Quand ça ne marche pas….

Quand le responsable informatique vous dit que « votre équipement ne marche pas », quand un collègue vous dit que « ça ne marche pas », ou même lorsque vous déplorez que « ça ne marche pas », ce sont des constats, mais absolument pas une analyse du problème et encore moins une amorce de solution. C’est avant tout quelque chose qui se situe entre le reproche, la réprimande, l’exaspération, l’impatience ou simplement l’incompréhension. Car finalement c’est quand « ça ne marche pas » que l’on se rend compte de la place prise par une technologie dans notre vie quotidienne
En éducation les choses se compliquent. C’est en particulier dans les contextes institutionnels, école, établissements, université etc… que l’on peut observer à quel point « quand ça ne marche pas » pose réellement problème. Entre l’urgence personnelle, assez aisément contournable et l’urgence professionnelle beaucoup plus contraignante, il y a un écart important. Quand je suis devant mes élèves, je ne peux me permettre de « bidouiller » pour que  » ça marche ou alors pas longtemps sinon la séance est perdue. Quand je suis à la maison, pourtant, hormis quelques rares cas, je trouve souvent le moyen de remédier, au moins temporairement au fameux « ça ne marche pas » ou simplement de contourner.

Mais de quoi parle-t-on lorsque l’on dit « ça ne marche pas !!! » ? Une récente expérience montre que le ressenti d’un dysfonctionnement n’est pas forcément suffisamment analysé pour permettre un diagnostic fiable. Ainsi un enseignant déclarait : « le wifi ne marche pas » car il n’arrivait pas à envoyer sur les tablettes de sa classe des documents et ensuite récupérer le travail des élèves. Le ressenti de l’enseignant est que si cela ne passe pas de son ordinateur vers les tablettes et inversement c’est que c’est la transmission du signal, donc le wifi qui « ne marche pas ». Après plusieurs vérifications et quelques prises de bec assez sérieuses entre les divers intervenants, il s’est avéré que c’est une conjonction de problèmes (logiciel de transfert, authentification, sécurité ENT etc…) qui amenaient à cette simple conséquence. Or pour l’enseignant, dans sa classe, avec ses trente élèves, il faut que « ça marche ». Evidemment les responsables informatiques commencent toujours par vous demander de vérifier votre matériel, avant même de se questionner sur leurs propres installations, très souvent assurés de leur fonctionnement. C’est un peu comme un enseignant, après un devoir catastrophique des élèves auxquels il enseigne, qui leur déclare : « vous avez un problème, vous avez mal appris, vous ne comprenez rien !!! ». Il aurait pu s’interroger aussi sur sa manière de faire : le devoir n’était-il pas mal conçu ? L’enseignement était-il réellement efficace ?

En général quand « ça ne marche pas » on a un premier réflexe qui consiste à penser que la cause est externe et qu’il faut la dénoncer. Puis dans un deuxième temps, en secret parfois, on se questionne soi-même en se demandant ce que l’on a fait. Enfin il arrive que l’on conclut en déplorant la non-compréhension du problème, cela débouchant sur deux cas : ça remarche mais on ne sait pas pourquoi et ça ne marche toujours pas et on va voir quelqu’un de compétent (ou supposé tel). Une autre solution est le renoncement définitif avec effets de bords  durables…. Ce qui est irritant quand on est dans une situation professionnelle et en particulier dans l’enseignement, c’est que c’est l’instant qui commande le plus souvent et que le risque est que la séance soit complètement perdue. D’où l’idée générale du plan B. Ce fameux plan B, c’est l’art d’envisager comment « faire autre chose que ce qui est prévu » si « ça ne marche pas ». Cette habileté est intéressante et sauve l’instant, mais elle a un défaut c’est qu’elle dispense de l’analyse. Un enseignant dit même, pour éviter le plan B je ne fais jamais le plan A !!! En d’autres termes je préfère conserver ce dont je suis assuré plutôt que de risquer la séance perdue.

Revenons aux causes du « ça ne marche pas », mais aussi aux remèdes proposés. Prenons en exemple l’introduction de l’informatique en éducation. On peut certes dire « ça ne marche pas ». Mais on peut observer aussi les remèdes préconisés : équipement, formation, logiciels ou contenus sont les trois piliers récurrents depuis le début des années 1980. Récemment on a vu apparaître dans les discours des responsables deux autres piliers : les infrastructures et la maintenance. Et pourtant il semble que rien n’y fasse, « ça ne marche pas ». Dans une salle des profs d’un établissement sous contrat parisien plutôt bien équipé, le ton monte à propos des salles informatiques qui ne sont jamais complètement opérationnelles, contre les accès Internet qui sont restreints et aléatoires, le débit du réseau qui est insuffisant pour passer seulement une vidéo etc… Et comme dans de nombreux établissements publics ou non, on finit par « ça marche pas » et certains d’ajouter : « j’utiliserai quand ça marchera bien » et parfois même : « de toutes façons, la plus-value pédagogique, si tant est qu’elle existe, est rapidement perdue à cause des dysfonctionnements multiples ».

Mais revenons à notre équipement personnel, celui qui nous accompagne au quotidien. Comment se fait-il que nous ayons l’impression que ça marche bien mieux à la maison que sur notre lieu de travail ? Est-ce seulement une impression ? La réponse est double : d’une part nous n’avons pas les mêmes contraintes à la maison qu’au travail – matériel type d’usage – et d’autre part nous n’avons pas les mêmes attentes, les mêmes représentations de ces instruments selon que l’on est à domicile ou au travail. Dans le monde scolaire, les écarts sont encore plus grands : Sécurisation qui ralentit ne serait-ce que la mise en route des machines (rédhibitoire de passer 10 minutes en début de cours pour attendre que tout le monde soit opérationnel, interfaces des ENT qui font davantage penser à l’informatique des années quatre-vingt-dix qu’aux logiciels grands publics qu’on utilise tous les jours, interdictions, règlements et chartes qui encadrent chaque pas etc…
Avec les smartphones, tablettes et autre équipement mobiles individuels, une nouvelle forme d’utilisation, d’usage apparaît. La fiabilisation enfin effective de la plupart des usages individuels, l’ergonomie pensée de manière à n’avoir que très peu de temps d’apprentissage et faciliter une appropriation, la personnalisation qui rend l’objet plus familier, nombre d’évolutions récentes « qui marchent » rendent encore plus frustrantes toutes ces expériences qui font dire aux usagers « ça marche pas ».

Certes il n’y a pas de solution miracle. Mais après avoir observé, au travers de nombre de projets et d’établissements la manière dont « ça marchait ou pas», on ne peut que constater que c’est beaucoup mieux quand « ça marche » plutôt que quand c’est à « marche forcée » !!!

Création, invention, imitation, à l’ère du numérique ?

Est-il encore possible de créer du nouveau, d’inventer, ou au moins d’être original dans un monde numérisé ? Si l’on parle des idées et de leur diffusion sous différents supports, on peut penser que non, au vu de la masse des sources disponibles et surtout accessibles. Est-ce nouveau, du fait du numérique ? Probablement pas, mais on ne le savait pas, car la disponibilité et l’accessibilité à de nombreuses sources était quasi nulle. Ce qui caractérise donc cette époque c’est que l’on risque d’être pris en « flagrant délit » de copie d’idée, voire davantage. Aussi la rigueur du travail scientifique qui exige de faire une revue de littérature dès lors que l’on aborde un sujet devient un exercice de plus en plus difficile, surtout si cette revue doit être assimilée. A moins de ne réduire le sujet du travail de manière tellement précise que le nombre de sources est réduit.

Les élèves confrontés au TPE, les étudiants qui doivent faire des dossiers thématiques, ou encore ceux qui doivent monter des projets dits créatifs, les enseignants qui préparent leurs cours, tous sont confrontés à cette inquiétante question : quelle authenticité, quelle originalité, quelle « œuvre » créative ? Heureusement pour les enseignants, la loi protège la conception d’un cours en le considérant comme une « œuvre originale » et donc protégée par le droit d’auteur (cf. les nombreux sites qui traitent du problème). Mais la question reste entière. Quelle part du cours est nouvelle ? Quelle part du dossier de l’étudiant est originale ?

Avec la multiplication des publications sur Internet, sur nombre de sujets, en particulier dans le monde scolaire, les contenus sont disponibles en ligne. Que demande-t-on à l’élève, à l’étudiant ? De faire œuvre de synthèse et donc, comme un enseignant, d’agencer des contenus pour les rendre accessibles dans un cadre contraint (les consignes données par les enseignants). Le travail du chercheur est, a contrario, de produire des connaissances nouvelles et de les mettre à disposition de la communauté scientifique pour faire progresser le savoir. Il y a donc là un autre travail qui doit s’appuyer d’abord sur l’existant. La fameuse revue de littérature est un incontournable du travail scientifique. Très difficile à réaliser, du fait de la multiplication des sources et surtout de la croissance continue des contenus disponibles, elle est un exercice qui pourtant mériterait largement d’être partagé.

Journaliste, élève, étudiant, enseignant, consultant, expert, etc… chacun se doit d’essayer de faire ce travail exigeant. Il ne se limite pas bien sûr à quelques références savantes du type « (Machin 2013) » que l’on cite sans l’avoir vraiment compris ou lu au moins partiellement. Il suppose en fait une posture intellectuelle particulière qui exige humilité et précision. En sommes-nous vraiment capables, en avons-nous vraiment les moyens ? Soyons honnêtes, cela est quasiment impossible d’être « parfait ». L’intérêt de ce travail est aussi de situer son travail dans un univers large, celui de la communauté qui tente de produire des informations et éventuellement des savoirs. L’exigence intellectuelle est souvent trop lourde à porter, trop couteuse en temps et en énergie et du coup on est tenté de passer rapidement sur certains points. Et c’est là que le débat et la polémique peuvent faire avancer la réflexion. Devant l’impossibilité de l’exhaustivité, il faut donc faire des choix, limiter les champs, réduire les sources. Cela est possible à condition d’en être conscient et surtout de savoir l’argumenter, l’expliquer.

Argumenter, expliquer, c’est là que se trouve une autre difficulté. La surmédiatisation de certains phénomènes, évènements, pratiques dites nouvelles par ceux qui ne s’embarrassent pas des sources amène ainsi nombre d’enthousiastes à renoncer au débat rationnel et approfondi. Là encore le coût est élevé et il est plus facile de céder à la séduction qu’à la réflexion. Le prosélytisme de certains « novateurs » est tel que l’on ne peut même entrer en discussion sur le fond. Prenons l’exemple d’une querelle pas nouvelle autour de la « gestion mentale » et de sa critique par feu Alain Lieury (rappelons ici qu’il nous a quitté récemment, et que nous lui devons de nombreux travaux sur la mémoire, entre autres). Mais on pourrait, dans le domaine du numérique trouver aussi de ces querelles du type « mac-pc » d’antan réactualisée à chaque évolution notable de technologies.

L’approche par les controverses (http://controverses.sciences-po.fr/archiveindex/) proposée par Bruno Latour, Dominique Boullier et leurs collègues du Medialab de Sciences Po, mérite ici que l’on y regarde de plus près. La méthode proposée de l’enseignement par la cartographie des controverses (http://www.medialab.sciences-po.fr/fr/projets/teaching-controversy-mapping/) est particulièrement illustrative de notre questionnement. En formant des jeunes par cette méthode, on peut penser que cela va permettre de limiter les croyances de certains et ouvrir les yeux face aux réalités. Si on rapproche cette forme d’activité de celles proposées pour la démarche d’investigation ou de problématisation apparue dans les programmes scolaires depuis plusieurs années, on s’aperçoit que la prise de conscience de cette évolution dans les diffusion de l’information et le partage des savoirs oblige à une révision assez profonde des méthodes de travail et en particulier de celles qui permettent à chacun de tenter de faire du « nouveau ». Au moins ces approches permettront-elles peut-être une évolution des mentalités autour des illusions de la créativité et de l’innovation qui trop souvent ne sont que de simples reproductions réactualisées de formes antérieures. Et la nouveauté tient alors justement dans cette réactualisation par un contexte spécifique et différent du contexte des formes antérieures.

A suivre et à débattre

BD

L’exemplarité, un concept mal placé avec le numérique…

Quand un sénateur rappelle l’exemplarité (rapport de M Jacques Grosperrin qui commence par la saluer en p.21 puis par demander son cadrage stricte p.103) dont devraient faire preuve les enseignants au nom de l’idéal d’une certaine école de la République, il oublie simplement la moitié du problème : il ne suffit pas de se sentir exemplaire pour l’être et inversement. On peut même dire que c’est parce que ceux qui revendiquaient cette exemplarité au premier rang de ce qu’ils faisaient ont failli que cette exemplarité ne suffit plus. Le monde politique peut bien donner des leçons aux enseignants, mais il faudrait d’abord que lui-même s’interroge. D’une part nombre d’entre eux sont loin d’être des porteur de l’exemplarité (il suffit de lire les débats de l’assemblée pour en faire observation) et d’autre part ils ne devraient jamais oublier que l’exemplarité ne se décrète pas, elle se constate et se confirme dans le regard de ceux auprès desquels on revendique notre exemplarité.

Le numérique dans l’enseignement ou plutôt l’éducation nous offre ici un bel exemple. En voulant faire signer une charte, un code déontologie, le règlement intérieur, le sénateur espère qu’ainsi cela suffira. Sans doute pense-t-il aux sanctions possibles pour ceux qui ne respecteraient pas ces documents. Aux pages 102 et 103, on peut même lire un propos discriminatoire rapporté ici à propos de certains personnels dont la probité est mise en question en fonction de leurs origines. Dans ce climat de méfiance voire de défiance on peut lire à propos des usages d’Internet par les élèves :

« Le discours des enseignants se trouve ainsi mis en concurrence avec d’autres sources d’information. Les élèves n’hésitent plus à comparer le contenu des enseignements avec l’information disponible sur Internet : « vous aviez raison je suis allé voir sur Internet et ils disent pareil ». Et si ça n’est pas le cas, ce sera nécessairement l’enseignant qui aura tort… Les élèves sont, par conséquent, continuellement tiraillés entre le discours de l’école et celui de l’extérieur. « (p.127)

Cela signifie que l’exemplarité des enseignants, des éducateurs ne tient plus à leur statut (et leur recrutement) mais à leur compétence !!! S’offusquer, en faisant appel à Alain Finkielkraut, de ce fait numérique, fait sourire. Mais beaucoup plus grave la posture de défiance est un mauvais signe pour les jeunes ou les nouveaux éducateurs entrant dans le métier. Les jeunes qui arrivent dans l’enseignement (comme enseignant et comme élève) ont tous eu connaissance de l’ordinateur depuis leur naissance. Ils ne l’ont pas choisi. Ils se sont retrouvés mis devant le fait accompli d’une société technicienne dite de progrès, ce dernier étant a priori considéré comme positif, sans discernement. En d’autres termes les jeunes n’ont pas à être considérés comme responsables du « mauvais » exemple et des « mauvaises » préconisations de leurs parents, des adultes. Si l’on considère l’auteur de ce rapport, on s’aperçoit de la volteface qu’il effectue en regard de ses propos antérieurs…vous avez dit exemplarité !!!

Mais revenons plutôt à l’exercice de l’exemple et de l’exemplarité en éducation. Chacun de nous porte dans ses souvenirs d’élèves ces multiples situations qui nous amenaient à critiquer entre élèves les enseignants et leurs comportements (ceux qui fumaient en cours ou dans l’établissement…jadis alors que c’était interdit aux élèves dans l’établissement). Nombre d’entre nous (enseignants) portent le souvenir de propos de conseils de classe au sujet d’élèves qui auraient mérité une sanction tant ils étaient infamants voire diffamatoire. Non nous ne sommes pas exemplaires en tant qu’éducateur, nous sommes simplement des exemples en tant qu’adultes. Or c’est cela qui fait problème dans la société actuelle : l’enseignant n’est plus « déconnecté » de l’adulte social qu’il est et le numérique ne fait qu’amplifier ce phénomène. Un enseignant est d’abord un « exemple » pour ses élèves. Que cet exemple soit positif ou négatif, peu importe dans les limites du respect, il est, pour celui qui le regarde, une référence d’adulte à partir de laquelle il se détermine, il se construit : imitation, interaction, expérimentation sont au cœur des apprentissages humains, même en dehors de toute forme scolaire. Quand Pierre Merle (Rennes) parle de l’élève humilié, il met en évidence le fait d’exemple et son effet, il confirme les dangers de l’exemplarité quand elle va dans ce sens négatif.

Avec les objets numériques, la critique des jeunes est facile, celle des adultes l’est beaucoup moins. Surtout quand les comportements adultes sont dictés par l’impératif professionnel de productivité par exemple. Une discussion avec des cadres d’entreprise ne laisse que peu de doute sur cette question, un simple voyage en transport en commun dans des TGV du travail permet de l’observer. Quant aux jeunes, c’est mal les connaître, voire refuser de les connaître, quand ce n’est pas simplement oublier sa propre jeunesse, que d’avoir un a priori de méfiance. S’ils prennent les adultes en exemple, c’est bien parce qu’ils en comprennent l’intérêt : en regardant le comportement des adultes je comprends mieux les codes et règles implicites qui dirigent leur mode de vivre ensemble. Car l’exemplarité dont il a été question dans ce rapport, c’est l’exemplarité explicite qui fait, bien sûr fi de l’implicite. Les comportements quotidiens des adultes avec le numérique ne laissent aucun doute aux jeunes : c’est un sésame pour l’insertion sociale. D’ailleurs l’OCDE vient de publier une note et un ouvrage sur les compétences des adultes qui ne laisse aucun doute : Les compétences numériques : un investissement vraiment rentable ? (http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5js023qt18d5.pdf?expires=1437027576&id=id&accname=guest&checksum=541145969A4D33038646A4332F84A4FC)

L’argument de l’exemplarité ne vaut que s’il est réellement assumé dans le monde tel qu’il est. Or les incantations politiques de cette nature risquent surtout de creuser une fois de plus les inégalités scolaires et sociales. A ne pas penser autrement le numérique scolaire et le numérique dans la société, on oublie que le lire et le compter se font aussi désormais avec des moyens nouveaux qui apportent leurs propres langages. Aussi le monde scolaire ne peut laisser de côté cette dimension, au risque de se retrouver dans la même situation qu’au XVIIIe siècle, avant la révolution, au moment où le Peuple a compris la tromperie de ses dirigeants… et surtout leur manque d’exemplarité…

A débattre

BD

Les inégalités scolaires ne sont-elles pas d’abord produites par l’école ? Le numérique peut-il résoudre ce problème ?

A force de vouloir la même école au même âge pour tous les enfants, on pouvait croire que tous les enfants devaient apprendre les mêmes savoirs au même moment et les maîtriser en même temps. Rapport après rapport, on s’aperçoit que dans le système scolaire tel qu’il est actuellement, il y a des inégalités qui perdurent. Plutôt que de déplorer cela, il est temps de se questionner sur le fait qu’une certaine image de l’école se traduit par une « normalité » dans le rythme auquel tous les enfants doivent apprendre. S’ils ne suivent pas ce rythme, soit ils sont précoces, soit ils sont en difficulté, soit ils sont « à besoins particuliers ». Cette question n’est pas nouvelle, des établissements expérimentaux comme le lycée d’Hérouville Saint Clair en ont même fait un axe de leur projet, mais il se renouvelle avec le numérique. D’un univers qui contrôle et qui définit des frontières à un espace poreux et en relation de plus en plus régulière avec son environnement, le monde scolaire se trouve confronté à une redéfinition de sa relation aux inégalités scolaires.
Force est d’observer que le numérique est tantôt un étendard, tantôt un repoussoir, tantôt un bouc émissaire en particulier en éducation. Face aux questions d’inégalités entre les élèves, le numérique est souvent évoqué (cf Pascal Plantard) sous différentes formes : équipement, compétences, usages… Dans l’école égalitaire, le numérique a bien du mal à trouver une place. Dans l’enseignement des disciplines professionnelles et techniques la question ne se pose pas au nom de l’adéquation entre les métiers et la formation qui y prépare. C’est dans la partie mal nommée « enseignement général » que l’on ne peut parvenir à lire autre chose que des impulsions, des velléités, voire des équipements. Rappelons ici, à titre d’exemple, que l’une des raisons de l’abandon de l’option informatique au lycée tient à son caractère considéré comme élitiste : l’option étant choisie par des élèves ayant des parcours scolaires de réussite dans des filières plutôt scientifiques. Paradoxalement, la mise en place du B2i, qui devait permettre de lutter contre les inégalités a été largement freinée aussi bien par les cadres intermédiaires que par les tenants d’un enseignement de l’informatique. Les premiers estimant que cela ne les concernait pas vraiment(cf rapport de l’IGEN en 2003)les seconds voulant continuer leur projet d’instaurer une discipline informatique à l’école. L’inégalité des usages, pourtant constamment signalée dans les travaux de recherche, n’a pas été perçue comme nécessitant de la part de l’école un effort particulier. Le B2i en a subit les conséquences : mal mis en place voire totalement dévoyé dans certains établissements, il s’est ensuite intégré dans le socle commune de compétences (2005 -2006), perdant en partie son identité, mais aussi subissant les effets des pratiques « allégées » de la mise en place du socle et surtout de la certification des compétences, dont pourtant il était le précurseur.
Revenons aux faits : les terminaux personnels mobiles connectés ont envahi les poches, les sacs et les cartables des jeunes. Les usages qui en sont fait sont d’abord marqués par le fait social : exister dans la société actuelle impose l’usage du numérique. Le monde scolaire, velléitaire, n’a pas été capable de préciser un positionnement sur le sujet. De 1970 à 2000, un confortable discours sur l’informatique en faisait d’abord un objet professionnel et donc éloigné de la sphère scolaire, hors enseignements spécifiques. De 2000 à 2015, la prise de conscience de la place du numérique est restée aussi hésitante qu’auparavant, la décentralisation renforçant les inégalités territoriales du fait des prises de décision et des moyens disponibles localement. Entre plans et stratégies, l’absence de vision véritablement stratégique (la volonté exprimée par Vincent Peillon étant surtout centrée sur l’organisation institutionnelle – mise en place de la DNE) sur le numérique au quotidien a cependant été marquée par quelques « objets » significatifs. C’est en particulier le cas des Environnements Numériques de Travail (ENT) et du cahier de texte numérique (CTN). Si les premiers sont toujours l’objet d’interrogations nombreuses et surtout de pratiques éclatées et peu pérennes, le second a marqué assez significativement les pratiques des enseignants et surtout la relation enseignant-élèves-parents en créant un lien nouveau non plus seulement fondé sur des données administratives produites (notes, emplois du temps, sanctions…) mais sur des données pédagogiques à partager (travail à faire, suivi de cours). Intégré aux ENT le cahier de texte numérique en est l’une des composantes les plus consultées, voire la plus consultée. Il manque cependant à ce jour une analyse qualitative des usages parentaux et des usages hors temps scolaires de ces moyens sous le prisme de l’égalité scolaire.

Les récentes publications sur les populations les plus défavorisées n’ont pas pris en compte de manière significative et explicite l’importance du numérique dans les mécanismes de développement des inégalités sociales voire scolaires. Or le Credoc dans son enquête annuelle (2014, à partir de la page 135) a mis en évidence des usages différents en lien avec les niveaux sociaux (CSP). Une analyse plus avancée des difficultés des élèves permet de faire du lien entre usages du numérique et trajectoire scolaire. Tout comme avec le livre, l’accès et les modes d’usages du numérique sont déterminants dans la socialisation, l’accès aux savoirs et plus généralement l’apprentissage. L’école, institution fondée sur l’accès à l’écrit et au livre, a réussi à lutter contre ces inégalités dans un premier temps en permettant l’accès de la plus grande partie de la population à la lecture écriture. Cependant le fait que près de 160 000 élèves sortent du système scolaire chaque année en difficulté dans ces domaines(analyse confirmée depuis 1996) interroge la capacité de l’école à répondre à sa mission. En ne parvenant pas à définir une ligne de conduite sur le numérique, elle augmente encore cette incapacité à remplir sa mission pour tous.  Certains mêmes (comme le sénateur Jacques Grosperrin) vont jusqu’à changer d’avis et revendiquer l’interdiction des « tablettes » au collège, confirmant ainsi la labilité des visées politiques. Il semble bien que les supports numériques et les contenus associés ne soient que la prolongation du livre et de l’écrit et que les compétences de lecture et d’écriture à l’ère du numérique ne soient soumises aux mêmes dynamiques inégalitaires que le papier.

Dès lors que peut, que doit faire le monde scolaire ? Tout sauf l’ignorer d’abord. Un rejet radical du numérique, comme certains le rêvent serait simplement un acte de discrimination sociale. Ensuite, les trois langages, informatique, usage, information-communication que nous avons évoqués par ailleurs ne peuvent être ignorés dans leur contexte numérique. Comme pour l’écrit, la grammaire et le vocabulaire n’ont jamais suffit à développer la pertinence d’usage en réception comme en émission. De plus la contextualisation des usages du  numérique, contrairement à l’écrit et surtout au livre, s’est fortement élargie et concerne désormais aussi bien des gens qui, à l’époque de l’exclusivité du livre, n’avaient pas accès à celui-ci, que des lieux et des temps non prévus pour l’accès à ces moyens et supports. Une école égalitaire ne peut ignorer ce changement et ce d’autant moins que c’est sous l’effet de l’industrie et du commerce que cette évolution se produit. Prendre en compte c’est permettre à chacun de situer. Encore faut-il que les éducateurs eux-mêmes soient en mesure de situer. Or on s’aperçoit que c’est le premier problème à affronter. Et la formation ne suffit pas, elle que l’on convoque systématiquement sans jamais en explorer la forme et les dispositifs pertinents. Le recours à l’autoformation des enseignants est insuffisant et pourtant indispensable. Car contrairement à d’autres apprentissages, le numérique impose davantage de pratiques à celui qui veut les comprendre que des contenus plus traditionnels. Or ce qui fait la différence, les inégalités c’est justement la forme d’usage, et là le monde scolaire peut faire quelque chose… si tant est qu’il veuille réellement lutter contre ces inégalités…

A suivre et à débattre

BD

Didapro 6 – encore un peu de temps pour communiquer

Pour ceux que cela peut intéresser, un colloque en janvier 2016
Didapro 6 – DidaSTIC
Didactique de l’informatique et des STIC, Quelles éducations au numérique, en classe et pour la vie ?
25-27 janv. 2016 Namur (Belgique)
Le contenu

Quelles éducations au numérique, en classe et pour la vie ?

Ce thème est d’une grande actualité. La multiplication des instruments connectés (matériels et logiciels) et leur accessibilité dès le plus jeune âge renforcent l’idée qu’une éducation au numérique est nécessaire tout au long du cursus scolaire des apprenants et, au-­delà, pendant toute la vie. Mais comment procéder pour accompagner des personnes ayant des intérêts et des spécialisations très différentes au sein de dispositifs de types très divers ? Quel angle choisir à chaque niveau ? Comment transmettre les éléments d’une culture et les fondements d’une science, ainsi que les savoirs indispensables à l’exercice de métiers ? À quels enseignants faire appel, pour installer quelles modalités pédagogiques ?

A suivre

BD

Des livres que l’on peut essayer de lire pour l’été

Si jamais vous avez du temps de libre pendant l’été, vous pourrez lire quelques livres… et pas seulement des romans ou grand récits historiques. C’est pourquoi je vous propose cette liste d’ouvrages dont la plupart sont très récents. Ils m’ont tous interpellé d’une manière ou d’une autre. Ils font partie de cet environnement cognitif que chacun de nous essaie de construire pour comprendre le monde qui nous entoure et en particulier les sujets qui nous tiennent particulièrement à coeur quand on s’intéresse au numérique et à l’apprentissage.

Sur le numérique
Thomas Stenger (coordonné par), Digital Natives, Culture, Génération, Consommation, EMS, 2015
Voici un ouvrage de fond sur la relation entre consommation et jeunesse dans le domaine du numérique. En utilisant cette expression fortement médiatisée et en la mettant sous les projecteurs de la recherche, cet ouvrage déconstruit la notion et met en évidence la manière dont notre société a évolué et assigné une place très importante au numérique qui de simple marchandise s’est progressivement intégré au quotidien, de la société, mais aussi du marché.

Claire Balleys, Grandir entre adolescents, A l’école et sur Internet Presses polytechniques et universitaires romandes, Lausanne 2015
Pour mieux comprendre les adolescents, leur construction identitaire et leur sociabilité. Réécriture d’un travzil de thèse, rendu accessible.

Evgeny Morosov, Pour tout résoudre, cliquez ici, FYP 2015
Un livre qui a fait du bruit pas la mise en cause et la critique du solutionnisme technologique. Un livre dens qui invite à prendre de la distance avec les évidences technologiques sans pour autant s’y opposer.

Antoine Burret, Tiers lieux et plus si affinités,FYP 2015
Un moyen d’explorer le sens d’une expression qui est très tendance  » les tiers lieux ». Plus généralement cet ouvrage permet d’entrer dans l’univers de l’alternative à partir de « lieux », terme qui s’il est pris au sens physique doit aussi être compris dans son sens métaphorique

Eric Sadin, La vie Algorihmique, Critique de la raison numérique, Edition l’Echappée,2015
Explorer le continent des algorithme est l’ambition de ce livre qui met en évidence ce que l’usage révèle parfois difficilement : les intentions de ceux qui conçoivent les logiciels

Fred Turner, Aux sources de l’utopie numérique, De la contre culture à la cyberculture, Stewart Brant, un homme d’influence, C&F éditions 2012
Préfacé par Dominique Cardon, un ouvrage qui permet de comprendre les sous bassements idéologique de la culture cyber et plus généralement de l’émergence du numérique et de ses développements actuels

Laure Belot, La déconnexion des élites, Comment Internet dérange l’ordre établi, Les Arènes 2015
Le titre qui laisse penser à une analyse rigoureuse des élites est en fait une présentation de ce qui semble déranger les élites dans Internet. L’auteur, faisant l’impasse sur nombre de travaux de recherche, et parfois trop attirées par les « signaux faibles », tente de montrer ce qui avance avec le numérique et ce qui échapperait aux décideurs. Analyse éclairante mais pas sur l’objet principal du titre les élites… ou supposées telles (c’est quoi les élites, comme Coluche le disait à propos des gens autorisés…)

Sherry Turkle, Seuls ensemble : De plus en plus de technologies, de moins en moins de relations humaines, Editions L’échappée,2015
Un livre qui fait polémique et qui rejoint par certain coté ceux des technosceptiques. La thèse de l’auteur semble aller du coté du « c’était mieux avant ». La lecture de cet ouvrage invitera le lecteur à faire sa propre analyse…

Manuel Schneewele, L’appropriation d’un espace numérique de travail (ENT) dans l’enseignement secondaire, L’Harmattan 2014
Un ouvrage de recherche sur une réalité de terrain : les ENT. Il montre en particulier la dynamique dans l’appropriation des technologies comme cadre d’analyse. En d’aures termes, l’usage d’une technologie évolue et se transforme avec le temps, montrant ainsi l’importance du phénomène d’appropriation dynamique.

Frank Amadieu et André Tricot, Apprendre avec le numérique, Mythes et réalités, Retz, 2014
Un ouvrage salutaire et accessible pour nous aider à sortir des évidences et des apparences sur le numérique et l’apprentissage. A partir d’affirmations qui circulent dans les médias et les salles des profs, un moyen d’y voir plus clair

Ghislain Dominé, Les TICE en Classe, mode d’emploi, ESF, 2014
En proposant d’utiliser le modèle SAMR (modèle discutable assurément) pour construire son écrit, Ghislain Dominé donne à chacun de nous la possibilité de se situer dans son acculturation numérique et d’agir en conséquence en fonction de son niveau. Des propositions concrètes d’activité avec le numérique en classe

Joel Boissière, Simon Fau et Francesc Pedrô, Le Numérique, une chance pour l’école, Armand Colin 2013
Un classique paru il y a deux ans. Il fait vraiment le tour de la question et permet à chacun de comprendre ce qui est en train de se passer au niveau français, mais aussi international. Pour mémoire, Francesco Pedro travaille sur ces questions à l’UNESCO, apportant ici un regard pluriel

Plus généralement sur l’éducation, l’apprentissage
Stanislas Morel, La médicalisation de l’échec scolaire, La dispute, l’enjeu scolaire, 2014
Une question importante posée par cet ouvrage qui peut faire polémique. Lorsque mon enfant est en difficulté à l’école, n’aurait-il pas un problème médicale et médicalisable ? Aborder cette question au moment où on observe une augmentation des demandes de prise en compte médicales de ces difficultés à l’école, est courageux.

Sylvie Chokron, Peut-on mesurer l’inteligence ?,Le Pommier, 2014
Un ouvrage court et percutant, dont on peut signaler que l’essentiel est bien de rappeler que la définition de l’intelligence est un espace de confusion et que sa mesure ne l’en est par rebond pas moins. Rédigé par une spécialiste qui connaît bien son sujet, ce livre est à lire si l’on se questionne sur la montée en puissance des questions des neurosciences en lien avec l’apprentissage.

Jean Houssaye, Le triangle pédagogique, les différentes facettes de la pédagogie, ESF 2014
Ramené essentiellement à un petit chapitre, le travail fondateur de Jean Houssaye sur le triangle pédagogique (sa thèse en deux volumes était bien plus détaillée…) et plus généralement sur la pédagogie et son histoire est ici rendu accessible. Un ouvrage nécessaire pour tout professionnel de l’enseignement et de l’apprentissage, mais aussi pour les autres qui s’y intéressent

Philippe Bernoux, Mieux être au travail : appropriation et reconnaissance, Octares Editions 2015
Dans un domaine, celui plus général du travail, un questionnement essentiel sur ce que chacun de nous entretient comme relation avec l’activité professionnelle. Cet ouvrage interroge entre autre la question de l’identité de celui qui travaille, de la manière dont il tente de « posséder » son environnement de travail, mais aussi dont il espère en retour une reconnaissance. Un ouvrage important et humain d’un spécialiste de l’organisation et du changement

Jean Pierre Rossi, Les mécanismes de l’apprentissage, Modèle et applications, de Boeck, Solal, 2014
Un ouvrage accessible et en même temps scientifique qui fait le point sur un ensemble de connaissances de la recherche sur ces mécanismes de l’apprentissage. Loin des effets de modes (neurosciences et autres neuropédagogies) un ouvrage qui permet de mieux comprendre

 

Bien sur il y en a bien d’autres à lire….

A suivre et à débattre

Bruno Devauchelle

L’art du plagiaire, avec et sans le numérique

Et si plagier était un art, surtout quand on ne se fait pas prendre par la patrouille !!! La peur du plagiat est récurrente dans les établissements d’enseignement et ce d’autant plus que nous allons passer d’une période de naïveté à une période de performance. En effet si nombre d’étudiants et d’élèves sont naïvement en train de pomper sur Internet et de faire du copier coller, certains sont en train de développer des stratégies plus élaborées. Est-ce nouveau ? Non pas vraiment. Mais ce qui est intéressant c’est d’observer quelques manières de faire qui montrent une maturité du plagiat qui pourrait amener à réfléchir différemment la relation à l’évaluation, mais aussi à l’emprunt non déclaré de contenus.

Rappelons d’abord cette loi simple : tout emprunt non cité (guillement – source) est un plagiat. Rappelons aussi que, et là ce n’est pas du plagiat mais du droit, la loi limite les emprunts en quantité et en nature (DADVSI… et suivants). Signalons aussi qu’un enseignant est d’abord un assemblier (que ce soit à l’école ou à l’université) et que l’assemblage que constitue son cours n’est qu’en peu de chose une « oeuvre de création » (cf la loi) et que c’est surtout une vaste récupération de sources variées et intégrées dans un nouveau document, un nouveau cours, c’est à dire une forme de pré-digestion. N’oublions pas enfin que le système d’évaluation/contrôle mis en place dans de nombreuses activités d’enseignement incite/permet/encourage plus ou moins le plagiat, la copie, la tricherie.

Mais examinons simplement quelques manières de faire observées au cours des dernières années :
1 – la plus rudimentaire, la copie de larges passages de contenus d’internet dans un rapport ou mémoire.
2 – L’insertion habile de contenus numériques au coeur d’un texte personnel sans citation et dans la continuité du texte
3 – La citation à géométrie variable qui met entre guillemet certains passages et continue, hors guillemet la suite du texte qui est pourtant copiée, mais présentée comme un texte personnel
4 – L’emprunt multiple de cours passages sur des oeuvres en lignes, mais aussi sur des oeuvres papier non encore disponible pour les logiciels antiplagiat. Le taux de plagiat se réduit ainsi et n’est donc que difficilement sanctionnable sans un travail de vérification « à la main »
5 – L’écriture en langue étrangère à partir de documents extérieurs au périmètre des logiciels antiplagiat et de l’enseignant
6 – L’emprunt à des documents non disponibles pour les logiciels antiplagiat
7 – La réécriture « intelligente » ou « personnalisée » de passages empruntés à des sources disponibles en ligne

Certains s’interrogent sur la quantité de « plagiat acceptable ». Si l’on y réfléchit en toute rigueur, aucun plagiat ne peut être acceptable et accepté : que ce soit une ligne ou des pages, le plagiat est une infraction. Certes il peut s’agir d’une erreur, mais encore faut-il pouvoir le vérifier. C’est pourquoi le bénéfice de la bienveillance permettra d’accepter tel ou tel oubli de guillemet et de référence. Cependant, chaque enseignant sait bien que nul ne peut prétendre être totalement pur. Des emprunts inconscients existent même chez certains qui inscrivent dans leurs textes des phrases qu’ils sortent de leurs lectures en en ayant oublié le souvenir et la trace. Condamner immédiatement tout plagiat suppose que l’intention soit explicitement énoncée ou repérable. Dans tous les autres cas, il semble qu’une explication s’impose avec le plagiaire. Un travail sur preuves et sur questions. C’est à partir de ce travail que l’on peut alors décider de la conduite à tenir.

Mais en amont du plagiat il est des pratiques qui questionnent. Dans un ordre d’idée voisin, nous rencontrons parfois des bibliographies non lues et surtout non liées au texte proposé. On met en biblio des textes, mais il ne renvoient à aucun passage du mémoire. Dans la même veine, on trouve l’inverse, des références dans le texte non remises en bibliographie. Sans compter des erreurs importantes dans les citations, liens et références. On trouve aussi dans certains textes dits scientifiques, attestés par un diplôme et publiés, des erreurs importantes qui sont passées au travers de la vigilance de l’auteur mais aussi des correcteurs. Certains « bidonnages » récents ont montré que la vigilance des lecteurs pouvait être mise à mal. Ainsi si le plagiat est un fait qui pose problème, l’absence de références sérieuses est un problème connexe et qui relève parfois de la même tromperie intellectuelle.

Il semble bien qu’il faille réfléchir à plusieurs points : d’une part la nécessaire interrogation des modalités d’évaluation en place et en particulier celles qui incitent au plagiat (non volontairement bien sûr); d’autre part l’idée d’emprunt d’un passage à un autre auteur n’est pas une faute, sauf si cet autre n’est pas respecté.
Le respect de l’oeuvre, différent de la propriété intellectuelle, c’est d’abord celui de la citation sourcée, mais encore faudrait-il assouplir ce droit de citation explicite et sourcé car finalement les limites imposées par la loi sont trop restrictives. Le respect de l’oeuvre c’est surtout le respect du au travail humain, quel qu’il soit, que l’on soit d’accord ou non. Cela commence par le respect du nommage de l’auteur, avant même la source. Cela continue par le respect du travail et donc dans la critique de celui-ci de la distinction entre la personne et la production. Enfin cela repose aussi sur le respect de la logique intellectuelle de l’oeuvre utilisée : on ne cite pas de passages sans préciser le cadre de pensée dans lequel elle s’inscrit, au risque de faire dire à un auteur le contraire de ce qu’il pense.
Le respect de l’autre, c’est, au final le respect de soi : qui suis-je si ma valeur est fondée sur ces pratiques illégales ou limites. Qui suis-je si l’autre et son oeuvre n’existe pas pour moi ? Qui suis-je si je ne suis pas capable de me construire moi-même, par moi même, mais en lien avec les autres ?
Dans un contexte social, économique et politique qui met en avant la réussite de soi avant le bien commun, le plagiat, la triche, le contournement, le détournement, incivilité ordinaires sont des pratiques, qui bien qu’illégales, qui sont en réalité encouragées…on peut se demander pourquoi ?

Existe-t-il une intelligence numérique ?

A force de constater la place prise par le numérique et en écoutant les promoteurs des intelligences multiples, on peut s’interroger pour savoir s’il n’existe pas une intelligence numérique. Ce serait la 8è,la 9è voire la 10è forme d’intelligence si l’on en croit les commentateurs et les promoteurs de cette approche initiée il y a longtemps par Howard Gardner et devenue à la mode il y a peu dans le monde de l’enseignement. Cette mode qui propulse tantôt les cartes mentales, tantôt les classes inversées, tantôt les intelligences multiples ou encore la gestion mentale et tant d’autres modes qui passent dans le monde éducatif doivent être interrogées, à l’instar de tous les mythes qui accompagnement tout ce qui touche aux neurosciences et autres sciences cognitives (cf. les travaux de MaryvonneSorel à Paris 5 il y a quelques vingt années). Malheur à ces travaux de recherche, si tant est qu’ils soient scientifiquement discutés et qu’ils soient vraiment issus de travaux établis, qui sont jetés en pature au grand public, et en particulier à des enseignants parfois friants de ces solutions clefs en main qui prétendent résoudre les problèmes éducatif.

On est toujours dubitatif quand on observe l’impact de ces approches sur des publics qui, pour certains, sont fascinés, voire fanatisés. Dès lors impossible de trouver un travail de vérification rigoureuse de l’état de l’art, car la passion et l’engouement l’emportent sur la raison. La théorie des intelligences multiples n’échappe pas à cet engouement, tout comme certaines approches du numérique (jadis l’opposition entre Apple et IBM, aujourd’hui entre le libre et le protégé etc…). La fanatisation des débats est surprenante surtout quand elle s’applique à l’éducation. Car elle fait oublier l’essentiel de ce qu’est l’acte éducatif, un tâtonnement permanent qui tente de s’appuyer sur quelques acquis sérieux (mais pas toujours).
La question de l’intelligence numérique doit être posée à deux niveaux : d’une part au niveau des modifications possibles provoquées par les moyens numériques sur le fonctionnement mental, d’autre part sur l’idée même d’intelligence, en lien avec le numérique ou non, qui est une notion dont on a pu observer qu’elle n’était jamais clairement définie avant d’engager les travaux à son propos, mais pas davantage après. Le livre récent de Sylvie Chokron sur l’évaluation de l’intelligence nous rappelle avec justesse qu’il convient d’être prudent et elle observe bien évidemment l’impossibilité de dégager des définitions claires. En fait la notion d’intelligence et avant tout contextuelle et fonctionnelle. Contextuelle en cela qu’elle est le plus souvent définie non pas en tant que telle, mais en lien avec des usages de la notion dans des situations particulières. Fonctionnelle en cela qu’elle est toujours utilisée dans un but utilitaire comme trier, contrôler, évaluer, comparer. Outre Sylvie Chokron, dans les années 1970,un ouvrage démontrait aussi preuve à l’appui que le fameux test d’intelligence (WAIS) qui servait à mesurer le QI ne faisait rien d’autre que de choisir quelques critères opérationnels du fonctionnement mental pour définir l’intelligence. De plus la définition n’était jamais donnée autrement que pas « notre test mesure l’intelligence, ce qu’est l’intelligence c’est ce que mesure notre test ». Depuis quarante année le WAIS (et son petit frère le WISC) a évolué et les débats autour de la dernière version ont été suffisamment vifs pour qu’on s’interroge sur le sens de l’intelligence et aussi sur la notion d’intelligence multiple. Car en proposant de nouvelles épreuves à ce test, on envisageait bien sûr de trouver de nouvelles intelligences.

Si le numérique est aussi présent dans notre société et si ses effets sur le développement de « l’environnement personnel techno cognitif » de chacun de nous sont réels, alors certains pourront faire l’hypothèse d’une intelligence numérique (à condition de ne pas définir le terme intelligence, bien sûr). Essayons alors de penser les deux dimensions. D’une part ce n’est pas d’intelligence dont on va parler mais de fonctionnement mental en situation. D’autre part on ne va pas parler de numérique, mais plutôt d’activités instrumentées par le numérique. La perspective est dès lors bien différente et elle permet d’entrer dans une autre approche. Si l’on part de l’hypothèse de l’unicité de l’humain, on peut imaginer que ce que l’on nomme intelligence n’est autre que l’ensemble des fonctions mentales que l’on développe face à des situations qu’elles permettent d’aborder (plus ou moins bien). Si l’on fait l’hypothèse de l’humain en même temps isolé et en même temps relié, alors il faut concevoir l’intelligence comme un équilibre entre le spécifique de chacun, le distribué du collectif et les interactions qui relient les deux. SI maintenant on se tourne vers le numérique, on s’aperçoit (en s’appuyant sur de nombreux travaux de recherche : de Wenger à Engeström, de Callon et Latour à Michel Serres ou Dominique Cardon) que ce sur quoi il s’applique et agit c’est bien sur ce qui constitue notre deuxième approche. Parce qu’il permet à chacun de développer son potentiel, parce que la mise en lien avec les autres au travers d’instruments augmente le rayon d’action, parce que la dialectique collectif individuel permet à chacun de se construire et d’exister, de s’individuer, le développement des moyens numériques est à la base d’une nouvelle forme d’être au monde qui s’ajoute aux autres. Être au monde et non pas intelligence, car le terme intelligence, hormis s’il est associé à située ou distribuée, ce que l’on associe scientifiquement avec la cognition, n’est pas le terme qui permet de traduire une dynamique de développement individuel et collectif, alors que l’intelligence renvoie à l’individuel et à une forme de compétition, opposition entre humains.

Mais pourquoi alors les intelligences multiples ont elles autant de succès en éducation, alors que le concept est flou voir contestable ? Parce qu’il offre à chacun une porte vers la complexité humaine, sa compréhension, sa gestion et donc son éducation. Parce que aussi, cette notion est suffisamment porteuse d’imaginaire pour inviter chacun à faire évoluer ses pratiques éducatives. Parce que enfin, elle met en évidence les raisons de l’échec de la voix unique de l’école dans le développement de la personne. Cela ne signifie pas un refus d’école, mais au contraire l’envie de la transformer. Malheureusement beaucoup de personnes qui portent l’idée des intelligences multiples ne vont pas assez loin dans la logique sous jacente qu’induit une telle proposition.
Étonnamment ce succès rencontre, sur les mêmes arguments, les discours sur le numérique dans la société et en éducation. Mais de la même manière on ne va pas jusqu’au bout de la logique de remise en cause. Paradoxalement même, ces discours renforcent l’institution scolaire dans sa très lente évolution face à une société pour laquelle elle a de plus en plus de mal à faire face. C’est aussi le sens que prennent les résistance quasi systématiques à des évolutions qui feraient changer réellement la forme scolaire. Car à ouvrir ces débats, c’est s’obliger à imaginer et à construire d’autres chemins que ceux qui structurent actuellement la société, incarnés par les voies de la réussite académique, traduites par la réussite sociale et les positions dominantes. Combien de temps acceptera-t-on encore de laisser près de 20% des jeunes dans des situations difficiles face à leur devenir dans notre société ? Le numérique nous donne des signes de mouvement, d’évolution possible, mais ils disparaissent très vite, dès lors qu’ils sont devenus trop importants et qu’ils troublent trop l’ordre établi…

A suivre et à débattre

Gouvernance et numérique : le conte du roi Rholmud

Il était une fois dans un pays fort peuplé un roi qui s’appelait Rholmud. Fort entouré de nombreux conseillers au sens politique affuté et assisté de techniciens brillants et savants, ce roi voyait son pays perdre progressivement de sa superbe en regard du grand monde qui peuplait la même planète que lui. Percevant cette lente évolution et souhaitant faire retrouver à son pays le lustre d’antan, il décida d’aller lui-même, entouré de quelques-uns de ses congénères, rendre visite à la planète terre et plus précisément au pays appelé France. En effet, sur la base d’informations transmises par les grands organismes internationaux de la planète terre, il lui semblait que ce pays avait bien des similarités avec le sien, en particulier pour ce que l’on appelait déclin.  Aussi décida-t-il donc d’entamer ce voyage non seulement dans l’espace mais aussi dans le temps.
Car je ne vous l’ai pas dit, mais dans le pays du roi Rholmud, la dimension du temps est différente de celle de la terre : le gouvernement peut choisir le temps, l’époque à laquelle il souhaite faire vivre son bon peuple. C’est parce que ce qu’il voyait que, quel que soit le temps choisi rien ne changeait qu’il était particulièrement attiré par ce pays qui avait su vivre des révolutions aussi radicale que celle de 1789 mais aussi celle du XXè siècle qui lui avait vu vivre tant de guerres si meurtrières et qui pourtant n’avait pas disparu, malgré sa petite taille. Mais ce qui attira surtout le roi Rholmud c’est que la France, qui elle vivait le temps de manière linéaire, semblait être en train de vivre une période nouvelle de révolution : celle du numérique. Aussi choisit-il d’explorer ces différentes périodes et de comprendre comment un pays qui avait vécu une telle révolution pouvait en affronter une nouvelle d’un autre genre. Car dans le pays du roi Rholmud, le numérique qui était vu comme un dieu dont les effets méritaient d’être analysés pour mieux éviter le déclin.

Au cours de la visite, le roi et ses congénères choisirent de s’intéresser à l’éducation car dans leur pays, on en connait la valeur depuis longtemps. Ce qu’ils ont trouvé est particulièrement intéressant. D’une part ils ont vu que pour éduquer les jeunes on les enfermait dans des boites appelées écoles, collège, lycée, université, etc. Dans ces boites tout y est organisé de manière très précise : les horaires, les activités, les repas, etc… Ils y ont surtout découvert une chose étonnante : les responsables politiques avaient tous un rêve commun pour leur population et en particulier pour leurs jeunes. Ce rêve c’est de pouvoir dire ce que chacun des administrés fait à un instant T. Ainsi dans ces boites non seulement ils voulaient le savoir mais surtouts ils voulaient l’imposer. Dans ce pays, et tout au long des trois cents années observées par le roi et ses congénères, les politiques n’avaient de cesse que de réaliser ce rêve. Le roi était très impressionné de cela et voulut aller y voir de plus près. Grace aux pouvoirs de transmission de pensée, habituels dans sa planète, il envoya ses 25 conseillers dans autant d’établissements scolaires. Il leur donna rendez-vous, par transmission de pensée, un vendredi en fin d’après-midi. Après un premier tour d’horizon général, tous les conseillers lui confirmèrent cela : tous les élèves faisaient exactement la même chose, au même moment. Le roi, surpris de cette réponse, tant dans son pays cela était inconcevable leur demanda de poursuivre une deuxième semaine leurs observations mais en prenant soin de regarder si cela produisait les résultats escomptés : même pilotage, même résultat.
Pendant ce temps le roi rencontra le Marquis de Condorcet, Napoléon premier, Jules Ferry, Charles de Gaulle, René Haby. Il n’avait guère le temps d’en voir d’autres. Ce qui l’impressionna à nouveau c’est que tous lui confirmèrent qu’ils avaient bâti un système dans lequel tous les élèves de même rang faisaient la même chose au même moment. Le vendredi suivant, le roi rassembla à nouveau par la pensée ses conseillers. Mais ce jour-là, pour une raison inexplicable la liaison ne put se faire, pas de transmission de pensée possible. Malgré tout, quelques bribes d’idées avaient circulé et des mots comme inégalité, différenciation, élitisme, république, unique, socle, individualisation, pédagogie avaient pu être recueilli mais en dehors de tout contexte, ils n’avaient pas de sens apparemment.

De retour sur sa planète le roi reçu ses conseillers et leur déclara : « nous devons mettre en place un système qui oblige tous les jeunes à apprendre les mêmes choses au même moment, ainsi nous serons certains de la qualité de notre futur peuple ». Il ajouta « de plus il nous faut avoir un système qui permet de savoir ce que fait chaque citoyen au même moment, ce sera la loi pour tous ». Dans sa vision le roi Rholmud espérait ainsi que le déclin, qu’il pensait lié à l’esprit indépendant et frondeur de son peuple, serait ainsi enrayé. Parmi ses conseillers, l’un d’entre eux avaient demandé la parole et le « bon » roi Rholmud la lui donna. Il dit : Mon bon roi, j’ai entendu un discours étonnant du Président de ce pays que nous avons visité. Il disait qu’il fallait abandonner cette façon de faire car c’est elle qui amenait au déclin. Il ajoutait qu’il fallait donner de l’autonomie aux boites et les ouvrir à l’extérieur ». « Dis-moi » demanda le roi « d’où lui est venu cette idée ? ». « Oh c’est très simple, il avait écouté son peuple qui depuis près de trente années lui disait que ce n’était pas en donnant à tous la même chose qu’il obtiendrait le même résultat ». « Mais les présidents et personnages que j’ai rencontrés m’ont dit le contraire » lui dit le roi. « Sachez mon bon roi, qu’il y a aussi dans ce pays des gens qui sont opposés et qui disent rêver eux à la perpétuation de cette manière de diriger le pays. Certains ajoutent que c’est aussi une manière de diriger les esprits, les jeunes et de leur imposer ce qui est bon pour eux, et qu’ainsi on reviendra aux vieilles valeurs de la révolution de 1789 et de Napoléon et Jules Ferry. Certains ont même écrit une sorte d’évangile qu’ils ont appelé Jules Ferry 3.0, d’autres ont écrit des articles dans lesquels ils veulent faire disparaître une race dangereuse selon eux : les pédagogistes ». « Tu en as aussi rencontré ? ». « Oui quelques-uns et ils sont bien malheureux car ils font le constat que l’ancien modèle ne fonctionne pas et que pourtant personne ne semblerait vouloir en changer. » « C’est vrai ? » lui demande le roi. « Non bien sûr pas tous, mais ceux qui crient le plus fort sont ceux qui ne veulent pas changer ». « Que me conseillerais-tu ? » lui demanda le roi. « Peut-être d’essayer d’aller voir pas vous même sans écouter tous ceux qui vous entourent, ceux qui parlent fort et tous ceux qui, loin de la réalité quotidienne des familles de notre peuple, donnent leur avis d’expert sans jamais dire d’où ils tiennent leur titre ».

Fort de ces échanges et soucieux d’une bonne décision, le bon roi Rholmud décida de retourner voir la planète terre et d’observer ce qui se passe chaque jour, dans le quotidien des classes, des familles. Transformé, car le roi en a le pouvoir, tantôt en enfant, tantôt en parent, tantôt en enseignant et ce à plusieurs époques différentes, il se mit à observer, à analyser. Il s’intéressa en particulier aux dernières évolutions. Il se demanda pourquoi, alors que les enfants utilisaient si souvent les objets numériques à la maison, ils les utilisaient si rarement à l’école, alors que les enseignants avaient largement transformé leur tableau noir en écran projetés avec leur ordinateur. En fait il comprit rapidement qu’il était impossible d’imposer le même modèle à tous. Ensuite il se rendit compte que l’école créée il y a très longtemps avait fini par oublier l’intérêt des enfants au profit de l’intérêt des adultes. Et quel est l’intérêt des adultes, que les jeunes fassent comme eux adultes le pensent, et qu’ils obéissent le plus souvent sans poser de question.

De retour sur sa planète le roi Rholmud fit venir tous ses conseillers et il leur dit : « Pourquoi, vous qui êtes considérés comme experts, vous me cachez tant d’aspects de la réalité de ce que vit mon peuple ? ». « Pour que vous soyez heureux de votre peuple » répondirent la majorité. Certains ajoutèrent : « Si vous connaissiez la réalité, vous nous diriez que l’on ment ? ». « Vous me faites bien peu confiance et vous avez bien peur pour moi ! ». Il va falloir changer de façon de travailler. Si Jean de la Fontaine le, fabuliste de la terre, avait écrit « tout flatteur vit au dépend de celui qui l’écoute », je serais tenté d’ajouter « tout flatteur a intérêt à cacher la vérité à celui qui doit l’écouter ».
Voici ce que je vous invite à faire : « Allez au plus près du quotidien, analysez ce qui se passe, revenez me décrire ce que vous avez vu et me dire les besoins de chacun. Alors nous essaierons d’ajuster au mieux ce que nous proposons à chaque contexte. » « Si pendant tant d’année j’ai voulu tout voir tout savoir et tout diriger, c’est que j’ai été aveuglé. Malheureusement vous ne m’avez pas beaucoup aidé et au contraire vous m’avez dit qu’il fallait tout surveiller, tout suivre, tout diriger et surtout imposer aux plus jeunes un chemin unique et identique. Ce que vous m’avez caché c’est que pour vos propres enfants vous faisiez autrement et que vous leur faisiez suivre en plus d’autres chemins, et c’est comme ça qu’ils pouvaient prendre votre suite. Pourquoi leur avez-vous acheté les plus beaux ordinateurs et tablettes, quand vous condamniez les autres à très peu d’utilisation dans les écoles ? »

A l’audition de ce discours, les conseillers décidèrent de se réunir sans le roi. Certains étaient très en colère et disaient qu’il fallait l’empêcher d’agir. Certains même parlaient de la révolution française comme exemple. D’autres disaient qu’il faudrait utiliser les moyens numériques nouveaux pour mieux surveiller toute la population sans qu’elle le sache. Un des conseillers a même proposé de fabriquer un programme numérique qui pourrait diriger les esprits des jeunes et ainsi, sans leur dire et sans que le roi le sache, ils seraient conforme et obéissants.
Malgré tout, quelques conseillers décidèrent de rapporter ces propos au roi. Fâché celui-ci congédia tous les conseillers. Il leur dit : « désormais si vous voulez me conseiller, il faudra que vous me donniez la preuve que vous avez bien été au plus près de la réalité pour me tenir vos discours. Chaque fois que vous oublierez, je refuserai d’entendre votre discours. Prenez garde, conseillers, de ne pas vous entourer comme vous m’avez entouré. Car c’est aussi cela la dérive du pouvoir, quand les conseillers s’entourent eux-mêmes de conseillers qui leurs cachent la réalité du quotidien ».  » Quant au numérique, vous n’avez rien compris. Vous m’avez amené à renforcer les contrôles et la direction des esprits de mon peuple, mais j’ai pu observer par moi-même qu’il n’est pas aussi docile que vous me l’avez laissé croire. Au contraire même, le peuple est intelligent, il sait résister, détourner, contourner, mais aussi soutenir, encourager, partager. Mais ça nous ne le voyons pas aveuglés que nous sommes. Quand je regarde les usages quotidiens je m’aperçois qu’il y a là un gisement d’intelligence dont il faut que toute la société profite et pas seulement certains. Mais pour y parvenir il nous faut définitivement renoncer à croire que tous sont identiques et que tous peuvent être dirigés de la même manière. »

Quelques années plus tard, le peuple du roi Rholmud ne déclinait plus, il avait simplement trouvé sa juste place dans l’ensemble des pays et des planètes.  Ce que le roi avait compris, c’est qu’il tient son pouvoir du peuple. Il a pu le voir en particulier au travers des utilisations du numérique, devenu entretemps le meilleur moyen de comprendre et de partager avec son peuple.

Points de vue, preuves et inégalités dans le domaine du numérique scolaire.

« Je le sais, je l’ai vécu » ou encore « si je l’ai fait, tout le monde peut le faire ». Dans la même ligne on peut parfois entendre « à partir de ces cinq études de cas nous pouvons dire que » ou encore « nous avons interrogé nos deux-cent cinquante élèves ou étudiants, et voilà ce que l’on peut dire des jeunes d’aujourd’hui ». Que ce soit un propos personnel ou un propos professionnel (surtout quand on est chercheur), le risque de la généralisation hâtive nous guette tous. La question première est de savoir pourquoi nous sommes si souvent tentés de transformer une hypothèse en certitude ? On peut tenter une analogie avec le climat et la météorologie. L’introduction de la notion de température perçue (subjective) par rapport à la température mesurée (objectivée) a renforcé un phénomène que l’on connaît bien : la perception de mon environnement proche tend à m’amener à croire que l’ailleurs, le lointain est identique. Ainsi pour le réchauffement climatique, la perception locale de celui-ci ne peut autoriser à généraliser. Dans la même lignée mais à l’opposé dans le domaine de l’économie, l’on nous explique que les théories économiques sont censées s’appliquer à tous. Or la réalité quotidienne du développement de nos sociétés n’a de cesse que de contrarier les théories généralisantes considérées comme certaines. L’une des explications fournies est la particularité de l’humain : la différence. Comme le disaient les chercheurs qui dans les années 1960 avaient travaillé sur le village de Plozevet (sous la direction d’André Burguière) : nous sommes identiques à 95% mais différents à 5%. Or ce sont ces 5% qui sont importants dans 95% des cas. En d’autres termes, passer de l’expérience individuelle à la généralisation puis à la théorisation est un exercice à haut risque et qui doit avoir comme principe fondateur l’incertitude, la critique, le doute. Malheureusement il semble bien que notre culture actuelle ait mis au premier rang le besoin de certitudes énoncées, ou plutôt d’affirmations déclarées comme telles, sans forcément qu’on ait le souci de vérifier.

Ce long contournement se veut aussi un cadre de réflexion pour analyser ce que nous observons chaque jour en matière de numérique dès lors que l’on entre dans le domaine micro et qu’on ne se limite pas, on ne se contente pas du méso ou du macro. Passer de l’analyse d’un grand plan de distribution de tablettes à ce témoignage d’une enseignante, débutante dans le statut d’enseignant, est éclairant : « Mettons des tablettes partout et nous allons entrer dans l’ère du numérique » d’un côté; de l’autre « on a reçu des tablettes avec un environnement de pilotage vendu par cette grande société du sud-est asiatique à grand renfort de publicités et ça ne marche pas, on ne peut pas l’utiliser comme ils le montrent dans leurs films de présentation ». Et d’ajouter, « notre chef d’établissement avait fièrement annoncé l’arrivée de ces machines et c’est nous, et les élèves, qui devons gérer les dysfonctionnements ».
Cet écart entre les perceptions se vérifie aussi dans le domaine des équipements : « dans ma commune, la mairie ne veut pas nous fournir d’équipement » une autre enseignante déclare « si elle en fournit aux élèves, les enseignants doivent se payer eux-mêmes leur matériel ». Et dans le même temps un responsable académique fait le récit de l’équipement massif et du suivi de longue durée conjoint entre la collectivité et l’Éducation Nationale amenant à des pratiques qui deviennent ordinaires même si tout est loin d’être parfait. On pourrait poursuivre les exemples, il y en a tant, mais il faut aussi faire avancer la réflexion et l’action de manière à ce que ces disparités, ces inégalités, soient combattues à défaut d’être éliminées.
Car à l’opposé il y a ces enseignants qui ont des pratiques remarquables et qui pourtant sont bien seuls dans leur établissement, quand ils ne sont pas simplement mis à l’écart. Comme si développer des pratiques « autres » était un danger pour le collectif.

Comment faire de ces disparités un potentiel de richesse et de changement ? D’abord par l’échange distancié : l’acceptation de la différence de contexte comme une source de stimulation et non pas comme une dissuasion pour l’action. Plus facile à dire qu’à faire dira-t-on. Certes on peut aussi s’épuiser face à tant d’écueils. On peut aussi utiliser les situations différentes comme un levier pour faire engager des décisions basées justement sur le souhait, non pas de normaliser mais de pouvoir engager des pratiques. Car un danger guette celui qui se sent défavoriser dans son établissement : de vouloir que tout le monde ait les mêmes moyens partout. C’est cette vision erronée qui alimente les grands plans d’équipements au détriment des plans localisés. L’analyse du plan École Numérique Rurale aurait mérité largement un approfondissement ethnographique pour comprendre cela. En effet la manière dont il a été conduit allait partiellement dans cette direction. Il aurait été très intéressant d’analyser localement comment les équipes s’en sont emparées. Par exemple, pourquoi, alors qu’un chariot mobile d’ordinateurs portables est arrivé dans l’école, on l’a enfermé dans une salle appelée salle informatique à accès sur réservation ? Pourquoi a-t-on installé des Tableaux Blancs Interactifs (ou leurs cousins VNI et autres) dans des salles d’enseignants qui demandaient simplement de pouvoir projeter pour la classe qui se sont senti perdu lors de la démonstration de l’imposante liste de fonctionnalités du logiciel de pilotage ? On pourrait multiplier les exemples et se demander pourquoi les dotations en finances pour les ressources ont été si peu voir mal ou pas consommées ?

Ma vie professionnelle n’est jamais la même que celle de mon voisin enseignant de la classe d’â côté. Mon établissement n’est jamais le même que celui d’à côté. Oui, vu de loin ils sont à 95% identiques, ces enseignants, ces établissements, mais ils sont surtout à 5% différents et ce sont ces 5% qui font les vrais difficultés. Les professeurs principaux savent bien que seuls 5% des élèves consomment 95% du temps de travail de suivi, de conseil, de relation et parfois même de sanctions qui sont dans leur charge… Il nous faut donc accepter nos différences et éviter de généraliser à partir de notre contexte. Il faut surtout chercher à identifier, d’où que l’on soit, ce qui fait les 95% et ce qui fait le 5%. Les politiques qui regardent d’en haut ne voient pas ces 5% pendant que les acteurs de terrains ne voient pas les 95% qui leur ressemblent. Les détails ont toute leur importance mais ils ne sont pas l’exclusif essentiel… Une humilité est donc souhaitable dès lors que l’on assiste à une présentation différente : c’est l’humilité de ce lui qui se questionne plutôt que l’arrogance de celui qui donne des réponses définitives. Comme l’évoquait Pierre Bourdieu : on ne parle jamais que de là où l’on est assis, aussi notre regard du monde est-il faussé, encore faut-il l’accepter et tenter d’y remédier, au moins partiellement

A suivre et à débattre

BD