Intermède pour resituer le socle dans l’histoire : rapport Gérard 1997

Ce texte est un intermède dans notre publication de textes sur le socle 2014. Il veut simplement rappeler qu’en 1997 déjà certaines questions étaient bien nommées et définies mais qu’elles n’ont pas suffisamment été travaillées dans nos instances. Ce rapport souvent ignoré aurait pourtant largement gagné à être repris plus tôt à tous les échelons de l’institution, du ministre à l’enseignant, voire au parent d’élève…

Le rapport du Sénateur Alain Gérard a été publié en 1997, juste au moment du changement de majorité parlementaire et juste avant que le PAGSI (Programme d’Action Gouvernemental pour l’entrée dans une Société de l’Informatio) ne soit annoncé.  Intitulé : « Réseaux et Multimédia dans l’éducation » et sous titré : « TRENTE-DEUX PROPOSITIONS POUR UNE BONNE INTÉGRATION DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION DANS L’ÉDUCATION » ce rapport contient, au delà des 32 propositions une analyse plus fine de la question de l’utilisation des TIC en éducation.
Profitons donc de l’été pour en relire quelques bonnes lignes (les plus opiniatres pourront tenter de retrouver le texte intégral que je tiens à leur disposition s’ils ne l’ont pas). On s’étonne de constater combien vingt années après le rapport Nora-Minc et seize années après la publication de ce rapport, les problématiques ont peu, voire pas changées.
(ce document est extrait du rapport complet et se veut une sélection de passages significatifs pour la réflexion du moment. Il a mis de coté des éléments plus institutionnels ou politiques, qui gardent eux-aussi leur pertinence, mais ne sont pas forcément utile à la lecture du moment.

  Introduction : j’ai eu l’occasion de découvrir des pratiques remarquables par leur caractère innovant et de rencontrer des professeurs dont le dynamisme laisse à penser que le monde scolaire est conscient des défis à relever

– Les nouvelles technologies influent sur les deux missions fondamentales de l’école que sont la transmission du savoir et la socialisation de l’enfant.
– Les nouvelles technologies peuvent permettre de sortir de la classe, de s’affranchir des contraintes d’espace.
– Travail autonome des élèves au centre de documentation, travail différé à travers des logiciels d’enseignement assisté par ordinateur, soutien scolaire au domicile via des réseaux de télécommunication viennent perturber la notion de temps qu’on pensait immuable dans le cadre scolaire.
– Les nouvelles technologies de l’information et de la communication remettent en question l’enseignement frontal.
– Les frontières entre les disciplines sont de plus en plus perméables, de nombreux savoirs sont transversaux.

1 – Il nous reste à imaginer comment l’Ecole influencera la société de l’information qui se dessine chaque jour.

– S’il convient d’anticiper et non seulement de s’adapter, il ne faut pas pour autant que les programmes scolaires répondent à chaque soubresaut de l’évolution technique.
–  il faut accepter le décalage entre deux types de temporalité

2 – L’inscription dans les programmes ne doit correspondre qu’à l’essentiel; définir les points où il peut y avoir un apport spécifique des technologies de l’information et de la communication.

– Déterminer ce qui est superflu, ce qui est nécessaire.
– Savoir ce qu’il faut substituer pour mieux faire.
– Ces modifications doivent être suivies d’effets dans les modes d’évaluation.
– Lorsque l’outil devient instrument, il convient de penser son inscription dans le programme scolaire.

3 – Tous les savoirs liés à la recherche de l’information, à l’exercice du sens critique, à la maîtrise des différents niveaux d’abstraction, à l’apprentissage de la lecture de l’image… doivent être enseignés dans l’enseignement secondaire.

4 – La formation aux techniques et aux concepts qui régissent les nouvelles technologies de l’information et de la communication.

5 – C’est à l’enseignant que revient de choisir et d’intégrer l’outil qui lui semble le plus approprié à sa pédagogie, à la conduite de sa classe.

6 – Dans le cadre de l’adaptation et l’intégration scolaire, l’élève peut être plongé au cœur même des réseaux d’information et devenir acteur de la modernité.

7 – L’Ecole doit donner à l’élève les compétences et les savoirs qui lui permettent de rechercher les informations dont il a besoin, de vérifier les sources, de différencier les niveaux de langue, de les sélectionner et de les exploiter…

– Ces savoirs doivent être mis en oeuvre dans le cadre d’un enseignement modulaire confié aux équipes d’enseignants documentalistes et être validés en fin de troisième.

8 – Le corps enseignant peut difficilement être considéré comme un tout homogène.

– Les enseignants doivent être dotés d’outils intellectuels leur permettant de se positionner en tant que maître d’ouvrage.
– La formation initiale et continue des enseignants, mais aussi des chefs d’établissement, des inspecteurs pédagogiques joue ici un rôle primordial.

9 – Sans « contenus » adaptés à l’enseignement, les matériels restent le plus souvent inutilisés et leur intégration dans les pratiques pédagogiques, demeure un potentiel rarement exploité.

– Dépasser rapidement le discours sur les infrastructures, pour construire une politique sur le contenu éducatif et culturel grâce à laquelle la France fera figure de modèle international.
– Le milieu enseignant est une source exceptionnelle de conception et de production de documents pédagogiques.
– Le système éducatif français peut jouer un rôle majeur dans la création d’un service public de mise à disposition de ressources et l’émergence d’un secteur international de logiciels éducatifs.

10 – Le savoir-faire français développé dans le domaine des nouvelles technologies éducatives confère au système éducatif français une image performante propice à l’exportation tant de ses capacités pédagogiques que de ses compétences dans le domaine de l’édition électronique.

– L’information n’est ni savoir ni connaissance.
– Il y a urgence à définir les repères qui permettront aux élèves et aux enseignants d’accéder aux informations pertinentes, hiérarchisées et structurées nécessaires à leur apprentissage ou à leur enseignement.
– L’absence de contrôle du maître ne donne plus la certitude de la crédibilité des informations diffusées et le professeur n’est pas en mesure de vérifier la véracité ou la moralité de la multitude d’informations à laquelle l’élève peut accéder.

11 – Il s’agit d’offrir aux enseignants et aux familles des garanties quant aux informations et aux sources qu’ils seront amenés à consulter.

– Il faut établir un véritable aménagement du territoire de la connaissance afin de permettre à une information non « commerciale » d’être accessible.
– Il faut encourager des partenariats avec de grands organismes culturels et scientifiques pour mettre à la disposition des élèves, des enseignants et des divers acteurs du système éducatif des contenus adaptés à leurs besoins.

12 – Un certain nombre d’informations doivent pouvoir être accessibles à tous.

– Il faut définir les conditions d’un accès public au patrimoine public virtuel. Il s’agit de dépasser un discours sur l’infrastructure pour s’engager dans un débat national sur le domaine public de l’information.
– II paraît souhaitable de ne pas privilégier un contenu pédagogique plus qu’un autre, en veillant toutefois à ce qu’il corresponde aux programmes d’enseignement.
– Il faut favoriser l’émergence de tout contenu qui contribue à élargir le champ du savoir de l’élève et participe à son éveil.

13 – RÉSEAUX : UNE ARCHITECTURE POUR LE PARTAGE ET L’ACQUISITION DES CONNAISSANCES

– Il s’agit de favoriser le travail coopératif, la communication entre les classes, l’accès aux ressources multimédias réparties sur les grands réseaux de communication ainsi que le développement de téléservices tels que l’assistance technique et pédagogique, la téléformation ou le téléenseignement.

Socle à venir et numérique – premier épisode

Ce billet est le premier d’une série de six qui va explorer la proposition de socle publiée en juin 2014 et qui doit être débattue à l’automne en vue de repenser le socle pour les années à venir. Devant l’échec de la mise en place du premier texte et de la loi sur le socle commun de 2006, on ose espérer que cette remise à plat sera aussi l’occasion pour l’institution scolaire de véritablement repenser sa mission et son fonctionnement.
Notre cadre de lecture est celui du numérique et de ses composantes. C’est aussi le cœur de notre travail depuis trente-cinq années, aussi bien en tant qu’enseignant, formateur ou chercheur. En lien en permanence avec les réalités scolaires, et désormais aussi universitaires (les terrains et non pas le terrain), notre travail vise donc à faire avancer la réflexion et, espérons-le, les décisions et les actions dans un domaine qui, nous semble-t-il, fait son entrée dans le monde académique de manière particulièrement hésitante, voire maladroite. Il nous semble qu’à vouloir penser le numérique sans repenser la forme scolaire aucune action ne peut avoir un effet réel en terme d’éducation. Parce qu’à partir du début des années 2000 les acteurs du numériques ont décidé de s’adresser d’abord aux premiers des éducateurs, les parents, les familles, après avoir tenté de marquer les seconds, les enseignants, ils ont réussi à inverser la proposition majeure de l’école qui était de savoir comment éduquer les jeunes au monde qui les entoure en la proposition suivante : comment faire que pour que les éducateurs et leurs institutions ne soient pas dépassées par ce mouvement culturel qui s’amorce depuis le début des années 1960 avec la généralisation de l’informatique, de la convergence et donc du numérique aujourd’hui.

Nous avons choisi dans ce premier billet une petite invitation à débattre sur chacune des parties des cinq domaines présentés en les associant à des problématiques issues du numérique. Dans les cinq billets suivants, nous reprendrons un à un chacun des domaines pour en indiquer les contours numériques. Avant d’effectuer cette première entrée, il nous semble que le texte proposé par le CSP est une sorte d’intégration des idées du B2i (élargies aux autres composantes) dans l’ensemble du socle et qu’il a été choisi d’en faire un « objet transversal ». C’est cette transversalité – la complexité chère à Edgar Morin – qui est en fait sous-jacente à ce texte que nous avons choisi de « renommer » : « socle commun du savoir-agir culturel dans un contexte numérique ».

Si l’on veut que le socle fasse sens, encore faut-il qu’il renvoie à des pratiques, des usages, qui concernent les acteurs eux-mêmes, directement ou indirectement, qu’ils en aient conscience ou non. C’est pourquoi nous avons choisi (et donc écarté) quelques illustrations pour chacun des items

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le numérique a introduit une nouvelle médiation par rapport au réel : je regarde (et interagis avec) le monde aux travers de certaines technologies.

–    Maîtriser la langue française
Pour comprendre et interagir, il y a le langage, spécificité humaine essentielle. Avec les moyens numériques, il s’est élargi fortement du fait du potentiel multimédia offert. Si ce fut une lente progression au XXè siècle, depuis le début du troisième millénaire, cela devient une langue renouvelée et surtout accessible à tous (cf. vidéos)

–    Pratiquer des langues étrangères ou régionales
L’accès au monde offert par les moyens numériques a ouvert des brèches, déplacé les frontières, de la langue et de la culture. Chacun, de là où il est né se situe dans un contexte, et très vite il perçoit qu’il y en a d’autres, or les langages sont les moyen d’y accéder

–    Utiliser des langages scientifiques
Le rationalisme du XVIIè et le scientisme du XXè ont installé le triomphe de la science et de la technologie. Ces domaines ont construit des langages qui sont la prolongation du langage humain, mais aussi sa réduction, modélisation. Ces formalisations transforment notre perception de la réalité, encore faut-il le savoir, le percevoir et le comprendre

–    S’exprimer et communiquer
On s’étonne que la maîtrise de la langue soit indépendante de s’exprimer et communiquer. Chacun de nous vis, smartphone en main, une fusion des actes de langage au quotidien. Mais la prééminence historique de l’écrit papier qui a installé la légitimité de l’école reste difficile à remettre en question… Surtout que les langages visuels, corporels, et interactionnels ne sont jusqu’à présent que peu ou pas pris en compte dans le système scolaire.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Le numérique a introduit une nouvelle médiation, à la suite de l’écrit. Celle-ci s’appuie sur des codes et des règles, provisoires, qui sont issus des évolutions technologiques (exemple du montage vidéo à l’époque du cinéma et aujourd’hui). On comprend bien ici la nécessité de s’y intéresser, mais cette approche oublie deux dimensions essentielles : celle du contexte (cf. cognition située) et de l’interaction (cf. cognition distribuée)

–    Maîtriser les techniques usuelles de l’information et de la documentation
Les CDI tentent de ses transformer en CCC (Centres de culture et de connaissance). Chacun de nous accède d’abord par l’intermédiaire du moteur de recherche à ce dont il pense avoir besoin, à tort ou à raison. Cette apparente simplification nécessite évidemment d’aller voir « plus loin », derrière la machine et ses algorithmes.

–    Maîtriser les techniques et les règles des outils numériques
L’affordance, les algorithmes, l’ergonomie, les interfaces, autant de termes, parmi d’autres qui désignent le fait que des humaines conçoivent des outils pour d’autres humains et qu’en faisant cela, ils proposent/imposent aux usagers des conduites qu’ils n’ont pas forcément choisi de manière consciente.

–    Acquérir la capacité de coopérer et de réaliser des projets
Les réseaux sociaux et leur formidable pouvoir de mobilisation, mais aussi leur formidable capacité à enfouir les messages, les personnes, les faits, mettent en évidence l’habitude d’entraide dans nos sociétés. Reproduisant le village d’en temps, mais en en changeant la forme et le fonctionnement, le numérique s’impose.

–    Organiser son travail pour l’efficacité des apprentissages
Outil de productivité d’abord, d’organisation et de rationalisation, l’informatique a imposé une apparente rigueur à l’incertain de l’humain. Rassurant, quand c’est la machine qui guide, inquiétant quand la machine se défait de son maître (cf. les effets pervers de certains logiciels de passage d’ordres en bourse), instrumentaliser la machine avant qu’elle ne le fasse pour vous est désormais essentiel pour chacun de nous.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

Quel projet humain est possible lorsque les repères ont changé à tel point ? Les débats de 1791 à l’assemblée constituante sont-ils encore pertinents pour dire le citoyen d’aujourd’hui ? Le rapport entre l’individu et le collectif est un élément essentiel de toute vie sociale, les moyens de la construire ont changé.

–    Développer la sensibilité, la confiance en soi et le respect des autres
L’autre numérique n’existe pas physiquement, sensiblement, affectivement. Du moins pour l’instant les codes que l’on connait dans la rencontre physique n’ont pas encore trouvé leur « grammaire numérique ». Sur un forum, un réseau social, anonyme ou non, la personne n’est plus la même derrière l’écran « plat ».

–    Comprendre la règle et le droit
Avoir laissé penser que les espaces numériques étaient des lieux de non-droit est un des effets pervers de l’idée même de réseau. Réseau de résistance (cf. les guerres), réseau d’intérêts (sectes, groupes idéologiques), sont parmi d’autres, des exemples qui font croire au non droit, ou plutôt au droit du seul réseau d’appartenance, indépendamment de la société.

–    Développer le jugement
L’apparente transparence du numérique n’est qu’opacité en réalité. Encore faut-il savoir lever cette opacité. Sans le numérique, c’est l’ignorance qui prévaut avec le numérique c’est le trouble de la désinformation ou de la surinformation. Construire son jugement est non seulement une attitude mais aussi des techniques.

–    Développer le sens de l’engagement et de l’initiative
Le numérique inquiète car il supprime nombre de moyens de contrôles des initiatives. Par contre il peut aussi porter de formidables projets (croisement des envies, des initiatives, des connaissances, des compétences). Encore faut que chacun sache canaliser ses envies. Il n’y a pas moins d’engagement, il y a d’autres formes, plus difficiles à percevoir de ces engagements

Domaine 4 : l’observation et la compréhension du monde

Depuis notre naissance nous regardons le monde pour mieux le « manger ». Le numérique a rendu possible une « indigestion » du monde par saturation. Réapprendre à regarder, à écouter, dans un monde numérique qui valorise la « réputation quantitative » et qui met systématiquement en doute la « réputation qualitative » est indispensable

–    Se poser des questions et chercher des réponses
Le moteur de recherche me propose même ses questions avant que je n’ai posé la mienne ! La transmission unilatérale de l’information, élément fondamental des pédagogies traditionnelles (J. Houssaye 2014), ne peut faire face à l’environnement nouveau au risque d’une confrontation qui ne peut qu’aboutir au conflit majeur. Aborder les savoirs par le questionnement avant des aborder par l’assimilation, est désormais un « mode ordinaire » de faire qui peut se perdre vite si on laisse les algorithmes faire le travail à la place de chacun de nous

–    Expliquer, démontrer, argumenter
Accéder à l’information ne suffit évidemment pas. Le travail de l’information (qu’elle soit ou non un savoir) est devenu indispensable. Mais pas n’importe quel travaille et surtout pas celui de la soumission (admettre que).A chaque instant, au travers du numérique, justement, se révèle cette nécessité de confrontation des informations… à moins de ne s’y soumettre par le transfert de l’autorité de la chose enseignée à celle de la chose « médiatisée ».

–    Concevoir, créer, réaliser
Le droit à la réalisation et à la diffusion aussi est une des ouvertures essentielles du numérique. Remettant en cause de nombreuses activités dans ce domaine, les moyens dont chacun dispose permettent d’accéder au « droit de dire ». La variété des formes d’expression rendues possibles en particulier depuis le web 2.0 sont des vecteurs indispensables pour développer cette nouvelle forme d’être au monde

–    Comprendre et assumer ses responsabilités individuelle et collective
De la posture du spectateur à celle de l’acteur puis celle de l’auteur, une mutation est en cours. La multiplication des vidéos sur les serveurs partagés montre bien « l’envie de faire ». Mais cela se passe souvent de manière spontanée, individuelle ou collective. Se construire, passe aussi par la conscience de l’impact de ses actes ce que le numérique rend plus complexe à percevoir.

Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine

L’ensemble de l’activité de la planète est relayé depuis plus d’un siècle par des moyens de communication de plus en plus électroniques puis informatiques. Cette transformation a marqué l’ensemble de l’activité humaine individuelle et collective. Comprendre le monde suppose de le prendre en compte.

–    se situer dans l’espace et dans le temps
Accéder instantanément aux amis, à la famille d’un bout à l’autre de la planète, commander un objet en ligne, regarder des vidéos, sont des activités quotidiennes qui ont, parmi d’autres, introduit une sorte de « cinquième dimension » qui abolit ou met de côté les autres. La notion de repère dans cet environnement est essentielle, encore faut-il savoir les nommer et les utiliser.

–    comprendre les représentations du monde
L’utilisation quasi quotidienne des GPS par nombre d’adultes qui conduisent leur véhicule donne de la réalité du monde une version totalement transformée, en ayant l’impression pourtant de ne pas la subir. Parmi d’autres ce moyen transforme la perception du monde et donc la possibilité de s’en construire « SA » représentation.

–    comprendre les organisations du monde
La fluidité des échanges matériels (marchandises), d’abord, puis rematérialisés (informations), ensuite, par le numérique s’est développé à un tel point que les organisations sont de plus en plus « invisibles » (réseaux souterrains ?). Cette fluidité s’accompagne évidemment d’une inflation telle de réseaux et d’échanges qu’aujourd’hui l’étude des organisations et dispositifs impose de les prendre en compte pour les analyser et en étudier leur place dans les organisations.

–    concevoir, créer, réaliser
Eduquer c’est bien sur apprendre à « devenir constructeur du monde de demain » et non pas simple utilisateur du monde déposé par les anciens. Le numérique, de par sa place dans toutes les strates de la vie sociale, est devenu un vecteur essentiel de cette construction possible, mais pas le seul. C’est pour cela qu’il y a nécessité de situer ce que l’on construit/produit avec le numérique dans un cadre plus global, plus « humain » et donc plus complexe. A côté du numérique, il y aussi le matériel, le manuel, l’émotionnel, l’affectif et surtout l’intellect.

En guise de conclusion

Sans entrer dans un débat politique, n’oublions la dimension économique (marché, libéralisme…) et marchande dont on sait que le monde académique a bien du mal à prendre en compte. En effet l’idée d’un système d’enseignement en dehors de la société (cf. un récent billet de M Brighelli sur le site du Point (Brighelli : l’école est-elle une entreprise ? http://www.lepoint.fr/invites-du-point/jean-paul-brighelli/brighelli-l-ecole-est-elle-une-entreprise-02-08-2014-1851036_1886.php) et en particulier de sa réalité économique est, en lien avec le numérique, en train de laisser se glisser un écart entre l’école et cette société qui risque d’être irréversible si nous n’y prenons garde…  Chacun de nous, attaché qu’il est à son bien personnel, est bien souvent acteur de ce modèle économique dans la vie quotidienne, alors qu’il refuse qu’on y regarde dans un monde scolaire censé y préparer… Le socle en tentant de faire le lien entre école et société tente de répondre à cette question, mais ce n’est que le début de la réflexion…

A suivre et à débattre

BD

Numérique et socle (2014) : quelle relation ?

Les textes qui entourent le socle commun de connaissances et de compétences donnent une place au numérique et aux technologies et sciences qui y sont associées. Rappelons le, ce socle s’est inspiré, dans sa forme, du B2i créé en 2000, qu’il a d’ailleurs intégré en 2006 lors de sa création. On le sait le B2i n’a jamais trouvé sa place dans le paysage scolaire, pas plus, d’ailleurs que le socle commun qui pourtant, lui, fait consensus dans la classe politique. Au moment où des annonces sont faites autour du code, de la formation au numérique à l’école, rappelons ce qui fait consensus et soulevons quelques-uns des problèmes qui émergent pour cette rentrée scolaire.

Le projet de socle en débat pour la rentrée

En effet sur le site du ministère on lit ce calendrier de réécriture du socle (http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html) qui est donc l’occasion de ce billet. Nous souhaitons ici analyser les choix faits et tenter de situer désormais la place attribuée au numérique dans la réflexion sur la « culture de base » de chaque citoyen.

 
Extraits du texte du conseil national des programmes 8 juin 2014 :
« (La formation scolaire) développe les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l’exercice de la citoyenneté dans la société contemporaine de l’information et de la communication. »

 » Cette culture commune doit être équilibrée dans ses contenus et ses démarches :
– Elle ouvre à la connaissance, forme le jugement et l’esprit critique.
– Elle fournit une éducation générale fondée sur des valeurs qui permettent de vivre en société.
– Elle favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l’entoure.
– Elle développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d’imagination et d’action.  »

Nous y ajoutons le cadre proposé dès l’origine pour mieux comprendre les enjeux actuels :

« Les connaissances et compétences à acquérir dans le cadre du socle commun relèvent de cinq domaines de formation, dont l’ensemble définit les composantes de la culture commune.
1 – Les langages pour penser et communiquer
2 – Les méthodes et outils pour apprendre
3 – La formation de la personne et du citoyen
4 – L’observation et la compréhension du monde
5 – Les représentations du monde et l’activité humaine
Ces cinq domaines ne se déclinent pas séparément. Ils ne correspondent pas à de nouvelles disciplines qu’il serait possible d’appréhender distinctement les unes des autres, mais à de grands enjeux de formation.  »

Accéder directement au texte ici http://cache.media.eucation.gouv.fr/file/06_Juin/38/8/CSP_Socle_commun_de_connaissances_competences_culture_328388.pdf

Le cadre est fixé, et si on lit plus avant la proposition on y retrouve outre le B2i actualisé et renforcé dans la recherche et le traitement de l’information ainsi que la maîtrise de la communication, une proposition de découverte de l’informatique sous la forme suivante dans la rubrique accès aux langages scientifiques (parmi 6 langages) :
« L’élève sait que les équipements informatiques utilisent une information codée et il est initié au fonctionnement, au processus et aux règles des langages informatiques ; il est capable de réaliser de petites applications utilisant des algorithmes simples. »

Cependant il nous faut revenir aux cinq domaines de formation proposés (et les lire en détail) pour s’apercevoir que les moyens numériques sont omniprésents en arrière-plan de toutes ces compétences dans notre société contemporaine. Le texte du Conseil est révélateur du phénomène sociétal actuellement en cours : le numérique est devenu réellement un « fait social total » pour reprendre l’expression de Marcel Mauss. Du coup, impossible de l’ignorer, d’y échapper, qu’on entre par la connaissance des langages ou par les outils pour apprendre ou encore l’observation et la compréhension du monde. Le focus que certains lobbyistes tentent de porter sur l’enseignement du code doit être situé à sa vraie place. Certains parlent de fondamentaux, d’autres d’enjeux industriel, d’autres encore de sciences… calmons le jeu. En 1985, on apprenait déjà la programmation aux élèves de BEP et de CAP, on a vu ce qu’il en est advenu. Certes il est un moment où la compréhension des formalismes sous-jacents aux technologies qui nous entourent est nécessaire, indispensable. Mais ce n’est pas d’abord au début. L’enseignement du logo, du basic, du pascal (qui s’en souvient encore) de même que les camps d’été du club méditerrané qui proposaient aussi de faire de la programmation ont fait long feu, et jamais cet enseignement n’a trouvé sa place. Cela ne signifie pas qu’il faille renoncer, mais qu’il faut absolument tenir compte de cette expérience passée pour construire le cadre à venir et éviter de retomber dans les pièges du morcellement disciplinaire mais aussi de l’absence de prise en compte de ce code.

Vers un « Socle de l’Agir Culturel »

La lecture de ce texte plus globalement nous amène à l’analyse suivante : il ne faut plus parler de socle de compétences et de connaissances, mais de « socle de l’agir culturel ». Pourquoi cette dénomination ? Parce que la lecture de ces propositions met en évidence d’abord le choix fait quant à ce qu’il est convenu d’appeler désormais culture, pour parler aussi de culture commune et ainsi de prendre le sens anthropologique de ce terme. De connaissances et de compétences, il n’en est pas réellement question, où plutôt en filigrane de cette liste de « savoir-agir culturel ». Par agir culturel, nous entendons donc un ensemble de principes pour l’action qui se fondent sur une culture commune. Autrement dit les auteurs de ce texte nous invite à développer des savoir-agir culturels dans toutes les situations éducatives qui invitent à développer des connaissances et des compétences. Il va de soi que le calendrier proposé va amener à une clarification sur ces deux dimensions et que les débats, rationnels ou non, seront nombreux.
Reste maintenant à conclure sur ce que fait donc le numérique à la culture. Car c’est bien de cela qu’il s’agit. En s’insinuant dans toutes les parties de la vie, personnelle comme professionnelles l’ensemble des composantes du numérique qu’elles soient matérielles, techniques, informationnelles ou communicationnelles marquent notre environnement, notre relation à l’environnement et cela dans tous les compartiments de la vie. Il semble bien que ce projet de socle soit le témoin de cette évolution globale. Si dans un premier temps nous ne l’avions pas aussi nettement perçu, c’est que le socle (bien mal nommé désormais) a déjà embarqué avec lui un imaginaire collectif qui l’empêche d’exister dans les représentations et les actions des professionnels de l’éducation (regardons ce qui en a été fait depuis la refonte des programmes en 2008). Aujourd’hui, ce projet est fondateur d’une réflexion qui prend en compte le basculement définitif de notre société dans un monde envahit par le numérique. Encore faut-il que l’on ne tente pas d’instrumentaliser, à nouveau, le numérique, au service de projets qui méritent d’être critiqués sur leur valeur pédagogique et éducatives….

A suivre et à débattre

BD

Un dénombrement, un chiffre, un nombre suffisent-ils pour comprendre ?

Un phénomène récurrent se développe sur les réseaux sociaux et plus globalement sur le web : présenter ses idées en affichant un nombre. Cela donne 10 idées pour changer, 5 bonnes raisons d’utiliser, pédagogie 3.0, etc… Cette rhétorique appartient, semble-t-il, davantage aux journaux de mode qu’au travail des idées et pourtant elle gagne du terrain. Certes les typologies de toutes sortes ont souvent bonne presse, car elles permettent à chacun de « rationnaliser » la réalité, du moins de le croire… mais il faut aussi prendre garde au risque de simplification d’une réalité qui est souvent complexe.

Pourquoi faudrait-il avoir une attitude critique face à cette forme de présentation de la réalité ? Les raisons sont multiples mais tout d’abord il convient de ne pas nier l’intérêt et la force heuristique de ce genre de formulation. Effectuer un dénombrement est d’abord un signal de rationalisation. Si le chiffre n’est pas trop élevé il indique que la réalité est intellectuellement accessible. En effet si l’on énonce les « 103 raisons de ne pas utiliser les TCE dans la classe par exemple », on risque de voir son propos négligé car trop difficilement lisible. En d’autres termes, l’intérêt du dénombrement c’est que c’est plus facile à comprendre si l’on reste dans des valeurs raisonnables.

Mais l’utilisation de nombres, voire de chiffre, a une vertu qui dans un monde rationnel et d’enseignement n’est pas neutre : la force du nombre c’est aussi celle de la note. Or la notation est perçue comme un critère de scientificité, et donc de vérité. Dès lors que l’on effectue un dénombrement, on gagne en scientificité. Ainsi dans l’argumentation, et dans l’envie de convaincre son auditoire, on a tout intérêt à classer, ordonner, typologiser, taxonomiser etc… Plusieurs sites internet s’en font une spécialité, comme celui-ci dont cette page confirme cette manie : http://www.espritsciencemetaphysiques.com/9-traits-caractere-communs-gens-heureux-nen-parlent-pas.html. D’autres sites dans le monde procèdent de la même façon, mais là où c’est plus inquiétant, c’est lorsque l’on s’approche des recherches scientifiques et en particulier des tentatives de typologie de toutes sortes.

Ainsi il vaut la peiner d’explorer l’exemple de la caractérologie que l’on retrouve dans cette ouvrage de  René Le Senne [(1882-1954), Philosophe français, professeur à la Sorbonne], Traité de caractérologie (1945). (Paris: Les Presses universitaires de France, 1963) que l’on peut aussi trouver en ligne : http://classiques.uqac.ca/classiques/le_senne_rene/traite_de_caracterologie/traite_caracterologie.html. De même que pour la morphopsychologie, ce genre de typologie vise bien sûr à donner de la réalité une version intelligible du monde qui nous entoure. Mais ce qui s’ajoute, c’est que l’on assiste là à une tentative de manipulation du lecteur qui de manière inconsciente est invité à se situer dans cette typologie ou dans ces dénombrements. A la manière des tests de psychologie des journaux de mode, il s’agit en fait d’outils pour travailler sa propre image de soi. On se rappelle l’exemple de la classification des maladies (nosographie en psychiatrie) qui décrivant les symptômes de manière accessible et qui fait qu’ainsi chacun se sent malade ou se croit appartenir à une des catégories.

Là où ces typologies atteignent leur limite c’est lorsque l’on regarde de plus près la réalité qu’elles sont censées représenter. Regarder de plus près, c’est d’abord chercher des informations qualitatives venues des personnes elles-mêmes. C’est là que l’on commence à tordre les catégories, les indicateurs, les caractéristiques identifiées et dénombrées. On s’aperçoit assez rapidement qu’il est difficile d’enfermer un comportement humain dans une grille pré-établie. Aussi certains essaient des construire ces grilles à partir d’observations plus fines, plus longues, mais là encore, les modèles résistent et les catégories montrent leurs limites.

L’informatique, binaire encore à ce jour, est un des plus beaux représentants de la tentative permanente de catégorisation. Malgré la logique floue ou encore l’intelligence artificielle, l’informatique en reste réduit à des modèles très sommaires. Là encore les chiffres sont rassurants (zéro et un, c’est ce qu’il y a de plus simple…), mais ils réduisent la réalité à des modélisations pré-établies.
Si une urgence est prioritaire dans le cadre de la numérisation de nos sociétés, c’est d’éduquer aux limites des nombres, et en particulier à ceux de l’informatique. Plutôt que de nous faire croire à l’intelligence des machines, on ferait beaucoup mieux de nous en révéler les limites, en ayant simplement une honnêteté basique quant aux limites propres au modèle.

Cet engouement pour les dénombrements et les catégorisations n’est pas nouveau. Il correspond à une recherche de compréhension rationnelle du monde. Au moment où les croyances de toutes sortes mènent des peuples à la catastrophe et des humains à la mort, les dénombrements, les caractérisations, les dichotomisations sont autant de formes de croyances nouvelles, mais basées sur une pseudo rationalité qui nous amènent vers une « compréhension réduite du monde ». Il est temps de dénoncer ces formes lorsqu’elles tentent de s’imposer sans accompagner leur déploiement des réserves que la simple analyse scientifique amènerait à mettre en évidence…

A suivre et à débattre

BD

PS dernière minute : ce 25 juillet, le journal le Monde titre ainsi un article  « 10 raisons de sortir ce week-end » sous la plume de Catherine Pacary, confirmant ainsi doublement cette analyse puisque le nombre est suivi du mot raison….

Internet a-t-il tué l’encyclopédisme ou l’encyclopédie ?

Le mot encyclopédie est défini comme « l’ensemble de toutes les connaissances» et à partir de l’œuvre de Diderot et d’Alembert (1750) devient « l’ouvrage où on traite de toutes les connaissances humaines dans un ordre alphabétique ou méthodique » et s’apparente à un dictionnaire. Dans l’article « encyclopédie» de son Encyclopédie, Diderot donne la définition suivante : «enchaînement des connaissances». Le but de l’Encyclopédie étant de fournir au lecteur un accès à l’ensemble des connaissances humaines, tout en lui faisant sentir les liaisons les rattachant les unes aux autres (Blanchard, Olsen, 2002). In dossier de veille VST : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DS-Veille/Dossier_Encyclo.pdf

Si d’aucuns ont longtemps fustigé l’encyclopédisme des programmes scolaires, il se trouve que nous sommes aujourd’hui devant une équation que l’école, issue du courant encyclopédiste du XXVIIIe siècle, ne sait pas résoudre La diffusion des informations dans notre société du fait des moyens numériques a rendu la frontière entre informations, connaissances et savoirs, de plus en plus difficile à repérer. Tant que les murs de l’institution scolaire et universitaire ont été suffisants pour contenir en leur sein les connaissances jugées indispensables à l’honnête homme et que celles-ci étaient en phase avec celles qui circulaient dans la société, ces lieux de savoirs ont été considérés comme légitimes et indispensable. L’arrivée d’Internet et surtout du web a changé la donne en rendant explicite ce que tout savant sait de longue date : « plus il sait, plus il mesure son ignorance ». L’écrit imprimé et diffusé, la radiodiffusion, la télévision avaient donné un avant-goût de cette évolution. Des fenêtres s’ouvraient, mais leur contrôle était aisé. Le coût et la diffusion des écrits, de la radio ou de la télévision laissaient aux seuls groupes financiers ou à l’Etat la possibilité d’engager des flux et d’en inonder la population. L’émergence des petites imprimeries, mais surtout les systèmes de reprographie à bas coût, a donné à chacun la possibilité de « multiplier » la parole écrite. L’arrivée des radios libres à la fin des années 1970 a continué d’ouvrir la brèche mais aussi d’alimenter l’imaginaire alternatif à un pouvoir centralisé (rappelons-nous ce qu’on disait d’Alain Peyrefitte lorsqu’il était ministre de l’information du général de Gaulle par exemple).

Internet et en général le numérique laissent penser que l’on pourrait échapper à une domination, qui ne serait que la suite des précédentes. Certains disent qu’avec les quatre « cavaliers de l’apocalypse » (Apple Facebook, Google, Amazon) à la suite d’IBM, Microsoft et autres géants, on vient de retrouver nos nouveaux contrôleurs. L’affaire de la NSA semble confirmer cela, les Etats étant finalement plutôt satisfaits de ce contrôle, même indirect… Et pourtant au quotidien il y a quelque chose qui a changé. Malgré ces nouveaux contrôleurs, les possibilités d’échapper ne semblent pas avoir diminuées, au contraire même, mais pas de la même manière qu’auparavant. Mais nous ne sommes pas prêts, en particulier dans le pays de l’encyclopédisme, sorte de finitude, complétude de la connaissance. La lecture des cinq mémoires sur l’instruction publique de Condorcet publiés en 1791 nous donne des clefs de compréhension en particulier lorsqu’il parle du livre en général et du livre scolaire en particulier. Il nous montre la nécessité de « contrôler » les contenus scolaires selon les objectifs que l’on assigne à l’institution.

Au cours des années qui ont vu l’émergence des réseaux (de 1969 à aujourd’hui) l’étape marquée par la création du WWW et du HTML par Tim Berners Lee est significative de la volonté d’ouvrir ces visions d’un encyclopédisme fermé pour permettre l’émergence d’un nouveau modèle basé sur la possible contribution de chacun à la carte des savoirs. Le modèle de la scolarisation qui s’est étendu sur l’ensemble de la planète relayé par les organisations internationales (UNESCO et autres ONU ou OCDE) contient cette évolution, appuyé par les tentatives de reprise en main des états et des médias de masse. On peut d’ailleurs considéré qu’il y a peu de chances qu’à court terme cela change, malgré les Moocs et autres classes inversées qui font croire à des révolutions mais qui ne changent rien fondamentalement à cette question des savoirs, toujours aussi bien encadrés.
Si l’encyclopédisme est finalement peu remis en cause, institutionnellement, qu’est-ce que change réellement le potentiel d’ouverture offert par Internet ?  C’est la possibilité ouverte à chacun de s’affranchir des cadres qui tentent de s’imposer constamment. On le voit avec la médecine, par exemple quand les patients vont se renseigner avant de consulter, mais on le voit aussi avec l’orientation professionnelle, quand on recherche via les réseaux sociaux les opportunités d’évolution, et petit à petit dans le monde des apprentissages. En effet, si l’on regarde les participants des Moocs connectivistes (G. Siemens), on voit bien apparaître ces profils qui sont à la recherche d’une progression de leur périmètre de connaissance.

Le système académique qui repose sur le bipôle transmission certification va devoir prendre en compte cet état de fait. Plus encore, ce pourrait être le fondement d’une révolution académique. Au lieu de s’appuyer sur un encyclopédisme contrôlé, le système choisirait d’aller vers une dynamique d’évolution personnelle et collective qu’il reconnaîtrait comme fondatrice de l’identité personnelle et professionnelle. Autrement dit redéfinir le terme « transmission » et repenser l’idée de « certification », les deux de manière articulée et non pas indépendamment. Les moyens sont à portée de la main, les ressources sont abondantes. Il y a malheureusement des forces antagonistes, elles ne sont pas nouvelles. Ce sont celles des pouvoirs, des hiérarchies qui, secouées par ce potentiel d’ouverture et de remise en cause, tentent par tous les moyens de maintenir le joug. Après Condorcet, dont le travail pouvait être fondé à l’époque, il y a surement de quoi faire évoluer le système qui lentement montre son incapacité à com-prendre le monde à l’ère du numérique.

A suivre et à débattre

BD

Voir ses idées reprises, mais pas citées, le cas de MOOC et de l’accès aux savoirs

Ce sont les supports qui sont protégés pas les idées… Mais quand même. Quelle n’a pas été ma surprise en lisant les derniers paragraphes du livre qui vient de sortir sur les MOOC : « Les MOOC, conception, usages et modèles économiques » (JC Pomerol, Y Epelboin, C Thoury, Dunod 2014). Le point 6.4 est intitulé « vers des maisons de la formation numérique » (p.130-132). Quelle source ? Un texte publié sur mon site web/blog en 2000 (le 14 juillet, http://www.brunodevauchelle.com/utopie.htm  consulté le 25/06/2014) intitulé « les maisons de la connaissance » et repris dans le livre que j’ai publié en 2012 (Comment le numérique transforme les lieux de savoirs, B Devauchelle, FYP 2012). Entre temps j’ai eu l’occasion de travailler cette question au travers de plusieurs interventions, ou accompagnement (celui de la mise en place des Learning Centers pour la région Nord-Pas de Calais, ou encore des formations ADBS).

On ne peut qu’être un peu surpris soit de l’ignorance, soit de l’oubli. Ignorance, il ne faut pas faire beaucoup de recherche pour trouver trace de ce questionnement. Oubli, une méprise quand même grave quand on affiche un statut universitaire pour publier ce genre d’ouvrage qui n’en est pas un (universitaire). Mais dans le domaine des technologies en éducation, la mémoire est très courte voire même vide. Chaque nouveauté technique fait croire à la nouveauté universelle, plus encore à l’innovation… De plus, le contenu le confirme, il vaut mieux aller voir de l’autre côté de l’atlantique (Boston en l’occurrence), ce que l’on trouve près de chez soi, cela fait plus sérieux.

Revenons d’abord à la question de MOOC telle qu’elle est posée dans cet ouvrage. Abordée comme un objet de savoir, nous n’avons finalement un ouvrage qui « vulgarise » en utilisant les modèles rhétoriques associés et surtout en oubliant une partie des actions réelles menées autour des MOOCs. Mais ce qui est surtout problématique c’est que l’ouvrage met de côté (probablement des questions de modèle éditorial) tout le travail mené depuis le début des années 1980 sur la FAD, la FOAD. Evoquons simplement les écrits de France Henri, ceux de Josiane Basque, ceux de Viviane Glikman, ou ceux de Geneviève Jacquinot, pour ne citer que des universitaires reconnus. On s’étonne donc qu’il n’y ait pas une analyse avec mise en perspective historique.

Par contre le mérite de cet ouvrage est de donner accès à un panorama assez efficace du monde des MOOC (cMOOC, car les xMOOC sont un peu délaissés) et à des éléments de repérages qui peuvent aider le lecteur néophyte. On s’étonne aussi qu’un livre soit publié sur ce sujet alors qu’il suffit souvent d’aller sur la toile pour y trouver des éléments similaires. Mais en fait le livre est l’illustration même du paradoxe actuel : comment communiquer autour d’un objet numérique dans une société qui n’a pas encore adopté ses codes mais conservé les codes anciens ?

Le lecteur pourra donc comprendre l’ensemble des aspects que recouvre cet acronyme devenu si célèbre en peu de temps (les conférences TED seraient passées par là ?). Mais la conclusion nous ramène davantage vers une question qui est aussi la nôtre : quid de la réelle démocratisation de l’accès aux savoirs. La réponse en termes de maison de la formation nous semble évidemment une bonne piste, puisque nous la portons depuis longtemps (quinze années au moins). Toutefois il ne faudrait que cette réponse ne soit que l’occasion d’offrir aux publics éloignés des études traditionnelles, une possibilité de les rejoindre, mais bien plutôt de penser une nouvelle forme globale d’accès aux savoirs. Ce qui est évidemment à préciser en regard des interprétations possibles.

Quand nous parlons d’accès « aux savoirs », nous parlons au pluriel : des accès, des savoirs. A la différence d’une pensée au singulier, ce choix relève d’une conception de la personne humaine et de son développement, du cheminement qu’elle fait tout au long de sa vie. Parler des « maisons de la connaissance » était évoquer le droit pour chacun de développer ses connaissances dans un processus de développement personnel. La force des lieux est de porter des symboles et de matérialiser des faits et des idées. Cela ne veut pas dire qu’ils sont, un peu comme l’est devenue l’école, exclusifs des autres formes d’accès aux savoirs, mais qu’ils y participent d’une autre manière, en les complétant. Ils portent en eux l’interaction humaine en direct, la possibilité de collaboration, ils invitent à construire du social (à l’instar de la pédagogie institutionnelle).

Les effets de modes sont légions, les MOOC n’y échappent pas. Toutefois on ne peut que s’interroger sur les modes de promotion retenus. Ce livre semble en être un qui apporte en plus une caution « scientifique ». On est toujours partagé entre deux extrêmes : l’un qui est de tenter d’éclairer le grand public, l’autre de faire une analyse critique. Ici on se situe dans le premier cas. L’analyse critique reste très clairsemée, comme si, face à ce torrent médiatique il ne fallait pas tenter de poser plus largement les problèmes. On lira pour se rendre compte, les propos de la revue « le débat » des mois de mai – juin et juillet 2014, et en particulier l’article d’Antoine Compagnon. On pourra aussi trouver à problématiser en relisant le livre d’Emmanuel Davidenkoff « le Tsunami numérique ».

A suivre et à débattre

Bruno Devauchelle

L’école, une télévision à chaîne unique ?

Quand enfant, dans les années 1960 on regardait la télévision, nous n’avions qu’une unique chaine. De l’ouverture de l’antenne à sa fermeture, car elle ne fonctionnait pas pendant la journée, sauf pour des cours à distance du CNAM et du CNTE, nous devions nous contenter de voir défiler devant nous une suite d’émissions pré programmées par des professionnels. Les chaînes se sont bientôt multipliées et est alors apparue la possibilité de « zapper », de passer d’une chaine à l’autre. Les possibilités offertes par le développement des magnétoscopes grand public ont permis d’envisager une autre façon d’aborder la télévision. En passant d’un flot continu à la possibilité de choisir d’enregistrer et de regarder en différé, voire même d’acheter des cassettes pré-enregistrées, on est entré dans de nouvelles manières de faire, mais finalement assez peu exploitées.
L’avènement de l’informatique et la convergence vers ce qu’on appelle aujourd’hui le numérique, ont amplifié cette évolution. Phénomène social nouveau, la télévision s’est trouvée un concurrent qui non seulement diffuse aussi des vidéos, mais en plus permet de nombreuses possibilités d’enrichissements et ou d’interactions. Le niveau de fréquentation des serveurs comme Youtube(R) ou Dailymotion (R) et la mise en ligne sur Internet des chaines de télévision et les possibilités de visionnement en différé bouleversent les manières d’être spectateurs, d’ailleurs ce mot est-il désuet et à inusiter pour ce nouveau rapport aux supports.

L’évolution a donc permis de transférer progressivement à l’usager la responsabilité de ce qu’il voit. Aujourd’hui, le contrôle presque total est possible, allant même jusqu’à permettre non seulement le choix de réception, l’interaction avec l’auteur, mais aussi le droit de concevoir et diffuser ses propres oeuvres. En d’autres termes, nous sommes en capacité d’être, chacun de nous, notre propre fabricant de télévision et même bien davantage, des « translittérateurs ». Certains ne s’en privent pas, même si l’immense majorité se contente de « regarder », de « consommer ». Le monde marchand libéral, qui est le principal porteur de cette dynamique appuyée par les TIC, a bien compris que si d’une part on ouvrait des possibles, d’autre part, il y a une priorité qui est d’amener à consommer. Cette tension entre deux pôles, libérer et aliéner, n’est pas nouvelle, mais une page différente est en train de s’écrire.

Les fondateurs de l’école voulaient libérer de l’ignorance les citoyens pour les faire accéder à la démocratie, à la liberté. Mais il ne fallait pas trop les libérer si l’on voulait que le pays reste gouvernable. Autrement dit « libérer et aliéner » sont un couple fondateur de notre société. Pour ce faire l’école impose à tous une « forme » dont une des caractéristiques est de ressembler de manière étonnante à notre télévision des années 1960 : la chaîne unique. En effet le programme est décidé par des professionnels, qui le distribuent par les canaux officiels (l’école) avec des présentateurs bien formés (les enseignants) qui se suivent dans un découpage savant qui démarre au CP et qui progressivement va imposer son modèle : enseignant unique au primaire, enseignants multiples au secondaire. Mais dans tous les cas chaine unique pour l’usager, au moins jusqu’à la fin du collège, le fameux « collège unique », chaîne créée en 1975 par René Haby. Le choix des chaînes « scolaires » ressemble plus à un système de sélection négative car souvent irréversible. La zappette de l’apprentissage n’est pas encore inventée dans le monde scolaire, tout au moins du côté de l’institution, car du côté des usagers c’est moins certain…

Si l’on met en parallèle l’évolution de l’Ecole et celle de la télévision, on peut remarquer que c’est entre 1976 et 1981 que l’écart s’amorce. Depuis, les enfants vont toujours à l’école regarder la chaîne unique de l’enseignement, mais dans le même temps ils ont découvert un ailleurs possible. Mais ce n’est pas parce que ce possible est accessible qu’il est utilisé. Une majorité d’entre nous subissons ce qui arrive sur nos écrans, car nous n’avons que peu développé la capacité à nous emparer de ce potentiel. Et pour cause !!! Passer au moins 12 années de sa vie devant la chaîne unique de l’enseignement ne prédispose pas à vivre dans un monde où je peux être moi même auteur de chaînes. Cette contradiction est flagrante, ses conséquences doivent être mesurées et surtout, il est nécessaire d’engager un renouvellement du modèle scolaire qui permette de vivre dans ce nouveau contexte. Or nous en sommes loin, les stratégies qui ont succédé au plan, dans le domaine du numérique, n’ont pas été en mesure de faire bon usage du potentiel, de cette possibilité nouvelle offerte à chacun. De plus certains vont même imaginer de rajouter des programmes complémentaires en ouvrant de nouvelles disciplines.

Nombre d’enseignants déplorent la perte des facultés de concentration des jeunes. Il les imputent volontiers aux multiples sollicitations qui les entourent. Et pourtant ils reconnaissent, difficilement parfois, qu’ils ont des capacités intéressantes mais qu’ils ont bien du mal à les faire émerger dans le contexte scolaire. Le contraste ne leur paraît pourtant pas insurmontable, si les élèves savent rentrer dans le rang, le sillon scolaire. C’est ce que semblent savoir faire les « bons élèves » ou tout du moins ceux qui sont perçus comme tels. Il semble qu’au moins ces bons élèves savent-ils faire amende honorable face à la chaîne unique de diffusion des savoirs que constitue l’école. Tandis que la plupart des autres s’éloignent progressivement du sens pour aller vers des terres qu’ils jugent plus hospitalières. En effet, soutenus en cela par un univers de consommation et par des adultes de plus en plus fragilisés dans leur mission éducative (même certains enseignants y sont confrontés en tant que parents), les jeunesn’ont pas vraiment d’autres alternatives. L’oeil brille devant une technologie nouvelle, mais vite, la scolarisation de son usage la fait rentrer dans le rang des outils scolaires difficilement supportables.

Faut-il continuer de croire qu’il suffit de mettre les vecteurs de ces nouvelles chaînes dans les Ecoles (tablettes, ordinateurs) pour que cela change le rapport qu’ont les élèves avec celle-ci ? Certainement pas, sinon il y a longtemps qu’ils auraient une autre place dans l’institution scolaire. Il semble que ce soit plutôt du coté de l’organisation, le projet même, de l’école qu’il faut aller voir. Dans un monde qui propose à chacun d’être potentiellement savant, l’école qui, elle, pense encore être la seule à fabriquer ces savants ne s’est pas aperçue de la perte progressive de légitimité. Il lui reste la légalité, incarnée par les diplômes dont on voit chaque jour que chacun s’y accroche (tel le brevet), incarnée par les murs, les heures et ces disciplines qui se font concurrence pour maintenir leur quota au lieu de se rapprocher pour penser une autre éducation.

Il y a encore fort à faire !!!

Péril pour les ENT ?

Le projet Google Classroom avance. Si bien qu’il va probablement menacer nombre de projets d’ENT actuels :

La page d’accueil du projet :

https://www.google.com/intl/fr/edu/classroom/

Une présentation datée du 7 mai :

http://www.lemondeinformatique.fr/actualites/lire-google-lance-classroom-un-service-gratuit-pour-l-education-57404.html

A la suite de mon précédent message ainsi qu’une intervention faite pour le ministère de l’éducation en aout dernier lors de Ludovia, l’imminence du déploiement d’initiatives de sociétés de l’ampleur de Google met en évidence un écart important entre les initiatives « locales » et les projets d’une telle ampleur. On avait déjà eu l’occasion de l’observer avec la numérisation des bibliothèques, on va avoir l’occasion de l’observer avec la numérisation de l’environnement éducatif.

Certes aucune réussite n’est écrite d’avance. Certes l’initiative demande à être observée. Mais à constater les pratiques effectives dans les classes, on peut penser qu’un usage assez important de telles solutions pourrait se développer dans les années à venir.

La mondialisation des moyens numériques n’est pas nouvelle. Le monde scolaire a tenté en France de porter une idée différente et des produits locaux. Si Bernard Stiegler met bien évidence la puissance de domination contenue dans ces projets, il nous faut aussi reconnaître qu’au moment où l’Europe balbutie dans l’esprit et parfois aussi dans les faits, ces initiatives, tout comme les Moocs, participent de ce qu’Emmanuel Davidenkoff appelle « un tsunami numérique ».

Les ENT vont-ils résister longtemps à ces initiatives qui se multiplient : Teamie ou schoology par exemple

A découvrir en tout cas.

BD

 

Quelques fonctionnalités techno-pédagogiques pertinentes ?

L’observation et l’étude des usages des technologies de l’information et de la communication en contexte éducatif et plus particulièrement scolaire amène à dégager quelques fonctionnalités qui sont de plus en plus souvent requises par les usagers « ordinaires et avertis ». Ces usagers ne sont pas des personnes fascinées par les technologies, mais des personnes qui tentent de trouver des manières de faire qui leur semblent pertinentes en regard des situations rencontrées. Ce ne sont pas ce que l’on appelle souvent des « innovateurs », ils ne le revendiquent pas d’ailleurs, mais ce sont « les artisans du quotidien » ceux qui font que, progressivement, les pratiques changent et les usages s’installent.
Une fonctionnalité techno-pédagogique est une action permise par la technique employée dans un contexte donné et qui s’associe, de manière jugée pertinente par ses utilisateurs, à des pratiques pédagogiques ou didactiques. Lors d’entretiens et de rencontres avec des enseignants, il est souvent arrivé qu’ils évoquent ou qu’ils témoignent de ces « manières de faire ». Pas forcément contournement ou détournement, il y a là une sorte de socle possible pour la définition d’un cahier des charges d’usage, qui va au-delà des fonctionnalités techniques, mais qui prend en compte ce que souvent l’on ne fait pas, le lien entre fonctionnalité technique et fonctionnalité pédagogique (ou fonctionnalité contextuelle). Ce que l’on observe c’est que en premier lieu les fonctionnalités exprimées le sont dans le cadre de l’activité en place et sont appelées : « un outil », « un plus ». Sans discuter des termes, cela veut simplement signifier, et certains le soulignent, qu’ils pourraient faire sans, mais qu’avec c’est un peu différent, voire un peu mieux (au sens large et polysémique du terme). A un autre extrême, on entend parfois certains utilisateurs avancés aller à la recherche du « toujours plus ». Sentiment parfois d’une fuite en avant, ou d’un décalage avec l’actualité technologique médiatisée, le moteur de ces utilisateurs est l’avancée constante si ce n’est le progrès (mais là il faudrait préciser le terme et ses acceptions).

Ce sont donc les pratiques « ordinaires » ou en voie « d’ordinarisation » qui nous intéressent ici. Si elles supposent des infrastructures solides (cf. notre chronique n°31 du café pédagogique) et on sait que c’est une difficulté, elles supposent aussi que chacun puisse trouver dans l’environnement les éléments qui articulent infrastructure et pratique pédagogique. C’est d’ailleurs souvent cela qui est reproché aux ENT qui n’abordent qu’une partie du problème (quoiqu’en disent leurs concepteurs) et pour qui la pédagogie est plus souvent un problème qu’une solution (si tant est qu’il y en ait). En tout cas, le responsable d’établissement, et plus généralement les décideurs pourront trouver ici de quoi alimenter leur réflexion. Ni exhaustive, ni chronologique, ni hiérarchique la liste qui suit est un début à prolonger, enrichir et discuter bien sûr :

1 Produire ses propres documents, ressources, supports
En enseignement un des points essentiels de l’activité est la « production ». Que ce soit l’élève ou l’enseignant, ou encore les institutions et entreprises du secteur, chacun produit. Mais dans la classe, l’enseignant souhaite pouvoir fabriquer facilement ses « livres » (comme certains les nomment), ses textes, ses reportages multimédia, audio, vidéo etc… Le besoin d’avoir à sa disposition des logiciels/apps simple et de qualité est essentiel. Le succès du logiciel de Préao (Présentation Assistée par ordinateur), celui du traitement de texte sont une base incontournable. Les outils de « création de livre » sont présents depuis longtemps, mais leur accessibilité n’est pas toujours au rendez-vous. Ils doivent associer production et intégration de ressources externes de toutes natures, permettant de faire aussi de l’assemblage. Si des produits courants existent, ce que les enseignants souhaitent avoir c’est un produit qui leur permettent ainsi qu’aux élèves une production rapide et simple intégrant le potentiel multimédia passant d’un poste fixe à un TPMC (Terminal Personnel Mobile Connecté), et ce sans aller sur une application en ligne (problèmes d’infrastructure réseau/wifi trop souvent négligée)

2 Transmettre de l’information d’un terminal vers l’autre
Dans l’espace scolaire, la circulation de l’information est une base incontournable. Chacun doit pouvoir mettre à disposition des autres les documents et ressources qu’il produit, qu’il rassemble, qu’il assemble. Quel que soit le vecteur de circulation, il faut que l’auteur du produit puisse « décider » des accords de droit d’utilisation de son travail. La présence très fréquente d’utilisation de services grand public en ligne de partage et de diffusion montre qu’aujourd’hui les utilisateurs ont pris des habitudes de cette circulation, souvent associée aux réseaux sociaux chez les jeunes en particulier, moins chez les enseignants peu enclins à aller sur ces espaces ouverts.
Plus simplement au sein de la classe, faire circuler un document entre les membres de la classe et au-delà est essentiel. On me dira que cette fonctionnalité existe dans la plupart des ENT ou des logiciels de cahier de texte. Et pourtant on sent bien que ces solutions sont imparfaites (même si parfois le logiciel de cahier de texte est détourné pour cela).

3 Travailler à plusieurs sur le même document
Le travail collaboratif est le maître mot de ces dernières années (repris dans la note d’information de la DEPP du mois d’avril 2014) en matière de qualité des apprentissages. Et pourtant, comme le montre Jean Houssaye dans son dernier ouvrage sur la pédagogie traditionnelle, on est loin du compte. Travailler à plusieurs sur le même document c’est assez simple et pourtant c’est indispensable dès lors que l’enseignant veut faire faire une synthèse à la classe à partir de documents composites réalisés par les élèves eux-mêmes ou simplement rassemblés. Passer de mon travail personnel au travail collectif est un des enjeux essentiels de l’évolution des pratiques pédagogiques qui s’appuient sur les moyens numériques, alors il faut que ceux-ci le rendent simplement accessible. Nombre d’expérimentations menées ne parviennent pas à essaimer dans le paysage pédagogique, car ces pratiques sont encore éloignées de la forme pédagogique alors qu’elles sont habituelles chez nombre de jeunes qui travaillent en projet. Quand c’est au sein de la classe, on voit l’intérêt de cette fonctionnalité.

4 Communiquer à l’intérieur d’un cercle défini d’utilisateurs
Nombre d’enseignant continuent d’échanger pas messagerie électronique avec leurs élèves. Plusieurs utilisent aussi des réseaux sociaux. D’autres enfin s’en tiennent à l’ENT. Mais ce qui est demandé c’est surtout de pouvoir rapidement et simplement échanger au sein d’un groupe constitué, en direct ou en différé. L’apparition de la fonctionnalité « réseau social » dans certains ENT montre que cela est entendu, mais à la mise en oeuvre on sent bien qu’il y a encore des lourdeurs. Au sein de la classe, on voit bien que dans la suite de l’item précédent, la communication entre usagers (présents ou à distance) est un besoin. Mais dans la forme pédagogique, l’interaction reste souvent réduite et assimilée à du bavardage…

5 Afficher un document pour qu’il soit visible par tous
Pendant longtemps l’ordinateur a porté la marque de l’outil individuel. Avec sa mise en réseau et l’arrivée des TPMC, autour du wifi, le besoin de passer aux échanges s’est affirmé. Le déploiement des vidéoprojecteurs (voire des TBI), a montré qu’ils étaient « bienvenus » dans les salles de classe. Mais avec le déploiement des tablettes, chacun se retrouve devant son écran et n’a pas forcément l’attirance vers le tableau. Nombre d’enseignants souhaitent pouvoir afficher le travail individuel de chaque élève selon les besoins de la classe (en lien avec les deux précédents items). Si des solutions existent, certaines sont très compliquées et peu performantes. Il manque nettement un standard qui permettrait à chaque machine, qu’elle qu’elle soit de s’afficher sur le vidéoprojecteur de la classe (en passant ou pas par un ordinateur relais si nécessaire). On peut même estimer que cela peut permettre une production collective sur grand écran à partir d’écrans individuels

6 Piloter les usages du terminal de chacun des participants
Les MDM (Mobiles Device Manager, logiciel de pilotage de parcs de TPMC) sont issus à l’origine des services informatiques qui gèrent des « flottes » de machines et qui veulent simplifier les tâches de suivi et de maintenance. Avec leur arrivée dans les salles de classes (rappelons ces salles informatiques pilotées par logiciel maître) deux axes se sont développés : le contrôle/surveillance d’une part, la dynamisation pédagogique d’autre part. Dans le premier cas il s’agit simplement de mettre en place un processus disciplinarisant dans les machines. Dans le deuxième cas, il s’agit de faciliter les tâches de gestion de groupe classe, sans perdre les qualités pédagogiques de base. Cela va de l’échange de fichiers, de documents à l’échange de messages, en passant par l’installation de logiciel adapté, sans compter les possibilités d’échanges de toutes natures entre postes. (on se rappellera certaines fonctionnalités des nanoréseaux des années 1980 qui avaient déjà proposé cela). Dans la salle de classe, les possibilités offertes par ces produits vont de la préparation de cours puis diffusion, à la gestion des travaux des élèves en classe et à distance.

7 Accéder à des ressources de toutes natures
Lorsqu’un élève cherche une information, il va d’abord sur Internet avant d’aller voir dans les livres nous disent les enseignants documentalistes. De fait les livres sont difficiles d’accès, même dans un établissement scolaire, lorsqu’ils ne sont pas numérisés. De plus les achats d’écrans ont désormais remplacé les achats de livre chez nombre de contemporain, à domicile, qui ont rapidement compris la différence de coût !!! De plus les livres limitent l’information au texte et à l’image fixe, la photo. Or la culture s’est enrichie de pratiques multimédia, transmédias diront certains, et les élèves perçoivent bien ce décalage. C’est au moment où on en a besoin qu’une ressource doit être accessible, sans trop bouleverser l’organisation du travail. Désormais, lorsqu’une ressource est souhaitée, chacun s’empresse d’aller vers le vecteur le plus proche de lui. Cela suppose qu’en amont on prévoit cette disponibilité. Aller consulter une ressource n’est plus synonyme de déplacement au CDI (ou CCC) et de même aller dans ce lieu ce n’est pas accéder uniquement à des ressources c’est aussi travailler différemment que dans la salle de classe.

8 Gérer un stockage de ressources commun
Dans la suite de plusieurs points vus précédemment, la demande de stockage commun est apparue récemment. On parle souvent de « nuage » (Cloud), mais peu importe le moyen, ce qui importe c’est le stockage et sa gestion au sein d’un groupe classe, de plusieurs classes, d’un établissement. Lorsqu’un élève déclare qu’il est content que l’on sauvegarde les pages du TBI rédigées en classe, c’est bien qu’il souhaite pouvoir, comme l’enseignant d’ailleurs y retourner. Les ENT permettent certes des gestions de ressources, mais, pour des raisons de place, sont souvent limités. De plus c’est la gestion de ces ressources et la souplesse pour y accéder qui fait encore problème. De même si on pense l’établissement scolaire comme un lieu de connaissance collective, on peut se demander pourquoi les enseignants documentalistes ne récupèrent pas davantage de ces documents produits dans les classes pour les mettre à disposition des élèves. Cela passe le plus souvent par la relation directe prof/élève.

S’engager vers l’établissement scolaire, « lieu d’intelligence collective » pourrait s’enrichir d’une étude plus avancée de ces fonctionnalités techno-pédagogiques. On sent bien que la montée en puissance des ressources sur Internet amène inéluctablement à repenser la gestion de l’information communication dans l’établissement. Les ENT ont voulu circonscrire l’espace  scolaire, l’idée est aujourd’hui mise à mal. D’encadrement, ils doivent devenir fédérateurs, pas intégrateurs, surtout avec l’arrivée de plus en plus fréquente des équipements personnels des élèves dans l’établissement. Le risque à ne pas y réfléchir dès maintenant est de voir les élèves et les étudiants migrer vers d’autres plateformes ouvertes. Les Moocs ont donné le signal de départ, les classes inversées le prolonge, il est temps de repenser notre forme scolaire, décidément…

A suivre, enrichir et à débattre

BD

Pharmakon, panoptique, hypomnèse, oligoptique et autres concepts

De Bernard Stiegler à Bruno Latour, passant par Maurizio Ferraris, Stephane Vial ou encore Thierry Hoquet, sans bien sûr parler des « anciens » et toujours « actuels » nouveaux philosophes (et en en oubliant bien d’autres patentés ou non), il y a une montée étonnante d’adrénaline philosophique autour du numérique. Un provocateur semble, en partie, en porter la responsabilité : Michel Serres. Un autre provocateur semble en être le catalyseur : Alain Finkielkraut.

Au nom de mon intérêt pour ces propos, je dois d’abord  avouer mon incompétence. Ou plutôt ma difficulté à comprendre les postures des uns et des autres, en particulier sur un plan idéologique mais aussi philosophique. J’ai parfois envie de reprendre la démarche de Bruno Latour dans les labos de sciences dites exactes, dans lesquels il est allé débusquer les fondements du discours scientifique (La Vie de laboratoire : la Production des faits scientifiques (traduction française de Laboratory Life: The Social Construction of Scientific Facts,  Bruno Latour et Steve Woolgar – Beverly Hills, Sage Publications, 1979) et d’interroger ces travaux philosophiques avec un prisme voisin. Outre les livres, deux articles de Bernard Stiegler (Esprit N°401, janvier 2014, le numérique empêche-t-il de penser ? article au titre presque éponyme de celui de Nicholas Carr sur Google : publié en juin 2008 dans la revue The Atlantic), et un article publié dans la revue (Mooks) « Global, un autre regard sur les médias » n°01 de l’INA janvier 2014, il y a l’intervention de Bruno Latour lors de la journée organisée à l’ENS Lyon par le laboratoire IXXI sur le thème « gouvernance et numérique » le 4 avril 2014.

Sans entrer dans l’analyse du fond des propos, il y a semble-t-il une forme bien spécifique de ces discours, sorte de « spectacularisation » du propos, qui pose question. Cette forme du discours repose d’abord sur des termes choisis et discutés. Ainsi panoptique vs oligoptique, ou encore, plus simplement données vs obtenus (cf la conférence de Bruno Latour). Ceci dit les mots ont une importance mais de là à en faire un choix exotique voire abscond, quand ce n’est pas simplement un ensemble d’anglicisme ou de termes anglais, il y a un pas que nombre de ces auteurs franchissent allègrement. Est-ce un sophisme des temps modernes ? Ils s’en défendront bien sûr, mais on peut cependant en trouver quelques traces, en particulier lorsque la « mise en scène » (au sens premier du terme) y incite. Le vertige du discours ne serait-il pas un nouvel « ordre du discours » pour reprendre Michel Foucault, ou encore une des mythologies contemporaines pour s’inspirer de Roland Barthes. La spectacularisation chère à Pierre Bourdieu, ou encore la société du spectacle discutée par Guy Debord (et aussi Raoul Vaneighem) n’auraient-ils pas atteint nos philosophes ? Les mettre tous dans un même cercle est une erreur, mais c’est cependant ce que la forme nous incite à faire.

Ce qui caractérise cet usage des termes c’est l’utilisation de l’analogie ou de la métaphore pour amener à la compréhension, en quelque sorte l’image de l’idée se trouve projetée dans le mot. Ce qui caractérise aussi ces propos, c’est la tentative de « dire » le numérique. Y a-t-il matière à dire le numérique, en philosophie ? N’est-ce pas une illusion ? Disent-ils le numérique, ou disent-ils la relation entre l’humain et le numérique ? Car dans tous ces textes, on est confronté à une question ontologique que rappelle d’ailleurs Thierry Hoquet, d’une manière ou Stéphane Vial d’une autre : quid de la machine, quid de l’homme ? Continuité, séparation ? Complémentarité, opposition ? Réification, déification ?

Pour l’éducateur aux prises avec les TIC dans sa pratique, le questionnement philosophique est souvent un « after », un au-delà, un inaccessible presque, tant l’urgence de l’action impulsée par ces technologies vise justement à freiner toute velléité de penser derrière les objets. Mais c’est aussi parce que ce type de propos semblent très éloignés de ces réalités quotidiennes, comme si les philosophes s’autorisaient à parler sans vraiment aller voir les pratiques et préférer les propos sur les pratiques (de leurs pairs de préférence). Cette méfiance, voire cette ignorance, n’empêchent pas certaine fascination pour ces discours. Et pourtant, il faut rappeler que, en matière de numérique, l’expérience intellectuelle ne remplace pas l’expérience factuelle, en d’autres termes, il faut mettre les mains dans le cambouis. Rappelons-nous les textes de Pierre Lévy et leur distance avec certaines réalités, leur analyse révèle aujourd’hui la limite d’une pensée qui ne va pas jusqu’au bout de l’exigence de travail sur ces sujets.

Sans vouloir pourfendre tel ou tel, il me semble qu’il faut interroger ces discours et ne pas laisser l’autorité des mots et des idées prendre le pas sur l’autorité du travail intellectuel. Les médias sont un miroir aux alouettes, mais c’est surtout leur effet, l’ambition de la reconnaissance et de la popularité, qui fait vibrer beaucoup de nos contemporains. Cela interroge les travaux de fond, peu popularisé, mais pourtant ô combien sérieux qui ne parviennent que très tardivement aux oreilles du grand public. Il nous faut en appeler à la vigilance des « médiateurs » de toutes sortes, mais aussi à celle de ces « auteurs » qui sont parfois pris dans le vertige de l’autorité de la parole, ou plutôt l’autorité de celui qui parle et qui a de l’audience.

A débattre

BD