre les sciences – dures et molles, de la matière du vivant et de l’homme – qui fait que dans le monde scolaire, en primaire en particulier, il y a un déficit dans le domaine de la démarche scientifique et les éléments de culture associés, amène certaines personnes à rejeter le travail scientifique dans un ailleurs qui se situe parfois entre vérités absolues à admettre et croyances.
Les moyens numériques ont amplifié outre les moyens d’investigation scientifique (ils doivent donc être au coeur des démarches proposées), les discours de toutes natures. Parce que ces discours sont diffusés par des canaux ouverts et qu’ils n’ont parfois que peu à voir avec les critères d’honnêteté intellectuelle (ou de rigueur scientifique justement comme l’ont encore montré de récentes affaires), ils entraînent un risque de trouble important dans la recherche de la compréhension, voire de l’observation. A vouloir aller vers le rationnel, on en oublie parfois l’humain… que ce soit celui qui dit la science que celui qui la lit.

Souhaitons que ce domaine s’empare outre de la question de l’histoire et de l’épistémologie, qu’il s’empare plus généralement de la question d’une anthropologie culturelle des sciences et des techniques dont il donne aux jeunes les éléments de base pour engager de véritables « disputatio » source de l’esprit critique. Le maître, même savant, doit pouvoir être discuté. Or les fondements de l’autorité scolaire n’ont pas été ceux de la réalité culturelle d’aujourd’hui.

A suivre et à débattre

BD

Domaine 4 : l’observation et la compréhension du monde

A l’issue de la scolarité obligatoire, l’élève dispose d’une culture scientifique et technique qui l’aide à connaître et comprendre le monde dans lequel il vit, ainsi que les grands défis de l’humanité.

Il est curieux, se pose des questions, et sait rechercher des réponses pertinentes. Il est familiarisé avec la démarche scientifique qui se donne pour objectif d’expliquer le monde, d’en comprendre les évolutions et d’agir sur lui selon une approche rationnelle qui permet de distinguer les faits et les hypothèses, des croyances et des opinions. Cette démarche, mise en valeur par la pratique de l’observation et de l’expérimentation, développe à la fois l’esprit critique et la rigueur, le goût de la recherche et de la manipulation, ainsi que la curiosité et la créativité.

Il a compris l’intérêt des mathématiques pour développer une représentation scientifique du monde ; il a aussi compris que les mathématiques se nourrissent des questions posées par les autres domaines de connaissance et les nourrissent en retour.

Il a développé un intérêt et un esprit critique à l’égard des progrès scientifiques et techniques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques et produits rencontrés dans la vie quotidienne. Il comprend l’intérêt d’adopter une hygiène de vie qui respecte son propre corps grâce, par exemple, à une alimentation équilibrée et la pratique d’activités physiques et sportives. Il a une attitude responsable face à l’environnement et la préservation des ressources limitées de la planète.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

–         Se poser des questions et chercher des réponses

L’élève sait observer et décrire des phénomènes naturels ; il s’interroge sur leurs causes.
Pour ce faire, il possède une maîtrise suffisante d’un langage scientifique adapté et dispose des connaissances acquises au cours de sa scolarité. En particulier, il sait que l’univers est structuré depuis les plus grandes échelles (galaxies, étoiles, planètes) jusqu’aux plus petites (particules, atomes, molécules), que la matière se présente sous une multitude de formes, sujettes à transformations et réactions, et organisées du plus simple au plus complexe, de l’inerte au vivant. Il a connaissance des caractéristiques du monde vivant, de son organisation complexe et de l’importante diversité des espèces vivantes. Il sait que celles-ci ont évolué au cours de l’histoire de la Terre. Il connaît les principales fonctions du corps humain, également partagées par nombre d’espèces animales. Il sait que le mouvement est régie par des forces, que l’énergie est partout présente dans l’univers et revêt de multiples formes (lumière, chaleur, électricité, mouvement…).

Il est également capable de rechercher et de sélectionner des informations nouvelles sur des types de supports variés, notamment numériques.

L’élève s’empare de la question ou du problème à résoudre. Il sait extraire, organiser et traiter l’information utile. Il manipule, tâtonne, explore plusieurs pistes, fait des essais, formule des hypothèses et émet des conjectures.

–         Expliquer, démontrer, argumenter

Les sciences mettent en œuvre une démarche et des compétences spécifiques qui permettent de construire une représentation rationnelle du monde et d’en comprendre les évolutions. L’élève a été initié à cette démarche, ce qui lui a permis de développer des compétences d’observation, d’imagination, de rigueur,  de raisonnement, de précision de langage. Il a acquis un esprit ouvert et critique. Il a compris ce qui distingue une preuve expérimentale d’une preuve logique.

L’élève a appris à manipuler, mesurer, calculer, expérimenter, argumenter et mobiliser différentes formes de raisonnement (par analogie, par déduction logique…) en fonction des besoins. Il sait émettre, tester et éprouver des hypothèses.

L’élève sait exploiter et communiquer les résultats de mesures ou de recherches en utilisant un langage précis qui repose aussi sur la maîtrise des unités, des grandeurs et la notion d’incertitude. Il est capable de présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, la réponse au problème posé. Il sait critiquer une démarche ou un résultat qui lui est présenté, analyser des démonstrations et valider des raisonnements.

–         Concevoir, créer, réaliser

Alors   que   les   sciences   conduisent   à   « savoir   pour   comprendre »,   les   développements technologiques s’efforcent de « savoir pour faire ». Aux notions clés qui structurent les sciences sont associées des applications technologiques mises au service des femmes et des hommes ; par exemple, matière et matériaux, énergie et « énergies », mouvement et transport, information et informatique, vivant et biotechnologies …

En découvrant ce qui se cache derrière des démarches simples telles que « allumer la lumière »,
« jardiner »,  « téléphoner »,  l’élève  développe  un  intérêt  pour  les  progrès  scientifiques  et techniques et leurs effets au quotidien. Concevoir et créer un objet matériel ou un autre type de réalisation concrète, pour répondre au mieux et au plus simple à un besoin exprimé, s’adapter aux écosystèmes pour en bénéficier, met en œuvre chez l’élève l’observation, l’imagination, la créativité, le sens de l’esthétique et de la qualité, les talents manuels et le sens pratique, autant que la sollicitation des savoirs scientifiques et techniques.

–         Comprendre et assumer ses responsabilités individuelle et collective

L’élève est conscient de la place de l’éthique dans le progrès technologique. Il sait qu’il faut concilier les contraintes techniques et économiques avec le respect de l’Homme et de la nature.

L’élève peut adopter une attitude raisonnée fondée sur la connaissance, et a développé un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé. En particulier il est conscient de l’impact de l’activité humaine sur l’environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces.

L’élève  associe  au  « développement  durable »  une  démarche  pour  concilier  les  activités économiques,  la justice sociale, la protection de l’environnement. Il est sensibilisé au fait que le mode de vie actuel ne doit pas empêcher la satisfaction des besoins des générations futures. Il a compris que la santé repose sur des fonctions biologiques coordonnées susceptibles d’être perturbées par les facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l’environnement. Il sait  que  certains  de  ces  facteurs  de  risques  dépendent  de  conduites  sociales  et  de  choix personnels.

Grâce à l’effet bénéfique sur la santé des activités physiques et sportives, grâce au dépassement de soi que ces activités exigent, l’élève accède à un sentiment de sécurité qui lui permet de se sentir bien dans son corps et de trouver sans agressivité ni appréhension sa place dans un groupe.

Champs d’activité correspondants

Ce domaine comprend un vaste pan de la culture regroupant les mathématiques, l’informatique, les sciences de la vie et de la Terre, la physique, la chimie, la technologie. Il intègre des éléments d’histoire des sciences indispensables à la construction d’une culture scientifique et technique. En abordant les sciences dès le début de l’école primaire et en les pratiquant de façon active jusqu’à la fin du collège, l’élève se familiarise avec la démarche scientifique. Il est initié à la démarche d’investigation grâce à des pédagogies adaptées ou en étant confronté à des problèmes ouverts.

La  géographie  participe  aussi  à  ce  domaine  par  la  compréhension  des  enjeux  politiques, économiques, et technologiques auxquels sont confrontées nos sociétés, et fournit des données que les mathématiques permettent de traiter. La langue française est essentielle à ce domaine car la science a besoin de toutes les ressources de la langue. L’apport de l’éducation physique et sportive pour la représentation du corps humain ou l’étude du mouvement est aussi important.

Les activités d’observation, de manipulation, d’expérimentation, d’investigation et de fabrication contribuent à l’appropriation des connaissances et permettent à l’élève de développer ses compétences à argumenter, justifier ainsi qu’à communiquer dans l’écoute et le respect des avis exprimés.

La compréhension d’une réalité complexe demande de croiser les apports des différentes disciplines. On ne peut attendre de l’élève qu’il établisse de lui-même les connexions entre les différents enseignements qu’il reçoit. La conduite de projets menant à une réalisation concrète est l’occasion de mobiliser les savoirs et d’opérer des liens entre les disciplines. C’est aussi le moyen d’apprendre à s’engager dans le cadre d’un travail collectif.

Socle et numérique : épisode 4 domaine 3

L’une des compétences qui a été le plus difficile à construire et à évaluer du B2i est la compétence juridique et citoyenne. Dans une recherche menée de 2006 à 2008, nous avions pu observer le problème posé aux enseignants par cette compétence. Dans le libellé des contenus de ce domaine, le numérique apparaît très peu de manière explicite (uniquement à propos des moyens de communication). Ceci est d’autant plus étonnant que dans chacune des parties les pratiques numériques peuvent être interrogées.
On comprend aisément le souci des auteurs de ne pas amplifier la place prise par ces nouvelles formes d’agir en société par rapport à d’autres plus anciennes dont elles ne sont que la suite logique, mais on s’étonne de ne pas y voir une seule allusion. Le droit s’applique aussi au numérique et à ses usages… or ceux-ci sont devenus presque majoritaires dans la vie des jeunes. L’avantage de parle en termes de principes est de dépasser l’ici et là de la technique et des usages, l’inconvénient est, en les passant sous silence, d’en faire un monde à part.
On retrouve ici, comme dans le domaine précédent, le refus de l’expression explicite de l’incertain : comme si la directive étatique devait être pleine, rassurante et complète. Or le monde révèle chaque jour les situations d’incomplétudes comme la norme du quotidien. Certes, il faut donner quitus aux auteurs d’avoir réactualisé la fameuse « disputatio », mais laïcisée. Toutefois, le devoir d’obéissance reste rappelé sous ses différentes formes… reliant ainsi rationalité et acceptation de la loi.
On perçoit dans ce texte aussi l’hésitation entre la règle et la sensibilité, entre le suivisme et l’initiative. En fait le problème soulevé par cette rédaction de projet de socle c’est celui de la perception d’une pratique culturelle nouvelle, basée sur le numérique, les réseaux, les échanges et l’accès sans intermédiaire aux informations, et celui d’un cadre formel, celui de l’état et de la loi auquel il faut faire accéder le jeune. On a l’impression que l’on est au milieu du gué. La loi, l’état, ne font plus sens de la même manière dans un espace numérique que dans un espace physique. On l’a observé à plusieurs reprises dans plusieurs évènements, la perception de la réalité est déformée par la médiation technologique, mais on ne sait pas encore comment le prendre en compte. En d’autres termes, on ne sait pas comment éduquer à la prise en compte des intermédiaires techniques (matériels et logiciels, algorithmes) et en particulier ceux du numérique. Du coup le repli sur les bases traditionnelles semble bienvenu. Mais c’est oublier un phénomène essentiel : la loi n’est pas la même dans tous les pays, les cultures sont bien différentes selon les histoires des peuples. Aujourd’hui le numérique à la suite du développement de tous les moyens de communication a métissé la perception du monde. En d’autres termes le monde que je perçois n’est pas seulement celui de mon village, de mon quartier, de mes parents, de mes éducateurs, de mes enseignants.

Cette perception nouvelle du monde, qui évidemment dérange le local et le dépasse, ne peut être ignorée, ou interdite. On le voit avec les règlements intérieurs des établissements scolaires qui ne cessent d’évoluer sous l’effet des nouvelles pratiques sociales. Il n’y a pas de raison que cela ne se passe pas de la même manière avec les lois du pays. Se limiter à la « constitution de notre pays », c’est donner un repère, mais c’est aussi limiter la perception du monde. Est-ce encore possible aujourd’hui ? Est-ce acceptable pour l’éducateur ?
Et puis un oubli important dans ce domaine : la dimension économique, le marché. On parle d’Europe, de biodiversité, de refus de la violence, de la science de la technique et on oublie la place du travail et dans un monde économiquement déroutant, le lien entre productivité, marché, concurrence et vie en société. Or l’un des premiers fais de mondialisation est celui de l’économie. On semble oublier notre histoire, une autre grande oubliée du ce domaine, et de la construction culturelle qu’elle a permis. Le triomphe du modèle libéral, certes toujours contesté à l’échelle de la planète, est pourtant à l’origine de ces questions de personne et de citoyen. Le numérique trouve d’ailleurs, dans cette approche libérale, un argument majeur de son développement et pourtant elle est ignorée ici de ce socle qui doit pourtant préparer à entre dans cette société-là.

A ignorer ainsi la place prise par le numérique dans la culture des individus et des sociétés, ce texte sur le socle va contenter certains et même beaucoup. Malheureusement il risque aussi de passer à côté d’un enjeu majeur de la prise en compte du numérique par le monde scolaire : construire une nouvelle forme de citoyenneté planétaire dans un monde numérisé…

A suivre et à débattre

BD


Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

Dans le respect de l’éducation donnée par la famille, l’école a une responsabilité particulière dans la formation de l’élève en tant que personne et futur citoyen. Elle introduit aux contraintes et aux joies de la vie en groupe. Elle transmet la connaissance des principes et des valeurs inscrits dans la constitution de notre pays. Elle permet d’acquérir des capacités d’esprit critique et de jugement, en même temps que le sentiment d’appartenance à une collectivité. Ce domaine a pour objectif de développer l’aptitude de chacun à vivre de manière autonome et à participer activement à l’amélioration de la vie collective.

Il s’appuie sur trois catégories de principes complémentaires:

  • 1) ceux qui permettent à la fois l’autonomie de chacun et la coexistence des libertés de tous: la liberté de conscience, d’expression et de choix du sens que chacun donne à sa vie ; l’ouverture aux autres et la tolérance réciproque ; la capacité de juger et d’agir par soi-même ainsi que de répondre de ses idées et de ses choix. L’élève apprend à reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie.
  • 2) ceux  qui  relèvent  à  la fois  de  la  discipline et  de  la  communauté  des  citoyens :  l’élève comprend le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs, il se conforme à ces règles et connaît le sens du droit et de la loi. Il apprend et pratique le refus de l’injure, l’égale considération des personnes, la solidarité, l’entraide, la coopération. Il comprend la notion d’intérêt général, et acquiert le sens de la participation à la vie démocratique.
  • 3) ceux qui ressortissent aux conditions sans lesquelles les apprentissages scolaires ne sauraient avoir de dimension émancipatrice : l’élève acquiert le goût du dialogue et de la confrontation des idées, développe sa sensibilité ainsi que son jugement critique, apprend à rechercher la vérité et à résister à toute forme d’endoctrinement.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

– Développer la sensibilité, la confiance en soi et le respect des autres

La  sensibilité  est  une composante essentielle  de la vie  morale  et  civique :  il  n’y a  pas  de conscience morale et civique qui ne s’émeuve, ne s’enthousiasme ou ne s’indigne. Mais cette sensibilité doit s’éduquer et appelle une réflexion sur les expressions premières des émotions et des  sentiments.  Par  l’acquisition  d’un  vocabulaire  précis,  l’élève  apprend  à  exprimer  ces émotions, à en élucider les motifs et à les contrôler.

Il se prend en charge personnellement et exploite ses facultés intellectuelles et physiques. Il acquiert ainsi la confiance en sa propre capacité de réussir et de progresser. Il construit son identité en apprenant à croiser ses appartenances et en identifiant les lieux pertinents de leur expression.

L’élève développe sa capacité à résoudre les conflits de manière non-violente, et sa maîtrise des moyens d’expression, de communication, d’argumentation qui évite le recours à la violence.

L’élève acquiert en même temps le respect d’autrui : il est capable d’empathie et sait se mettre à la place des autres. Il exerce les règles de civilité et pratique la bienveillance. Par la mise à distance des préjugés et des stéréotypes, il est capable d’apprécier ceux qui sont différents et de vivre avec eux. Il refuse les discriminations, respecte l’autre sexe, est sensible à l’égalité entre les hommes et les femmes et fait preuve de tolérance. Il sait distinguer et respecter la vie privée.

– Comprendre la règle et le droit

L’élève acquiert le sens des règles au sein de la classe, de l’école ou de l’établissement. Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés  individuelles  et  collectives,  trouvent  force  d’application  dans  des  règles  et  dans  le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées. Il comprend les raisons de l’obéissance aux règles et aux lois, mais aussi la nécessité de travailler à les améliorer.

L’élève a appris à conformer son comportement aux règles du cadre scolaire, qui contraignent mais aussi autorisent et qui engagent l’ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il découvre le rôle éducatif et la gradation des sanctions et s’initie à la connaissance des institutions de justice.

Ces compétences reposent aussi sur des connaissances historiques : l’élève connaît les grandes déclarations des droits de l’homme et les principes fondateurs de la République française. Il connaît les pays constitutifs de l’Union européenne, quelques règles de son fonctionnement institutionnel. Il comprend que lois et institutions sont toujours perfectibles. Il comprend  le rôle fondateur du principe de laïcité et son importance dans la vie publique.

– Développer le jugement

L’élève accède progressivement à l’autonomie en veillant à la cohérence de sa pensée, à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actions.

La formation de la personne inclut la capacité à comprendre et discuter les choix moraux que chacun rencontre dans sa vie. De même, la formation du citoyen vise à ce que l’élève développe les compétences en matière de réflexion critique et d’argumentation qui lui permettent de fonder et de défendre ses jugements. Il apprend à identifier quelques grands problèmes éthiques posés par les progrès de la science et de la technique, et par le respect du monde vivant et de la biodiversité.

Il apprend à mesurer la complexité des problèmes rencontrés, à justifier ses choix en confrontant ses jugements avec ceux d’autrui, à éprouver la validité d’une information, à distinguer ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il devient capable de remettre en cause ses jugements initiaux après un débat argumenté. Il sait distinguer son intérêt particulier de l’intérêt général.

Il apprend par-là à mesurer la portée des grands principes républicains : liberté d’expression et d’opinion, respect des croyances et des modes de vie.

– Développer le sens de l’engagement et de l’initiative

On ne saurait concevoir un enseignement visant à former l’homme et le citoyen sans envisager sa mise en pratique dans le cadre scolaire et au-delà. L’école doit permettre aux élèves de participer à la vie sociale de la classe, de l’établissement et de son environnement. L’esprit de coopération est encouragé, la responsabilité vis-à-vis d’autrui mise à l’épreuve des faits. La culture de l’engagement prend appui sur l’importance de la promesse et du respect des contrats dans la vie civile, mais aussi sur la connaissance du principe démocratique de participation à la vie publique et de la place des valeurs communes dans l’organisation de la vie collective. Cette connaissance rend capable de respecter les engagements pris envers soi-même ou envers les autres. Elle conduit à s’impliquer dans la vie scolaire (actions, projets, instances) ; à percevoir l’utilité des outils de la démocratie (ordre du jour, compte-rendu, votes…) ; à se sentir concerné par tous les aspects de la vie collective et de l’environnement, et à les prendre en charge à son niveau ; à travailler en autonomie et à coopérer avec les autres.

Les compétences acquises par l’élève lui permettent de s’engager aux côtés des autres, mais aussi de préparer sa vie future. En mettant en œuvre des projets individuels ou collectifs, l’élève développe son esprit d’initiative et le goût d’entreprendre. Il commence à faire des projets pour son  orientation  future :  connaissance  de  l’environnement  économique,  des  métiers  et  des parcours de formation.

Champs d’activité correspondants

Ce domaine de compétences et de connaissances engage par excellence la totalité des enseignements portés par les différentes disciplines, mais aussi par les situations concrètes de la vie scolaire dans son ensemble. Il s’appuie sur la participation de l’élève à la vie de l’école ou de l’établissement, et trouve un prolongement naturel dans les activités physiques et sportives qui mettent en jeu des règles, des valeurs et des arbitrages.

L’enseignement moral et civique, mis en place tout au long de la scolarité, fournit une occasion privilégiée pour développer et mettre en perspective ces compétences. Il en va de même pour le parcours  consacré  à  l’orientation  et  à  la  découverte  des  métiers,  ou  pour  les  démarches éducatives  consacrées,  par  exemple,  à  la  santé,  à  la  formation  aux  premiers  secours,  à  la sexualité, ou à la sécurité, notamment routière.

Socle et numérique : épisode 3, domaine 2

A lire le domaine 2 proposé pour le « nouveau socle », on ne peut que penser au B2i. En séparant techniques usuelles de l’information et de la documentation et techniques et règles des outils numériques, l’approche est un peu différente et tente de distinguer davantage que ne le faisait le B2i, les champs de compétences. Ce domaine est particulièrement significatif de ce que l’accès à la culture à l’ère du numérique exige de chacun. Car, rappelons-le ici, il n’y a pas de culture numérique, mais bien une culture à l’ère du numérique, et comme pour le domaine 1, ainsi que pour l’ensemble de la proposition, les concepteurs du texte mettent en évidence ce fait : accéder à la culture, au « savoir-agir culturel », cela suppose d’articuler des compétences instrumentales et des compétences cognitives. Si les premières sont assez faciles à décrire, les secondes sont plus délicates.

Les compétences instrumentales sont celles sur lesquelles s’appuient nombre de promoteurs des enseignements disciplinaires autour du numérique. Plus ou moins fondamentales, selon l’approche retenue, ces compétences sont assez faciles à identifier parce qu’appuyées sur des indicateurs factuels. Cependant, que ce soit en recherche documentaire ou en utilisation des logiciels, il y a un véritable problème soulevé d’ailleurs de manière significative par les auteurs, à savoir que les compétences instrumentales n’existent pas davantage que les compétences cognitives si elles ne s’incarnent pas dans des contextes, si elles ne sont pas situées.

C’est pourquoi les compétences cognitives, au premier rang desquelles le sempiternel « apprendre à apprendre » enrichir du « comprendre » (mais comment imaginer qu’on puisse apprendre sans comprendre ?), sont elles aussi considérées comme devant être situées : « Les méthodologies du travail ne s’apprennent qu’en situation ». Séparer les compétences instrumentales des compétences cognitives est une nécessité pour la description mais un danger pour la mise en oeuvre comme on a pu le voir dans la réécriture des programmes du primaire de 2008, qui induisent le risque d’atomisation des apprentissages. Ici, les deux compétences non spécifiquement liées au numérique dans leur intitulé s’inscrivent en fait dans une dynamique qui est devenu évidente au travers des expérimentations menées autour des TICE, à savoir le projet et la collaboration d’une part, l’élaboration et la gestion de l’espace personnel d’apprentissage (EPA). Ces trois dimensions sont à la base de ce que l’on appelle la « capacité à se former tout au long de la vie ». En évoquant la nécessité de passer de l’individuel au collectif et inversement, les auteurs signalent clairement une évolution significative qui émerge au cours des trente dernières années : la montée de l’individualisme qui traduit la nécessité, dans nos sociétés contemporaines (post-modernes ?) de renvoyer à chacun une part de la responsabilité du collectif, et dans le même temps de rendre chacun responsable de sa propre trajectoire. Aucune force transcendante externe ne peut nous donner des excuses… Le numérique, parce qu’il magnifie le culte de l’individu au travers des réseaux sociaux et des médias de masse qui les relayent, est un « bouillon de culture ». Or pour surnager dans ces eaux parfois trouble, il faut davantage maîtriser sa relation personnelle à l’environnement social, économique et politique, mais aussi son engagement dans des stratégies collectives.

Malheureusement un oxymore apparaît dans l’expression de l’une de ces compétences cognitives (si on peut la définir ainsi) : la curiosité. Le libellé de la phrase qui l’évoque est spectaculaire tant elle se termine justement par ce qui est en opposition à la curiosité : le respect des consignes. Loin de moi l’idée qu’il faille inviter à ne pas respecter les consigner, mais bien plutôt l’idée qu’il ne faut pas associer l’un avec l’autre. On sent bien que cette curiosité dérange l’école et son organisation. D’ailleurs le sous domaine « organiser son travail pour l’efficacité des apprentissages » associe bien l’idée d’une rationalisation (organiser) à l’efficacité. On voit poindre là un des aspects très dérangeant du monde scientifique et technique et de ses langages qui formalisent le réel, à savoir qu’ils inviteraient à l’organisation et donc à l’efficacité. Si ce propos tient dans une vision court-termiste, elle ne tient pas dans une vision globalisante qui prendrait en compte la complexité.

On le pressent dans la lecture de ce deuxième domaine, il y a difficulté à accepter l’incertain, le non prévu, le complexe dans le monde des apprentissages. Peut-être ne faut-il pas donner trop de prise au doute dans la formation fondamentale. Une des visions éducatrices sous-jacentes à ce texte c’est, encore une fois, une grande part de rationalité (rappelant celle de Condorcet en 1791), considérée comme premier pas dans l’escalier de la connaissance. Les moyens numériques, du fait de leur langage binaire, semblent renforcer cette approche. Et pourtant les échecs successifs de l’intelligence artificielle et de ses dérivés devrait nous alerter sur cette part d’incertain, d’à peu près, que l’on observe chaque jour dans de nombreux domaines (regardons les connaissances dans le domaine sismique ou climatique par exemple). Il suffit d’observer les échanges sur les réseaux sociaux et de les rapprocher des échanges en présence physique pour se rendre compte que rapidement l’incertain, le non prévisible apparaissent dans les discussions. L’éducation des petits enfants doit-elle commencer par des torrents de certitude avant, beaucoup plus tard après le socle peut-être, mettre les personnes face à cet incertain ? On peut faire l’hypothèse que l’une des clefs de l’éducation soit justement dans le développement de la capacité (ne l’appelons pas compétence) à prendre en compte l’incertain dans la construction de ces connaissances. On accusera peut-être l’auteur de ces lignes d’une forme de scepticisme. Toutefois, comment penser l’esprit critique dans une telle vision rationnelle dans laquelle on veut uniquement lui donner la place « d’un récepteur et un utilisateur critique et honnête de l’information »

A suivre et à débattre

BD


Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre
Les méthodes et outils pour apprendre, requis par les études et la formation tout au long de l’existence, ne constituent pas un enseignement en soi, mais doivent faire l’objet d’un apprentissage explicite, pendant la scolarité obligatoire, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire.
Leur maîtrise progressive développe l’autonomie et le goût de l’initiative ; elle doit favoriser l’implication dans le travail commun, la recherche et la coopération.
Objectifs de connaissances et compétences pour la maîtrise du socle commun

   Maîtriser les techniques usuelles de l’information et de la documentation
L’élève connaît les principes de la production de l’information et de son accès (notions de sources,  de  documents,  auteur,  éditeur,  classement,  dépôt  légal,  droits…).  Il  a  abordé  des éléments d’histoire de l’écrit et de ses supports. Il s’est initié à l’usage des outils de recherche  et au traitement de l’information sur tous supports. Il sait confronter différentes sources d’information et s’interroger sur la crédibilité que l’on peut accorder à ces sources.
L’élève est initié à l’usage de l’internet, il maîtrise la navigation hypertexte, il est capable de créer des documents pour les adresser à divers destinataires. Il sait utiliser des sites collaboratifs, et garder la mémoire de ses travaux.
Il sait synthétiser et restituer l’information à l’oral et à l’écrit. Il est conscient de la complexité de ce champ dans les sociétés contemporaines et de la nécessité d’être un récepteur et un utilisateur critique et honnête de l’information. Il a compris que l’information ne suffit pas à la connaissance mais qu’elle en est une première étape.
L’élève connaît les principales techniques de production et de diffusion de l’information selon les supports, il a développé de l’intérêt pour la presse écrite et audiovisuelle et sait s’y repérer par la connaissance des codes. Il sait confronter les points de vue sur les événements, prendre conscience de la diversité des choix et des opinions, apprécier la validité d’une information.

– Maîtriser les techniques et les règles des outils numériques
L’élève connaît l’organisation matérielle et logicielle d’un environnement numérique : clavier, logiciels de bureautique (en particulier le traitement de texte) dont les logiciels libres.
Il est capable d’organiser et de traiter des données numériques à l’aide d’un tableur ; il peut exploiter et produire un document en combinant plusieurs types de composants (textes, sons, images, tableaux, liens…). Il sait utiliser un site collaboratif dans le cadre scolaire et connaît les règles de bienséance et de civilité de la communication et de la discussion numérique.
Il peut se servir de sa connaissance des outils et du fonctionnement des réseaux pour gérer, organiser, effectuer une bonne part de son travail scolaire, seul et en collaboration avec d’autres.
L’élève est sensibilisé aux principes de la propriété intellectuelle et de la création numérique. Il a acquis une conscience des potentialités des modes de communication numériques, de leur rôle dans la vie sociale et économique mais aussi des risques qu’ils présentent et de leurs limites. Il a en particulier appris à protéger ses données personnelles et son intimité, et à respecter celles d’autrui.

– Acquérir la capacité de coopérer et de réaliser des projets
L’élève a acquis autonomie et initiative en les exerçant régulièrement dans des activités de projets, sur des périodes progressivement de plus en plus longues, qui lui ont permis pour la réalisation de ces travaux de mettre en œuvre des compétences multiples. Il a aussi pu à cette occasion mettre en relation des compétences acquises dans des disciplines diverses  dans le cadre de tâches complexes.
La classe, l’école, l’établissement sont des collectivités riches de potentiel, d’entraide et de mutualisation des savoirs. L’élève sait travailler en équipe, écouter les autres, argumenter son point  de  vue,  négocier  et  rechercher  un  consensus,  accepter  une  répartition  du  travail. L’utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d’organisation, d’échange et de collaboration.

– Organiser son travail pour l’efficacité des apprentissages
L’élève a acquis la capacité de se projeter dans le temps, d’anticiper une situation, de planifier une tâche. Il sait gérer les étapes d’un devoir, mémoriser de façon rationnelle ce qui doit l’être et organiser son travail en fonction des véritables enjeux d’un apprentissage. Il comprend qu’une tâche  scolaire  n’est  pas  une  fin  en  soi  et  qu’elle  est  presque  toujours  au  service  d’un apprentissage.
Pour y parvenir, l’élève a développé sa curiosité. Il s’intéresse aux connaissances et met en œuvre les capacités essentielles que sont l’attention, la mémorisation, la mobilisation de connaissances, de ressources physiques, la concentration, le goût de l’échange et du questionnement, le respect des consignes.
Il sait identifier un problème, proposer une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, rectifier une erreur, mettre à l’essai plusieurs solutions. Il attache une importance particulière aux corrections qui lui permettent de progresser.
Il mobilise des ressources documentaires, numériques ou imprimées, utilise de manière raisonnée les dictionnaires, manuels, revues et encyclopédies (y compris ceux que l’on trouve sur internet), les potentialités du traitement de texte et d’autres outils bureautiques courants.
L’élève  a  appris  à  se  constituer  des  outils  personnels  de  travail  efficace :  prise  de  notes (notamment manuscrites), brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, plans, croquis…., adaptés à chaque situation.

Champs d’activité correspondants
Apprendre à apprendre et à comprendre est un enjeu qui concerne l’ensemble des champs et des disciplines. Les méthodologies du travail ne s’apprennent qu’en situation. Mais il faut leur consacrer le temps nécessaire et les explicitations suffisantes. L’école ne peut exiger ce qu’elle n’a pas enseigné.
Un équilibre doit être trouvé entre des activités collectives et des activités individuelles ; la mise en commun des recherches, des pratiques et des difficultés permet de lever bien des obstacles.
En outre, savoir apprendre une leçon, rédiger un devoir, préparer un exposé, travailler à un projet, requiert l’usage de tous les outils à la disposition de l’élève, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation, l’usage de l’ordinateur. Le recours à ces outils et aux ressources de ces lieux doit donc faire l’objet lui aussi d’un apprentissage planifié.
L’élève,    par    des  mises  en  ligne,  la  publication,  l’exposition,  le  spectacle,  les  rencontres sportives …,  apprend à partager et à participer à des productions communes qui stimulent son intérêt.

Socle et numérique : épisode 2 de 6

Le premier domaine du socle, considéré comme essentiel par ses auteurs, est évidemment celui du langage, élément primordial qui définit l’humanitude. Pour ceux qui observent de près les évolutions de l’informatique depuis les débuts de sa démocratisation à partir de 1980, il est facile d’observer que si l’on a débuté en informatique par la programmation (le fameux clignotant qui apparaît à la mise en route de la machine sur fond d’écran noir), aujourd’hui les interfaces graphiques (vocales, tactiles etc…) ont fait disparaître progressivement la conscience de ce langage sous-jacent. Mais déjà à l’époque, le langage basic était déjà une surcouche du langage assembleur, lui-même surcouche du pilotage pas séquences de zéro et de uns. Dans l’informatique comme dans le développement humain, le langage est un « fondamental ».

Le document du CSP déclare : « L’élève apprend à lire, comprendre et exploiter des textes, des documents divers, des images et des sons, des énoncés scientifiques, des données numériques, des tableaux et des graphiques. » Comme indiqué plus loin dans le texte, le problème posé est celui du passage de la langue au sens puis à l’utilisation de la langue. Car l’enfant est entré en langage avant que l’on ne vienne le confronter à l’écrit. Or l’écrit c’est la projection, l’instrumentation même de ce qui est d’abord dit. C’est donc un instrument qu’on va essayer de lui faire maîtriser. Mais très rapidement, une fois que le décodage est fait, remonte à la surface le problème du sens et celui de l’utilisation.

Si l’oral est l’expression « naturelle » de la langue, les humains ont inventé un ensemble d’instruments pour améliorer la performance humaine. L’invention de l’écriture, puis du papier, puis de l’imprimerie et enfin des technologies digitales s’inscrit dans une suite logique. Mais ce qui est intéressant c’est que l’oral est le grand perdant, même s’il n’est pas oublié. Grand perdant car considéré comme de peu de valeur en regard des autres formes d’expression langagière. C’est en particulier la place prise par l’écrit qui doit être questionnée. Car à côté de l’oral (l’audition – le son) il y a aussi le regard (la vue – les images). Or l’écrit a pris une telle place dans l’histoire de notre culture qu’on pourrait même croire qu’il a réduit au silence les deux autres aspects du langage les plus habituellement présents dans l’information et la communication ordinaire (et aussi dans la transmission).
L’arrivée de l’informatique, et plus généralement des modélisations et formalisations scientifiques et techniques ont rajouté de nouveaux langages. Vont-ils alors encore plus enfoncer l’oral et le visuel, voire l’écrit ? L’observation des évolutions technologiques nous montre que sur les langages fondamentaux se sont construits des langages dérivés (les interfaces par exemple). Or ces langages dérivés réintroduisent la vue, l’audio, et même le touché par le biais des évolutions techniques. Autrement dit, nous sommes en présence de langages de « haut niveau » qui cachent les langages de bas niveau pour redonner de l’importance au sens et à l’usage. C’est tout l’enjeu du « faux débat » entre codeurs et décodeurs, ou entre partisans de l’apprentissage du code et ceux qui seraient partisans des usages : tous les deux sont les partisans de l’apprentissage des langages, mais pas de même niveau. Sachant qu’il y a une continuité entre ces langages on s’étonne de l’opposition apparente.

Dans ce premier domaine, bien que partiel, parce qu’ils n’arrivent qu’ensuite, sur le plan de l’oral et de l’image voire du corps, on sent bien que les auteurs ont compris cette continuité et qu’ils nous invitent à y travailler. En d’autres termes, devenir « décodeur » au sens large du terme est un domaine de compétence désormais de plus en plus essentiel du fait de ces couches de langages (et des logiques algorithmiques associées) qui se superposent dans les instruments et qui donnent à voir du réel des versions déformées, parfois même transformées (avec ou sans intentions). On peut aussi s’inspirer ici du mythe de la caverne cher à Platon…

A suivre et à débattre

BD


Texte proposé par le CSP pour le premier domaine :


Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages fondamentaux est le plus transversal de tous. L’élève y acquiert des savoirs et compétences sollicités comme outils de pensée, de communication, et de travail. Ces outils sont utilisés dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités.

L’élève apprend à lire, comprendre et exploiter des textes, des documents divers, des images et des sons, des énoncés scientifiques, des données numériques, des tableaux et des graphiques. Il sait écouter les autres, parler et communiquer en s’adaptant à des situations de communication variées. Pour cela, il maîtrise des codes, des règles, des systèmes de signes et de représentation et développe ses facultés d’interprétation et de distanciation. Il aura appris à identifier ce qui est attendu dans une consigne, à utiliser les informations fournies par les différents éléments qui composent un document, à connaître les conventions qui régissent les principaux types d’écrits scolaires ou non scolaires.

Cette maîtrise le rend capable d’apprendre, de réaliser des tâches et de résoudre des problèmes ; elle est indispensable pour accéder à d’autres savoirs et à une culture équilibrée.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

– Maîtriser la langue française

La maîtrise de la langue française est un objectif central et prioritaire. Elle repose sur un enseignement spécifique mais relève aussi de la pratique de tous les autres enseignements et de la participation à la vie scolaire. Elle doit permettre à l’élève de s’exprimer et de comprendre, à l’oral comme à l’écrit et elle suppose la connaissance des régularités qui organisent la langue. Elle est l’outil premier de l’égalité des chances et de la liberté du citoyen.

L’élève développe une expression orale claire et organisée pour parler, communiquer et argumenter.

Il sait choisir le registre de langue et le type de discours en fonction de la situation. Il prend en compte les destinataires et sait les écouter. Il est conscient de la diversité des usages du français.

Il lit et comprend en développant son attention à tous les éléments du texte et en sachant moduler sa lecture en fonction des textes et de leur difficulté. Il est capable de vérifier le sens de ce qu’il lit. Il sait extraire avec pertinence et de façon critique des informations issues de différentes sources. Il a appris à tirer profit et plaisir de ce qu’il lit.

Il a été entraîné à affiner sa pensée au moyen de l’écrit, à rechercher la formulation qui convient le mieux et à vérifier la qualité de la langue qu’il emploie. Il utilise à bon escient les règles grammaticales et orthographiques1, il emploie un vocabulaire juste et précis. Il a pris goût à l’écriture.

– Pratiquer des langues étrangères ou régionales

Pratiquer une langue vivante étrangère ou régionale, c’est savoir l’utiliser de façon pertinente et appropriée dans des situations de communication variées correspondant à des moments de la vie quotidienne, dans un contexte donné.

L’élève comprend des messages oraux et écrits, s’exprime et communique à l’oral et à l’écrit de manière simple mais efficace. Il s’engage dans des dialogues, prend part à des conversations. Il connaît et applique les règles de communication : il choisit le registre et le type de discours en fonction de la situation et de ses propres intentions et sait écouter ses interlocuteurs.

Il est en mesure de remarquer des similarités et des différences d’organisation entre le français et les autres langues apprises. Il s’est approprié le code linguistique (lexique, phonétique, syntaxe) ainsi que les normes de relations sociales associées aux langues qu’il apprend, et il a été sensibilisé à la dimension culturelle propre aux langues étrangères ou régionales qu’il utilise, modes de vie, traditions, expressions artistiques, etc.

La mobilité accrue des personnes et l’internationalisation de tous les échanges impliquent la prise en  compte de la pluralité linguistique et  culturelle et  la pratique d’au  moins  deux  langues vivantes étrangères ou régionales dont l’anglais.

– Utiliser des langages scientifiques

L’élève acquiert les bases de langages scientifiques qui lui permettent de formuler et de résoudre des problèmes, de traiter des données dans toutes les disciplines.

L’élève a compris ce qu’est un système de numération. Il donne sens à l’écriture et la lecture des nombres ce qui lui permet le calcul, mental et écrit, exact et  approché, d’estimation et de contrôle, notamment en mobilisant les ordres de grandeur.

Il les utilise pour résoudre des problèmes impliquant des quantités et des grandeurs mesurables (géométriques, physiques, économiques …), en particulier des problèmes de changement d’échelles, de proportionnalité.

Il lit des plans (bâtiments, machines, métro, …), se repère sur des cartes. Il utilise des représentations d’objets, d’expériences, de phénomènes naturels, comme les schémas, croquis,

1    Le document de référence sur l’orthographe est publié au Journal Officiel du 6 décembre 1990.

maquettes, patrons, figures géométriques… Il est initié à la représentation graphique des réseaux (routiers, ferroviaires, internet, sociaux …).

Il organise et visualise des données de natures diverses à l’aide de tableaux, de graphiques, de diagrammes qu’il est capable de lire, interpréter, commenter et produire lui-même.

Il a pris conscience de l’intérêt du langage symbolique pour modéliser, étudier des dépendances entre données statistiques, les représenter graphiquement, résoudre des problèmes, démontrer.

L’élève sait que les équipements informatiques utilisent une information codée et il est initié au fonctionnement, au processus et aux règles des langages informatiques ; il est capable de réaliser de petites applications utilisant des algorithmes simples.

– S’exprimer et communiquer

L’épanouissement  de  la  personnalité  et  le  développement  culturel  de  l’élève  appellent  la rencontre avec des pratiques artistiques variées.

Sensibilisé à la démarche artistique, l’élève a appris à s’exprimer et à communiquer par l’art et a découvert les particularités des langages artistiques. Il réalise des représentations visuelles, plastiques et sonores et en justifie les choix et les intentions en s’appuyant sur quelques notions d’analyse des œuvres musicales, plastiques, filmiques, photographiques.

L’évolution des moyens de communication, la place des images fixes ou mobiles et des univers sonores, la diversité de leur production et de leurs supports, le déploiement des supports numériques et des réseaux à tous les niveaux de la société, rendent nécessaire la connaissance de leur mode de production et de signification, et des codes qu’ils utilisent. L’élève en identifiant la nature et le fonctionnement de ces différents types de communication en comprend les enjeux, est capable de les démystifier et accède à un usage raisonné et responsable des médias.

L’expression et la communication mettent en jeu le corps et supposent à la fois aisance et maîtrise de soi. Par les activités impliquant le corps (travail sur la voix, sports, danse, mime, arts du cirque, pratiques théâtrales, jeux…), l’élève a appris à se contrôler et à entrer en relation avec autrui.

L’élève doit  pouvoir  s’engager  dans  un  dialogue verbal  et  gestuel,  construire une stratégie, utiliser ou élaborer des techniques efficaces pour réaliser une performance sportive, s’impliquer dans des rencontres inter-individuelles, œuvrer dans un collectif, se déplacer dans des environnements divers.

Champs d’activités correspondants

L’enseignement du français  contribue à faire acquérir la maîtrise de la langue en faisant de celle-ci un objet d’étude dans un apprentissage programmé, progressif et explicite. Les langages sont à la fois des objets de savoir et des outils, toutes les disciplines contribuent à leur acquisition. Cette acquisition passe par des activités d’écriture intensive et des échanges verbaux structurés (ateliers d’écriture, ateliers d’éducation aux médias et à l’information, exposés, débats argumentés, interactions  linguistiques …),  des  productions  artistiques  individuelles  et  collectives,  des activités physiques et sportives, des activités de recherche permettant de mobiliser différents langages pour décrire des phénomènes, organiser des données et les interpréter, pour raisonner, argumenter et pour communiquer ses recherches et ses résultats à l’écrit et à l’oral.