Nov 02 2017

Comment chacun de nous apprend et se développe ?

Il est assez étonnant de constater que dans de nombreux propos sur l’apprentissage il semble qu’une synthèse ou tout au moins une approche englobante ait du mal à émerger. Le dossier publié par la revue de vulgarisation « Sciences Humaines » intitulé « comment apprend-on ? » (Numéro spécial 296S septembre octobre 2017), s’il peut paraître opportuniste (publié à la rentrée) n’en est pas moins intéressant pour montrer la difficulté justement d’une approche qui permette d’offrir un cadre global à ce que c’est qu’apprendre. Pour notre part, nous observons, à l’instar de la revue qu’il y a une tension entre pratiques du quotidien et pratiques du laboratoire. Plus encore, c’est une question appelée épistémologique qui est posée. Quelle est la vision de l’humain qui est sous-jacente aux différentes approches sur cette question du développement de l’humain ? D’un côté on peut avoir l’impression d’une vision mécaniste, techniciste, de l’autre on peut penser à une vision idéelle du fonctionnement humain. Dans son premier chapitre un ouvrage récent aborde bien cette question épistémologique : « Un cerveau pensant : entre plasticité et stabilité, Psychanalyse et neurosciences » (Marc Crommelinck, Jean Pierre Lebrun, Erès, 2017). Sans entrer dans l’analyse de cet ouvrage dont nous aurons l’occasion de reparler, il est intéressant de noter qu’il pose la question toujours très actuelle de la séparation entre le corps (matière du cerveau par exemple) et esprit (la conscience par exemple). Là aussi faire tenter de faire synthèse est une sorte d’accomplissement nécessaire pour éviter tout dogmatisme.

Comme au début du XXè siècle avec le mouvement des pédagogiques actives, un siècle plus tard, il y a une sorte de réémergence de problématiques assez proches dans l’enseignement et l’apprentissage. Il est assez intéressant de noter que l’on peut faire un parallèle en cela que il y a un siècle comme aujourd’hui, une psychologie scientifique est convoquée pour expliquer et justifier des choix dans l’enseignement. Cela est plutôt intéressant d’autant plus que le mouvement actuel est très lié à un changement essentiel de la vie sociale du fait de la diffusion massive des moyens numériques et de leur usage qui se généralise dans la société et dans le travail.

Pour notre part nous avons, depuis plus de quarante années, tenté de suivre les travaux sur les manières d’apprendre au travers d’un cheminement intellectuel, empirique et scientifique très éclectique. D’études de psychologie à la vie de famille, de l’enseignement en lycée professionnelle à la formation d’adulte et la reprise tardive d’étude pour passer une thèse de sciences de l’éducation, ce chemin m’a incité à tenter de formaliser, à partir d’une vision en largeur davantage qu’en profondeur, le processus se développer via l’apprendre. J’en suis là actuellement de cette réflexion qui tente d’articuler tous ces éléments, scientifiques et pragmatiques

Quatre actions du sujet pour se développer apprendre : Imiter, Expérimenter, Interagir, Réfléchir (s’approprier)

Dès le plus jeune âge et tout au long de la vie nous mettons individuellement en œuvre quatre formes d’action. Non séquentielle et non hiérarchisées, ces formes semblent se retrouver tout au long de la vie. De plus elles fonctionnent en système au coeur même du fonctionnement individuel.

Imiter est une des premières clefs de l’apprendre. Cela suppose observation, perception et reproduction d’une action. A l’instar d’Albert Bandura et de l’apprentissage vicariant, imiter est essentiel pour se développer et pour apprendre. Imiter c’est prendre appui sur l’autre qui agit pour s’engager dans l’action en étant rassuré a priori sur son efficacité. Imiter c’est d’abord percevoir pour ensuite reproduire, c’est beaucoup plus complexe qu’on ne le pense, surtout s’il faut y ajouter une part plus ou moins importante de mémorisation (délai entre l’action observée et sa reproduction). Imiter c’est aussi engager sa volonté et sa motricité afin de le faire « au mieux ». C’est d’ailleurs une observation assez fréquente de l’écart entre l’action initiale et l’imitation, écart signifiant dans de nombreux cas.
Expérimenter est un des moteurs naturels du développement de l’humain. C’est à partir des expériences et de leurs résultats que le sujet se construit, que l’individuation s’effectue. Si tout petit le jeu est une des modalités de l’expérimentation, elle n’est pas la seule. A l’adolescence la limite entre jeu et action réelle se trouve mise à mal, avec parfois des conséquences importantes. L’expérimentation, l’expérience, loin d’être d’abord une démarche scientifique est d’abord une démarche d’exploration et de test du monde qui nous entoure.
Interagir est au coeur du processus de construction de soi. L’interaction se fait de différentes manières selon les « objets » ou les « sujets » de l’interaction. L’Autre et l’autre est là, dès la naissance, et il va se décliner tout au long de la vie dans des formes variées. L’interaction, à la différence de l’interactivité, c’est la possibilité d’une réponse humaine véritable. Si les objets aident à notre développement (comme le montre la théorie de l’acteur réseau avec les fameux actants chers à Callon et Latour), ils ne revoient au sujet pas la même chose que les humains (ce qui est aussi l’hypothèse d’Alan Türing). L’interaction c’est aussi ce qui permet l’étayage et le désétayage proposé par Jérome Bruner. Du nom au non posé d’abord par les parents, les proches, les interactions sont essentielles pour l’apprendre (Philippe Carré).
Réfléchir n’est pas penser. C’est le processus réflexif et ce qu’il apporte à celui qui le met en œuvre pour construire les concepts opératoires et les concepts théoriques (G Vergnaud, processus de conceptualisation, construction des schèmes). L’enfant face à différentes situations se met en réflexion, c’est à dire qu’il effectue en lui-même un travail de construction personnelle. Ce travail semble invisible à l’observateur qui n’attend pas dans la durée l’évolution de l’attitude de l’enfant. De même l’adulte, dès lors qu’il passe par cette phase réflexive se met en construction de soi, construction de ses connaissances.

Ces quatre « activités » humaines sont le signe de l’apprendre. Elles ne sont pas hiérarchisées, elles fonctionnent en système à tous les âges de la vie. Si l’on reprend certains travaux récents sur l’apprendre, on constate que ce qui se passe dans le fonctionnement psychique est lié à ces quatre activités. On comprend beaucoup mieux l’intérêt de la mémorisation, de l’inhibition et de bien d’autres processus psychiques qui vont renforcer ou pas l’effet de ces quatre activités.

L’apport principal de cette approche est qu’elle n’oppose pas formel et informel pour apprendre, mais donne des clés pour comprendre l’indispensable articulation entre les apprentissages réalisés dans des contextes à forte intention (école par exemple) et les apprentissages « incidents » (vie quotidienne par exemple) pour situer deux postures extrêmes. Il semble cependant qu’il faille admettre que nous ne pouvons pas tout maîtriser du processus apprendre mais qu’il nous faut accepter l’inattendu, l’incertain et l’à peu près… Les auteurs (Crommelinck et Lebrun) évoqués plus haut parlent du concept d’émergence, on peut l’utiliser pour constater la complexité de ce qu’est apprendre et le passage des étapes de maîtrise des savoirs.

 

A la suite de ce texte voici trois points complémentaires de notre travail d’analyse. Il va de soi que tout cela est discutable, amendable et à vérifier…

1 – Stanislas Dehaene distingue quatre étapes d’acte d’apprendre : l’attention, l’engagement actif, le retour d’information, et enfin, la consolidation.
2 – Depuis plusieurs années nous observons la complexification des apprentissages scolaires. Nous en avons proposé 6 niveaux qui vont du plus accessible au plus complexe

Niveau de maîtrise d’un apprentissage
Apprentissage et compétences
Niveau 1
Evaluer la mémorisation ;
restitution
Niveau 2
Evaluer la mise en oeuvre directe ;
exercices ciblés uniquement sur l’objet d’apprentissage
Niveau 3
Evaluer le choix et la mise en oeuvre directe ;
exercices contenant plusieurs objets d’apprentissages présents simultanément
Niveau 4
Transfert en contexte scolaire ;
situation dans laquelle l’élève doit repérer les apprentissages (acquis ou non dans le cadre scolaire) dont il a besoin pour s’adapter à la situation donnée
Niveau 5
Transfert hors contexte scolaire ;
situation de « vie » dans laquelle la personne doit s’adapter pour répondre de manière pertinente à la situation qui se présente
Niveau 6
Création de compétences nouvelles
situation de « vie » ne faisant pas appel à des acquisition antérieures adaptées et qui nécessitent une construction nouvelle de la personne qui veut répondre de manière pertinente à la situation qui se présente

3 – A l’instar du travail de Britt Mari Barth (avec laquelle nous collaborons depuis 1987), voici une approche de deux mécanismes d’inférence autour de l’utilisation de l’abstraction : l’induction et la déduction.

Au départ BM Barth indique 5 étapes : observer, comparer, faire une inférence, verifier et justifier, faire une hypothèse pour pouvoir généraliser ensuite

Nous proposons ainsi :
Abstraction
Induction
1 – Observer
2 – Extraire les éléments signifiants de l’observation
3 – Classer les éléments recueillis en justifiant le classement
4 – Enoncer une règle générale d’organisation
Déduction
1 – Identifier une règle générale d’organisation
2 – Repérer les contextes dans lesquels la règle peut s’appliquer
3 – Appliquer la règle dans des situations données
4 – Choisir la bonne règle parmi plusieurs face à une situation

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