Apprenez à « fermer vos gueules » ! L’ère de la phrase choc, du titre accrocheur…

Apprenez à « fermer vos gueules ». L’ère de la phrase choc, du titre accrocheur…

Médias et réseaux sociaux sont d’accord : un bon article c’est d’abord un bon titre… un bon message sur un réseau social, mais aussi pour les médias traditionnels, c’est d’abord une phrase qui choque. Désormais l’expression violente, agressive semble en train de supplanter l’analyse, le débat, l’approfondissement, l’étayage, la preuve voire même les phrases choc. Titre cours, phrases choc, menaces, sont des conséquences d’un lent délitement des sociétés démocratiques : empêcher la réflexion, pour laisser la place au réflexe (cf. Jacques Ellul https://www.youtube.com/watch?v=01H5-s0bS-I à 14,22 minutes). Pour ce penseur, la société technicienne a généré cela, et si nous n’y prenons pas garde cela pourrait se généraliser. Il prononce ces mots à la fin du XXè siècle et André Vitalis nous rappelle en 2014 combien les travaux de Jacques Ellul sont précurseurs du XXIe siècle (https://www.monde-diplomatique.fr/2014/04/VITALIS/50326).

Ce qui est affligeant, en particulier en ce moment, c’est que médias et réseaux sociaux sont piégés par leur propre modèle : donner la parole à tous serait porteur voir synonyme de démocratie. On se souvient, avec Fred Turner des utopies de la naissance d’Internet. Mais qui prend la parole lorsqu’elle est autorisée ou simplement possible (pas forcément permise par la loi pour autant) ? Dans les médias traditionnels, il faut passer par le filtre de leur propre organisation, sur les réseaux sociaux les filtres sont beaucoup moins présents. Les débats sur la modération en sont l’illustration. D’ailleurs certains pays non démocratiques ont compris l’importance de contrôler la parole des citoyens en bloquant les médias et les réseaux sociaux et parfois bien davantage. Il semble bien que certaines manières de faire dans nos sociétés démocratiques dans l’utilisation des moyens de communication s’orientent progressivement vers une nouvelle forme de domination de certains groupes sur la grande majorité de la population. Il s’agit de neutraliser la parole de l’Autre par des manières de faire qui empêchent l’expression de la majorité que l’on appelle « silencieuse ». La culture des sondages est une illusion qui tente de nous faire croire qu’elle s’exprime… et elle est largement utilisée dans de nombreux discours qui s’appuient sur cette expression :  » les Français pensent que… » ou encore « les Français disent que ». Pour ce faire, on peut avoir parfois l’impression que l’on essaie de nous apprendre à ne plus penser. Une fois le titre lu, je ne vais pas lire l’article jusqu’à la fin : c’est fastidieux, difficile, parfois en nuance par rapport au titre. Dans ses travaux, Pierre Bayard nous ouvre des clefs de compréhension dont la principale est qu’il suffit de se saisir de la surface d’un propos pour en parler, même si on n’a pas été plus loin que le titre. Une sorte de faiblesse humaine semble être de renoncer, dans certains contextes, à aller chercher plus loin que les apparences.

Les SMS, les twitts et autres propose tenus sur les réseaux sociaux sont désormais la surface derrière laquelle il est impossible, dans la plupart des cas, d’accéder à un approfondissement. Trop souvent les propos tenus, écrits… oublient (sciemment ou pas) de faire du lien vers les sources ou les compléments qui pourraient permettre d’aller plus loin dans la réflexion. Nous avons abordé cette question il y a déjà plus de deux années (http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/11/08112019Article637087979469257252.aspx) en évoquant la difficulté d’éduquer à l’écrit long et à la lecture longue. Faisant personnellement l’expérience de cette évolution, je m’aperçois que le piège tendu est extrêmement efficace. Difficile de résister à l’immédiat, à l’instantané, à l’actualité, et de prendre le temps d’approfondir. Cela est d’autant plus pesant que l’on voit que le système médiatique global enserre dans ses dispositifs de nombreuses personnes, parfois très qualifiées, très spécialistes, qui sont alors soit prises par l’envie de ces phrases choc, soit dont les propos sont transformés par des phrases choc souvent sorties de leur contexte. Face à cela une grande majorité de la population ne s’exprime pas ou peu ou rarement et surtout en privé afin d’éviter d’être confronté à ce que certains qualifient parfois de meute.

Qui sont tous ces gens silencieux qui n’osent pas s’exprimer dans ce tourbillon de « petites phrases » ? Ils sont d’abord largement majoritaires dans la société. Ils ne se sentent pas légitimes pour tenir une parole publique car ils ont conscience de leur propre compréhension limitée du monde qui les entoure. Le plus souvent ils ne parviennent pas à construire un propos argumenté car à cours d’informations plus approfondies. Mais aussi ils préfèrent une forme de prudence et d’attentisme et parfois, l’histoire l’a montré, un opportunisme. On pourrait poursuivre la liste, mais il nous faut reconnaître le conflit majeur qui émerge : nous sommes de moins en moins en capacité de « faire société » ! Aidés par les écrits cours et « percutants » (métaphore militaire), nous prenons le parti d’accepter la « provocation » (au sens large) comme mode premier d’exposition des idées et plus souvent encore des opinions et des croyances. C’est pourquoi on est parfois étonné de la virulence de certains messages envoyés, parfois même par des proches, comme si, pour se faire entendre, il fallait créer une sorte de déséquilibre chez l’autre, une réaction affective désagréable…

Que signifie donc « faire société » dans un tel contexte ? (Jacques Donzelot Faire société en France, Tous urbains – No 10 – Juin 2015) (Jean-Paul Vabre, Faire société, Empan 2005/4 (no 60), pages 116 à 122). Au-delà d’une analyse qui met en avant le pouvoir d’agir, c’est aussi une interrogation forte à ce qui est appelé médiatiquement « woke » ou encore « cancel culture », que l’on peut renvoyer plus précisément au choix d’une expression choc, voire violente pour imposer ses idées à une majorité silencieuse. Faire société c’est donc dépasser l’agir local pour aller vers l’agir global. Pour le dire autrement c’est accepter la complexité et éviter les simplifications explicatives. Plus largement encore « faire société » c’est un état d’esprit qui relie chaque action individuelle ou local à la nécessité d’une structuration sociétale. Si nous revenons aux fondements de la démocratie et de la république (grecque) on voit bien qu’il y a ce passage par la citoyenneté et que celle-ci ne peut se diluer dans l’individualisme et l’intérêt personnel. Or ce que l’on observe dans ces nouveaux modes d’expression c’est justement le fait que l’on n’aille pas « voir derrière », que l’on n’accepte pas le voir autrement, si ce n’est pour l’invectiver, les combattre ou l’admirer, voire s’y soumettre.

Il est temps que chacun de nous fasse son aggiornamento cognitif et culturel, en se basant sur une autocritique de nos comportements médiatiques si nous voulons sortir de cette tendance lourde qui s’exprime aujourd’hui jusqu’au travers de la manière dont certains professionnels, journalistes entre autres, mènent leurs activités et tombent eux aussi dans ce système. Si l’on a besoin désormais de tant de médiateurs ou de coachs, c’est probablement parce qu’il est de plus en plus difficile de construire sa trajectoire, son parcours. Si certains quittent, s’éloignent ou refusent désormais ces flots d’information en continu et d’échanges d’invectives (cf. l’histoire des émissions de télévision porteuses de ce modèle : Droit de Réponse, Ciel mon mardi…) c’est bien que l’air de notre société est devenu si irrespirable qu’il devient indispensable de repenser notre relation aux mondes qui nous entoure…

A suivre et à débattre
BD

Il faut faire évoluer les modèles de formation au numérique en éducation (suite)

A la suite de mon précédent teste sur la formation au numérique par les pairs, plusieurs réactions, témoignages et propositions m’invitent à les recenser, d’abord et ensuite à préciser des propositions. Alors que le système médiatique dans lequel nous nous laissons facilement entrainer nous invite à la remarque courte, non étayée et parfois cinglante, il me paraît nécessaire d’encourager et de développer une réflexion plus approfondie qui débouche sur des propositions constructives. Prenons d’abord le temps de reprendre certaines de ces remarques et les discuter que ce soit pour mettre en exergue leurs qualités mais aussi que ce soit pour en signaler leurs limites.

La première remarque concerne les formations en place, que ce soit dans les cadres académiques, nationaux ou autres. Plusieurs interventions en signalent l’intérêt réel comme celle de Denis Sestier qui écrit : « La formation de proximité oui tout à fait mais sans rejeter pour autant une formation plus large à l’échelle académique, appuyée sur les besoins, les usages et les conditions de classe, et qui permette les rencontres, les échanges voire les projets entre collègues distants. » On comprend la réticence qu’il peut y avoir à imaginer une critique radicale des formations en place. Le problème posé n’est pas en soi celui de la formation, mais plutôt des formes de la formation. D’ailleurs d’autres témoignages, suite à mon texte, confirment cela. De plus les notions de prise en compte des besoins, des usages et des conditions de classe sont très générales et demandent à être précisées quant aux modalités concrètes, au risque de n’être que des incantations ou des propos rituels. Il serait peut-être intéressant de proposer des « états généraux de la formation continue dans l’enseignement », tant les propos des décideurs sont généralistes et flous (rappelons-nous les trois jours de formation proposés par la précédente ministre de l’éducation suite au plan Hollande…). Cela serait d’autant plus utile qu’un contrat d’objectif signé entre CANOPE et le ministère a été signé récemment (inaccessible en ligne à ce jour) désigne cet opérateur comme acteur important de la formation des enseignants… On aimerait en savoir davantage… quand aux formes retenues pour ces formations…

Parmi les retours à notre précédent message, plusieurs modalités sont évoquées qui vont dans le même sens : Communauté d’Apprentissage Professionnelles, Associations d’enseignants, groupe inversons la classe, Constellations, Forums et autres lieux d’échanges, sont autant de propositions constructives que chacune et chacun essaient de porter autour du travail entre pairs. On le comprend bien la formation traditionnelle est interrogée, parfois depuis bien longtemps. Mais cela ne change pas les logiques globales. Certains personnels témoignent ainsi : « Proximité – politique des territoires – efficacité (principal de collège) ». Bien qu’assez générique, cette remarque renvoie à ce besoin d’évolution. Si nous prenons l’exemple des listes de diffusions apparues à partir de 1995 sur Internet ou encore la multiplication des sites d’enseignants on peut s’apercevoir que deux mouvements coexistent : celui du partage et celui du besoin de regroupement. A l’occasion de la crise sanitaire, certaines initiatives ont confirmé l’importance de cela (témoignage des enseignants dans le domaine de la musique et des arts). Il semble qu’il soit plus facile de partager avec des pairs éloignés qu’avec ceux avec lesquels nous vivons au quotidien, on le constate dans de nombreuses circonstances. Or la question essentielle est bien la proximité, car elle engage davantage, mais elle est aussi plus réactive. Bien sûr toutes ces initiatives concernent tous les « objets de formation ».

Mon propos, ici, s’ancre d’abord sur la question de la formation au numérique, dans le champ de l’éducation, comme milieu spécifique posant de nouvelles questions aux modèles traditionnels de la formation. Il est intéressant de voir que ce questionnement va aussi au-delà du domaine du numérique, mais je souhaite me limiter à cet univers que je connais bien, même s’il ne faut pas abandonner l’idée que c’est globalement la conception de la formation en éducation qu’il faut interroger. Comme je l’évoquais précédemment, la dimension sociale et culturelle du numérique (fait social total) met en évidence des transformations profondes de la vie en société, appuyée sur des moyens techniques dont la maîtrise, la compréhension, l’appropriation sont essentiels et ne peuvent se réduire à des « stages ».

Il le parait important de poser la question à l’envers de la manière dont je l’ai abordée initialement : en partant du sujet par rapport à sa formation et non de la seule formation. Car avant tout une formation, c’est un sujet qui se forme. Or si le modèle dominant de la formation est celui proposé depuis de nombreuses années dans les centres et institutions de formation, chez les personnes qui se forment, il y a aussi une représentation sociale de la formation qu’il faut prendre en compte. Les récentes injonctions à l’hybridation de formation a révélé les résistances nombreuses à des changements de forme de formation de la part des stagiaires (les fameux se formant…). Le constat fait par les enseignants de leur capacité d’autoformation et de formation par les pairs peut-elle être génératrice de demandes de formes nouvelles ? Ce n’est pas certain. On peut penser qu’il y a une sorte de rupture entre s’autoformer et suivre une formation. Dans le premier cas, le sujet est engagé face à une situation qui demande une résolution souvent rapide d’un problème rencontré. Dans le second cas, le sujet est dans une double attente issue de son contexte mais issu aussi de l’offre de formation et de son contexte de réalisation.

Afin de faire évoluer les formes de la formation, dans le champ du numérique éducatif, il semble souhaitable de faire évoluer la représentation que chacun se fait de ce qu’est apprendre, se former. Pour l’enseignant, il y a un paradoxe entre son activité professionnelle telle qu’elle est organisée et ses besoins, ses nécessités de formation qui inversent en quelque sorte le problème : sont-ils alors comme des élèves ? Ce comportement d’élève a souvent été observé dans des sessions traditionnelles de formation d’enseignants. Le renversement est important, il peut prendre son origine dans une organisation locale, à l’échelle de la communauté éducative, qui facilite les échanges, les confrontations, aussi bien pour l’autoformation que pour la formation par les pairs. Tout comme pour favoriser l’autonomie des élèves, favoriser la capacité d’auto et de co-formation au quotidien repose sur une organisation du temps de travail qui le permet : lieux adaptés dans les établissements, temps dégagés pour cela etc… Le primaire, en imposant les 18heures annuelles de formation aurait pu engager une telle modalité. Certes, les CAP et autres Constellations sont des initiatives intéressantes qu’il faut saluer, mais comment aller plus loin ?

Sans abandonner aucune des modalités de formation, les diverses expérimentations que nous avons pu analyser en formation (parfois avec le numérique) font apparaître que le travail de formation en proximité doit précéder toute action de formation traditionnelle. De plus toutes formation traditionnelle doit ancrer son ingénierie dans la problématisation contextualisée des participants, adaptée à leurs « différences ». Enfin mettre en place des environnements formatifs, associant présence, disponibilité et distance devraient être au coeur des ingénieries à construire. Rappelons ici les quatre piliers de l’apprendre : observer, expérimenter, interagir, réfléchir (cf. le schéma ci-dessous). Toute situation de formation devrait s’appuyer sur ces quatre piliers pour s’assurer de sa pertinence…

A suivre et à débattre,

BD

Regarder au travers des fenêtres, et pour 2022 ?

Fenêtres, un regard vers 2022

Il faut instituer la formation par les pairs et en proximité !

Après avoir exercé pendant près de quarante années le métier de formateur, après avoir exercé celui d’enseignant de lycée professionnel, il me semble nécessaire de faire un « retour sur » la formation, ses modalités et son efficacité. Deux parutions récentes nous invitent aussi à y réfléchir. D’une par la publication par la DEPP de l’état de l’école (https://www.education.gouv.fr/l-etat-de-l-ecole-2020-307185) et d’autre part du rapport de la cour des comptes sur les enseignants : (https://www.ccomptes.fr/fr/publications/gerer-les-enseignants-autrement-une-reforme-qui-reste-faire). Ces deux documents font état de chiffres qui posent question d’une part sur les statistiques des formations « formelles » et d’autre part sur la non prise en compte des formations semi-formelles ou informelles. On peut aisément le comprendre car pour objectiver ce qui n’est pas formel cela est difficile voire impossible autrement qu’en interrogeant les enseignants (biais du déclaratif) ou en traçant leur activité personnelle (mais de quel droit et comment ?).
Le document de la DEPP semble montrer que la formation continue des enseignants est quantitativement très importante, mais elle associe aussi bien le suivi de webinaires que la participation à des journées de rassemblement académiques ou autres ou simplement le suivi de stages ou d’ateliers. Autrement dit, en particulier dans le second degré, outre qu’aucune obligation de formation continue n’y est en place (source Cour des Comptes), il est impossible de définir ce qu’est réellement la formation des enseignants. Tandis que dans le premier degré, les trois journées inscrites dans la loi ont au moins le mérite d’être formellement analysable. Mais bien sûr dans le premier degré il existe d’autres activités de formation possibles, mais elles sont rares et plus souvent sous forme d’ateliers (style CANOPE) ou de conférences.
Toutes les enquêtes sur la formation des enseignants au numérique mettent en premier l’autoformation et la formation par les pairs. C’est au sein de l’établissement et de la vie quotidienne de l’enseignant que se situent les modes d’apprentissage et d’appropriation les plus pertinents semble-t-il. Est-ce pour autant que les compétences se développent réellement ? Entre développement et maîtrise, il y a un passage qui se situe dans « l’incorporation » du geste. Comme tout apprentissage, le développement des compétences ne peut se faire sans l’autre, sans les autres. Pourquoi ? D’abord parce que l’autre me renvoie l’image de la pertinence de mon action, ensuite parce que l’autre est aussi le terreau de mon apprentissage par comparaison/imitation. Et puis il y a la fréquence du geste au sein d’un contexte qui peut varier. Si le geste est maîtrisé dans un contexte, peut-il être adapté à un autre contexte ? Pas dans tous les cas. Si la répétition est un élément de l’apprentissage, il n’en constitue pas la colonne vertébrale mais plutôt un facteur de constitution.
Ayant pendant de longues années accompagné des adultes (enseignants très souvent) dans le développement de leurs compétences numériques, j’ai pu observer combien les formations traditionnelles avaient peu d’effets en regard des attendus de la formation (et du descriptif détaillé). En effet, le numérique a ceci de particulier qu’il est très lié au contexte d’usage. Or l’absence de prise en compte du contexte d’usage par le formateur est une source de résistance, voire de rejet, des apports proposés. Certes les stagiaires vont déclarer apprécier, mais qu’en est-il du transfert d’usage dans le quotidien ? C’est dans des formations perlées (deux journées suivies d’un retour en classe avec objectifs partagés puis un jour de retour en centre de formation) que l’on peut mesurer cette difficulté. D’une part les contextes d’usage sont différents, mais d’autre part, à l’échelle des priorités du quotidien, la formation en lieu de stage reste éloignée, mise à distance. Pour les formateurs, c’est souvent perçu comme décevant, mais il faut se rendre à l’évidence.
Un autre écueil, encore récemment rencontré en formation, concerne la profusion d’outils. Cela n’est pas nouveau, mais on s’étonne que l’on n’ait pas évolué à ce propos. Ces formations qui présentent de multiples outils, services et autres logiciels et ressources, sont en fait des catalogues que l’on feuillette sans vraiment s’arrêter et approfondir et surtout contextualisé. Car non seulement ce sont des listes à la Prévert que l’on découvre au pas de charge, mais surtout on les explore pour eux-mêmes et pas pour l’intérêt qu’ils présentent dans différentes situations d’enseignement. Bien sûr, la découverte des possibles peut susciter l’intérêt, mais qu’en est-il en termes de qualité de formation et d’effet ? On trouve, dans la même dynamique, les formations qui se veulent pédagogiques et qui se transforment en formation aux outils. Il y a bien longtemps que l’on observe cela et d’autant plus que cela contente tout le monde, formateurs et stagiaires. En effet, celui qui vient montrer son savoir-faire avec tel ou tel outil va pouvoir éblouir ses congénères, oui mais pas « faire passer » une pratique. De scratch à learning apps, en passant par socrative et autre wooclap, nombreuses sont les sessions dites de formation qui ne sont que des sessions de démonstrations, que l’on retrouve aussi dans ces grands-messes sensées faire partager mais qui sont le plus souvent des vitrines qui valorisent d’abord ceux et celles qui les montrent. Les égos sont aussi parfois de la partie…
Faire passer, là est bien le coeur du problème. Celui ou celle qui œuvre au quotidien auprès de ses collègues ne sera pas reconnu et valorisé au même niveau qu’il le serait s’il devenait démonstrateur ou même formater. Car le problème de la formation par les pairs est celle de la reconnaissance institutionnelle. Avec l’avènement de la formation à distance dans les années 2000, il a fallu du temps pour que les financeurs de la formation donnent leur accord pour les financer comme de la formation ordinaire. Finalement, progressivement les lois sur la formation ont intégré ce modèle qu’aujourd’hui on nomme trop souvent hybride. On comprend la difficulté à faire évoluer les modèles traditionnels, mais on est surpris des résistances, en particulier administratives qui reposent trop souvent sur la suspicion de tromperie. En effet les financeurs, dans leur louable esprit de vérification d’une bonne utilisation des fonds, sont aussi très suspicieux à l’égard des innovations car elles peuvent diminuer leurs droits de regard, leur contrôle sur la formation est sa mise en œuvre.
On comprend dès lors que la proposition qui suit va être si difficile à faire passer « statutairement » ou au moins « institutionnellement ». L’idée défendue ici est de permettre au niveau de l’établissement de valoriser et de financer la formation par les pairs. Cela suppose d’une part d’identifier les acteurs concernés et d’autre part d’organiser leur activité et leur rémunération. En tant qu’enseignant, souvent j’ai été sollicité par mes collègues pour les aider dans leurs usages des technologies informatiques. La reconnaissance est progressivement venue sous la forme d’une responsabilité, modeste mais réelle, un peu comme pour les ERUN ou les RUPN aujourd’hui. Le site de l’académie de Bordeaux publie en 2021 un document qui tente de cadrer les choses : https://dane.ac-bordeaux.fr/wp-content/uploads/2021/03/Guide-du-RUPN-2021.pdf Il est écrit dans ce texte : « La reconnaissance de la mission du RUPN peut se traduire par le versement d’une rémunération supplémentaire sous forme indemnitaire, » et renvoie au site du ministère : https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo14/MENH1506032C.htm. On comprend que l’usage du verbe « pouvoir » indique nettement qu’il ne s’agit pas d’une reconnaissance durable. Les trois missions reconnues pour « Le référent pour les ressources et usages pédagogiques numériques » sont les suivantes :
1- Conseiller les personnels de direction dans le pilotage de l’établissement et accompagner les enseignants dans la prise en compte du numérique au quotidien dans les classes.
2- Assurer la disponibilité technique des équipements en lien avec les collectivités territoriales chargées de l’équipement et de la maintenance
3- Administrer les services en ligne par délégation du chef d’établissement.
Comme on le constate, la notion de formation des et par les pairs n’est pas présente et le seul mot d’accompagnement ne peut suffire à le traduire. Il faut comprendre que cela se situe dans un contexte dans lequel la formation est instituée, a ses rouages, ses professionnels et que changer de modèle au niveau local amènerait à des évolutions notables de tous les services de formation continue (voire initiale) des enseignants. Et pourtant la réalité de l’autoformation et de la formation par les pairs doit servir de base pour repenser le développement professionnel dans le monde enseignant, favorisant l’initiative, l’expérimentation mais aussi l’entr’aide. Bien sûr cela s’inscrit aussi dans une vision du travail collectif et collaboratif au sein d’une équipe éducative considérée comme essentielle à l’avenir de notre système éducatif. Et pourtant ce refrain entonné depuis de si nombreuses années n’a pourtant eu que bien trop peu d’écho dans un système toujours trop centralisé, trop jacobin.
Le numérique qui s’est désormais imposé dans toute la société n’est pas un objet ordinaire. Il s’incruste dans la culture et la fait évoluer. C’est la raison pour laquelle son appropriation est aussi inégalitaire. Car les usages sont contextualisés et sont trop différents d’un univers à l’autre pour qu’on puisse les encadrés par des formations basées sur la forme scolaire. Bien au contraire, si le terme accompagnement est justifié, il doit permettre d’ouvrir des possibles et amener à des transformations profondes de la conception de formation continue des enseignants aux usages pertinents et responsables du numérique dans leur métier.

Écrans et responsabilité globale

Le journal le Monde publie cette tribune en ce mois de décembre 2021 : https://www.lemonde.fr/idees/article/2021/12/10/la-surexposition-des-enfants-aux-ecrans-pourrait-etre-le-mal-du-siecle_6105445_3232.html En parlant de mal du siècle, les auteurs et signataires de ce texte agitent l’idée d’un « grand remplacement » à venir. Le problème de cette analyse c’est qu’elle n’est pas vraiment nouvelle. Il suffit de revenir en 1955 pour lire ce document issu de la même source, le journal le Monde https://www.lemonde.fr/archives/article/1955/10/25/le-7e-congres-pour-la-sauvegarde-de-l-enfance-preconise-la-creation-d-urgence-d-une-ecole-des-parents_1937648_1819218.html qui préconise une école des parents et qui analyse les méfaits de l’environnement éducatif familial comme un danger pour l’avenir… Ce congrès présente une approche lus systémique de la question de la parentalité : « Le sujet est immense. Il touche la première enfance, la scolarité, la formation professionnelle, les activités de loisirs comme le cinéma, la presse, la radio et la télévision. Il ne peut négliger non plus l’alcoolisme, le logement, l’éducation sanitaire et sportive. ». La télévision figure ici en bonne place :  » [on] voit seulement dans ce genre de loisirs à domicile un danger pour les activités de plein air. ». L’un des intervenants, M Blin déclare ainsi que « il faut s’adapter aux techniques nouvelles, faute de quoi elles agiront sans contrôle. Ne faites pas le contrôle de la radio avant d’avoir fait celui de vos propres enfants.  »

Quelques années plus tard (1960), le monde politique repose la question : https://www.lemonde.fr/archives/article/1960/11/09/deux-journees-d-etudes-sur-la-television-et-l-enfant_2094393_1819218.html On retrouve dans ce compte rendu des deux journées sur la télévision et l’enfant des propos qui seraient aisément repris par les signataires de cette récente tribune. Ainsi on peut lire : « incontestablement la télévision constitue un danger réel pour l’enfant, plus en définitive sur le plan psychologique et moral que sur le plan physiologique. ». En 1988 la thématique s’élargit aux écrans (article non signé) : https://www.lemonde.fr/archives/article/1988/12/30/television-enfants-ecrans-violences_4125708_1819218.html On y lit : « Le danger pour l’enfant réside dans le fait qu’il n’existe aucune distance de son regard à l’écran, comme du proche de l’écran au lointain de l’écran, d’où la violence d’impact de l’image. » Sans évoquer explicitement les nouveaux écrans, qui émergent seulement à cette époque, L’auteur soulève plus globalement la question du rapport au « réel de l’écran » et son impact sur le « réel de le vie ».

En 1989, la polémique rebondit dans cet article qui s’appuie sur les propos d’un universitaire : »La télévision, opium des enfants? » https://www.lemonde.fr/archives/article/1989/04/02/la-television-opium-des-enfants_4106161_1819218.html. Le titre, évocateur d’un autre texte sur « la religion comme opium du peuple » (à partir de Karl Marx), vise à créer un espace de débat renouvelé, comme celui proposé pour la religion. Télévision, famille, école se trouvent mis en confrontation, les ordinateurs n’ont pas encore droit de cité dans ces interrogations (pourtant le plan IPT était en place depuis déjà quatre années)…. Ici le débat permet de poser les bornes du terrain entre les téléphobes et les téléphiles… Ces propos viennent camper de plus en plus précisément les questions récurrentes autour d’une problématique éducative très actuelle comme le montre le texte qui initie ce billet.

De manière récurrente depuis 1960 jusqu’à aujourd’hui, écrans et enfance/jeunesse sont un couple maudit. La multiplication des écrits à ce sujet en est l’illustration. L’académie des sciences avait situé le problème dans deux avis, le premier en 2013, le second en avril 2019. Toutefois des voix divergentes se font entendre, mais avec des approches assez diverses : de ceux qui pensent la technologie triomphante à ceux qui analysant les comportements des jeunes tendent à relativiser les profils spectaculaires observés par certains professionnels en regard de la grande majorité de la population. La crise sanitaire a bien sûr aussi son effet sur ces raisonnements, puisque ce sont « les écrans » connectés qui ont, en partie, sauvé une grande partie de la population dans ses activités quotidiennes.

Là où ces propos trouvent leurs limites, c’est que, hormis de manière ponctuelle, on déplore pour les enfants des dangers que nous adultes avons fabriqué pour eux et dont nous avons souvent les mêmes symptômes. Arrêtons de nous apitoyer sur l’avenir incertain de nos enfants alors que le présent de vie des adultes face aux écrans pose réellement problème (prenez les transports en commun, vous comprendrez…). Dans l’accompagnement que nous faisons de plusieurs milieux éducatifs, nous recommandons d’analyser les comportements des adultes en priorité avant d’aborder la question des jeunes. En effet nous avons trop souvent observé tout au long des années passées cette sorte de mise à distance de la jeunesse par des adultes qui ne sont pas suffisamment conscients de ce que leurs attitudes leur enseignent. Les éducateurs n’apprécient pas toujours cette analyse car elle les renvoie à une hypothétique faiblesse qui serait alors génératrice de dysfonctionnements chez les jeunes.

L’exemple des élus est assez intéressant à ce sujet. Le député Studer présente, depuis le début novembre, une « Proposition de loi visant à encourager l’usage du contrôle parental sur certains équipements et services vendus en France et permettant d’accéder à Internet » (https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/textes/l15b4646_proposition-loi#) Cette proposition pose deux problèmes : d’une part celui de la posture des adultes que présuppose une telle loi, d’autre part celle de la délégation à la technique d’une décision éducative. Nous avons déjà eu l’occasion d’évoquer à plusieurs reprises l’idée que des parents seraient irresponsables et qu’il faut suppléer à leur carence éducative. Certes la parentalité à évolué au cours des années, mais l’organisation sociale et économique aussi. On souffle le chaud avec un premier ministre qui prône le numérique et le froid d’un député qui veut en freiner certains usages. Nous sommes dans une situation paradoxale et ne savons comment la dépasser. Nous demandons aux adultes de développer leurs compétences numériques pour une société concurrentiel (et on insiste aussi pour les jeunes) et dans le même temps on veut en freiner les usages en se basant sur des arguments de santé publique.

On pourrait continuer et augmenter le nombre de références sur cette question. Il faut pourtant situer, contextualiser les choses. La pression sociale est forte. Les acteurs économiques sont encore davantage dans le paradoxe : ils veulent développer leurs affaires tout en sachant que certaines sont très nocives ou sont susceptibles de le devenir. Regardez les publicités à la télévision ou sur le web pour les jeux vidéos en cette période de Noël et vous comprendrez facilement le sens de ce propos. Dans le même temps les parents, la parentalité sont questionnés dans la manière de situer le numérique dans la vie quotidienne. Or dans la vie professionnelle, sociale, administrative, l’informatique est devenue un point de passage oblié, et pour l’instant, la grande majorité des usages passent par des écrans… Se pose alors la question majeure d’une « écologie de l’esprit » chère à Gregory Bateson, qu’il conviendrait d’actualiser en prenant en compte aussi l’idée de « l’économie de l’esprit » qui vient percuter la première.

Que s’est-il passé depuis toutes ces années de prophéties variées pour ou contre les écrans ? Une réflexion qui, majoritairement tourne sans se préoccuper des questions posées antérieurement. Une sorte d’amnésie qui serait portée actuellement par le mouvement perpétuel de notre société et l’idéologie d’une progression permanente qui résoudrait les problèmes posés par les découvertes précédentes (de nombreux exemples illustrent cela). Si, dès l’origine, les écrans ont été mis à l’encan, c’est qu’ils présentent plusieurs aspects préoccupants dont le principal est de « détourner » l’esprit de celui ou celle qui les regarde de ce que certains voudraient leur montrer, voire leur imposer. D’où la censure, l’autoritarisme, les procédés techniques de contrôle plutôt que l’éducation. Mais cette dernière ne peut se faire que dans une société apaisée et soucieuse du bien commun et surtout qui a réduit les inégalités à leur point le plus faible (ne nous y trompons pas, les faire totalement disparaître relève de la propagande).

Derrière les écrans se cachent donc de nombreux impensés que nous ne voulons pas vraiment voir. Alors nous sommes tentés de rester à leur surface, le plus souvent plate… A ne désigner que les seuls écrans comme coupables des dérives de l’humain en développement, on risque de laisser passer d’autres dérives qu’il est trop confortable de laisser de côté… La complexité ne fait pas vraiment vendre… Il y a pourtant des initiatives qui semblent intéressantes… https://www.numeriqueavectous.fr/ espérons qu’elles permettront d’aider à lever les zones d’ombre.

Image de soi, popularité, reconnaissance et ego dans un monde numérisé, le problème des égotistes

Image de soi, popularité, reconnaissance et ego dans un monde numérisé, le problème des égotistes

Ce billet est le signe d’un énervement, d’une contrariété. Pourquoi tant de personnes prennent à parti d’autre personnes plutôt que de s’engager dans des débats sur leurs idées, leurs actions. Cette confusion vient d’abord de ceux qui « attaquent » d’autres personnes, car avant tout, c’est d’elles qu’elles parlent et en particulier de leur ego. Auto centration, égoïsme, mégalomanie et parfois paranoïa sont au rendez-vous de ces ego qui ont besoin de se montrer et pour se faire de dénigrer les autres. Alors que le débat d’idée est une bonne chose, les attaques « ad hominem » sont dangereux, l’histoire l’a montré, qui parfois amènent à des éliminations pures et simples. Car celui qui réprime l’autre tente de sauver son ego, bref j’appelle cela de « l’égotisme ».

Pour vivre nous avons besoin des autres. Mais de ces autres nous recevons aussi des messages que nous tentons d’ingérer dans notre système mental. Ces messages sont d’autant plus importants qu’ils nous permettent de gérer notre estime de soi. Avec le développement des moyens numériques et en particulier ceux qui permettent de s’exposer, sans filtre, avec ou sans interactions, nous découvrons qui nous sommes et qui sont les autres. Narcisse n’a qu’à bien se tenir… il a de nouveaux rivaux. Ainsi « un jour, Narcisse vit son reflet dans l’eau claire d’une source, et il tomba amoureux de sa propre image. » la suite de l’histoire (aux multiples versions) est plus triste et pessimiste. A force de penser à sa propre image, on finit par se « noyer » dedans. C’est bien une alerte qui est faite à tous, et qui nous amène à nous interroger sur notre rapport à cette image de soi et plus globalement à son ego.

Pour qui connait l’ouvrage de Balzac, « les illusions perdues », et la magnifique mise en film de Xavier Giannoli en salle en ce mois de novembre, l’image de soi et du besoin de reconnaissance sont de puissants moteurs du développement humain. Ce sont aussi de puissants moteurs de l’expression humaine publique en particulier. Dans ce film remarquable, on voit comment on peut élever ou rabaisser quelqu’un rien qu’en trouvant quelques propos « bien sentis », parfois assassins ou hagiographiques. L’humain est ainsi fait, semble-t-il, qu’il faille s’accommoder de ses faiblesses et tenter de vivre avec. D’autant plus que chacun peut passer d’un camp à l’autre en très peu de temps. Si dans ce film ce sont les gazettes papier qui portent la parole, on retrouve des phénomènes similaires actuellement sur les réseaux sociaux. D’ailleurs à l’époque vue par Balzac, l’état avait fait interdire cette presse, tout comme certains tentent de limiter ou de contraindre les responsables des réseaux sociaux numériques.

L’image de soi n’est pas qu’une affaire commerciale ou politique, c’est aussi une question de psychologie, de philosophie mais aussi d’éthique. Première action, se montrer. Deuxième action, se valoriser. Troisième action, rechercher des renforts à sa valorisation. Quatrième action, critiquer les autres. Cinquième action, devenir agressif et le rester. Sixième action augmenter la fierté de soi. Bien sûr, aucun égotiste n’acceptera de dire qu’il rentre dans ce portrait. Car un égotiste ne peut accepter d’être critique sur lui-même sauf si ça lui permet de renforcer sa propre image par effet de contraste. Avec les nouvelles possibilités pour mener à bien toutes ces actions, il n’est pas étonnant de mieux voir ces acteurs de l’ego. D’ailleurs ils s’activent tout le temps ou tout au moins très souvent en ligne. On peut compléter le tableau par le besoin qu’ont ces personnes d’une part de signaler leurs titres de gloire, parfois en les amplifiants, d’autre part de dénigrer les autres, égotistes ou non. D’ailleurs ils le font au nom de leur légitimité qu’ils estiment suffisante pour se permettre des propos désagréables.

Chacun de nous cherche à avoir une image de soi suffisamment positive pour continuer d’agir. Malheureusement certains sont en difficulté face à leur propre image. La dévalorisation de soi, le repli, et parfois même a dépression mine la personne. C’est alors que certains égotistes en profitent, on appelle parfois cela du harcèlement, ou parfois aussi une forme de perversion. Plus simplement, l’égotiste se sent sûr de sa posture et s’autorise donc à se sentir dans une sorte de supériorité (qu’il dénie) vis à vis des autres. Si jamais il est confronté à une opposition importante, soit il s’écroule, soit il réagit en victime.

Chacun de nous a un degré d’estime soi nécessaire et souvent suffisant. Pour ce faire, on a besoin de porter notre propre image dans un espace public, plus ou moins étendu. Il se trouve que les possibilités offertes par le numérique permettent justement d’élargir son cercle de visibilité car il n’y a pas de filtre majeur. Par contre rien n’empêche une autre personne de parler de vous pour la même raison technique. Comme de plus la culture des interactions en ligne s’est développée (rappelons qu’elle n’est pas nouvelle, les forums de discussion sont antérieurs au web) sur un mode conversationnel le plus souvent, il est aisé aussi bien de se montrer, que de voir, que de montrer l’autre, que de critiquer l’autre. Troll et autres égotistes ne sont pas non plus nouveau et malheureusement, la violence des propos que l’on peut lire démontre clairement que les possibilités d’expression en ligne mettent une distance qui est perçu comme protégeant. Elle protège aussi bien celui qui se montre que celui qui critique violemment. D’ailleurs il y a des modes de critiques et d’agressivité qui sont assez classiques mais qui sont plus difficiles à supporter que les échanges en face à face. Par exemple, la mise en cause de la personne et non pas la critique de ce qu’elle dit. La technique est bien rodée : il suffit de commencer par dire que ce que l’on pense de la personne avant d’évoquer les critiques que l’on pourrait faire sur les propos qu’elle tient. Cet exemple est assez illustratif de cette manière de faire de certains égotistes.

Si chacun de nous a besoin d’une estime de soi suffisante, il s’avère qu’elle est constamment menacée dès les premières années de la vie. Aussi la construction de l’ego est aussi une manière de faire face au risque de perte de cette estime de soi. Lorsque nous entendons parler de harcèlement, cyber ou non, nous sommes confrontés à une forme aigüe de cette attaque des egos, car l’agresseur a lui aussi un ego qui semble l’autoriser à mettre à mal celui de l’autre. Comme nous l’avons évoqué, les moyens numériques modifient progressivement les manières de construire et gérer son ego. Dès la plus tendre enfance, les instruments de communication mis à disposition élargissent la possibilité de contact avec le monde qui nous entoure. Chaque jeune est désormais familier avec ces moyens qui amplifient sa volonté de se situer dans le monde. Car dès ses premiers usages, c’est l’interaction humaine, synchrone et asynchrone, qui s’impose majoritairement. C’est donc un composant de la construction de soi qu’il nous faut prendre en compte avec ses spécificités. Cependant, une certaine continuité avec des comportements humains antérieurs à ces technologies nous rappelle que la construction de l’ego est une composante du développement humain. Et la même histoire nous rappelle que dans certains contextes cet ego peut amener à des catastrophes « humaines » comme nous en avons tant connu au XXè siècle et qui continuent aujourd’hui encore de par le monde.

Un article ancien mais encore un peu d’actualité

Introduire des dispositifs d’enseignement et de formation ouverte et à distance dans le système scolaire français – 01 1999

 

 

On observe un peu partout dans le monde un certain nombre de développements autour de l’utilisation d’Internet pour accompagner les enfants dans leurs apprentissages scolaires. Ce mouvement est initié en premier lieu en dehors de l’école. Ce sont les spécialistes du « bien culturel éducatif » qui en sont les premiers acteurs, ciblant les familles et leur volonté de réussite pour leurs enfants. Du côté de l’institution scolaire française la place du lieu école est au centre de débats importants sur l’éducation et l’utilisation des technologies pour enseigner à distance n’a pas de place dans le discours sur la formation à l’école, au collège et au lycée. Tout comme en France, hormis les pays ayant des géographies particulières, les autres pays occidentaux gardent au lieu école son exclusivité. Toutefois des mouvements dissidents, principalement issus de parents, tendent à favoriser le développement d’outils d’enseignement à distance. C’est ainsi que des familles américaines retirant leurs enfants du système scolaire traditionnel utilisent les nouvelles technologies pour leur permettre de suivre une scolarité satisfaisante.

Cet ensemble de mouvements peut paraître pour certains un signe de changement et pour d’autre un épiphénomène. On peut toutefois noter que l’INRP n’est pas resté à l’écart de cette question en organisant des rencontres et des colloques sur ce thème, jusque dans ses locaux, ce qui est symboliquement important, même si le discours des responsables de cet institut ne laisse pas la place à un volontarisme expérimental, mais plutôt à une observation des évolutions.

 

  1. – Problématique

 

2.1. La place de la réussite scolaire dans la vie d’un individu

L’évolution sociale des 20 dernières années a remis en cause la place de la réussite scolaire dans le parcours de vie d’un individu. Dans les discours, il est banal d’entendre dire que l’on fera plusieurs métiers au cours de sa vie professionnelle. Il devient aussi de plus en plus banal de dire que l’école ne sert plus pour l’ascension sociale (Philippe Meirieu, Télérama n°2557, 01/99 p.3839). Cette remise en cause de l’école touche aux finalités de l’école et aux fondements de la société. Dans ce contexte, la place prise par l’informatique dans la vie quotidienne et professionnelle de chaque individu est devenue tellement importante qu’une prise de conscience s’est produite qui amène les parents à s’équiper à la maison d’appareils informatiques et à demander à l’école de faire de même.

Si la place de l’école dans le dispositif social reste l’objet d’un large consensus, c’est sur les moyens et aussi les finalités qu’elle emploie actuellement qu’il y a débat. De nombreux acteurs sociaux se sont emparés de la question et l’irruption importante des acteurs de l’entreprise dans le débat, aussi bien dans le cadre du développement des partenariats que dans celui de la mise en place de filières d’enseignement hors l’école, est un indicateur de la remise en cause actuelle.

 

2.2. Les exclus du système scolaire

La permanence de l’échec scolaire et le grand nombre de jeunes qui sortent du système scolaire sans qualification a été l’occasion d’une réflexion maintenant ancienne et la mise en place des dispositifs de type DIGEN à partir des établissements scolaires. D’autre part l’accès à l’enseignement s’avère très difficile pour certains jeunes rencontrant des difficultés personnelles ce qui a amené l’éducation nationale à détacher des enseignants pour des missions spécifiques dans des milieux spécialisés, santé, aide social, carcéral.

 

2.3 Les malades

Les difficultés rencontrées par les jeunes souffrant de maladies physiques ou mentales ont pour conséquences fréquentes de les éloigner de l’école. Le détachement d’enseignants auprès d’eux et maintenant la mise à disposition d’accès à distance permettent de développer des systèmes d’enseignement à distance pour des jeunes en difficulté de scolarisation. Ces expériences restent toutefois assez isolées, mais le développement récent d’un site Internet par le CNED est un indicateur d’un changement progressif de stratégie.

 

2.4, Les échecs

Les enfants en difficulté voir en échec scolaire peuvent être amenés à chercher hors de l’école des ressources pour compenser ces problèmes. Cibles premières des sociétés qui vendent des produits parascolaires, les familles de ces enfants. Ces entreprises développent des produits qui sont censés permettre de remplacer ou de compléter l’apport de l’école en vue d’une intégration sociale meilleure. Avec le développement d’Internet ces services se sont rapidement multipliés. Les éditeurs qui orientent traditionnellement leurs activités vers ces publics ont vite mis en place des outils pour cet objectif. Ainsi Bayard-Presse, Hachette ou France Télécom interactive ont-ils proposés des sites à accès par abonnement payant pour accompagner les enfants dans leurs apprentissages scolaires. Dans un cadre bénévole, un site comme Cyberpapy propose à des jeunes l’aide de personnes âgées, souvent d’anciens enseignants, en vue de leur permettre de faire leurs devoirs.

 

2.5. Les sorties volontaires

Appelés “Drop out » en Amérique du Nord pour ceux qui sont en difficulté et qui décident de renoncer à l’école, ces jeunes rejoignent le grand nombre d’enfants qui abandonnent le système scolaire soit pour rentrer dans une vie active chaotique, soit pour apprendre en dehors du système scolaire. Deux types de populations appartiennent donc à cette catégorie. Si la première constitue un groupe en rupture avec la société, la deuxième, au contraire constitue un groupe qui dans le cadre d’une société libérale souhaite avoir la totale liberté de son parcours d’apprentissage en maîtrisant l’ensemble des paramètres permettant de constituer un environnement favorable à l’apprentissage et surtout à l’intégration sociale. Rejoignant parfois la pratique ancienne du préceptorat, cette population est très sensible aux nouveaux moyens de communication à leur disposition. L’usage d’Internet est donc particulièrement intéressant pour ces jeunes qui y retrouvent une structure possible pour apprendre.

 

2.6 Les espoirs de la formation à distance

De nombreux discours autour des nouvelles technologies ont donc été centrés sur la possibilité d’introduire de la formation à distance dans l’enseignement scolaire. Si pour une part, ces discours s’appuient sur ces populations que l’école n’atteint pas ou plus, pour une autre part, on voit apparaître un discours qui propose une introduction possible des technologies à distance dans les cursus de formation. C’est ainsi que l’une des 153 propositions de François Bayrou, alors ministre de l’éducation proposait de favoriser dans les établissements l’enseignement de toutes options possibles par le biais de la téléformation assistée par ordinateur. Ainsi, à l’aide de la visioconférence, d’Internet, de supports vidéo et/ou multimédia, il devenait possible de proposer tous les enseignements dans tous les établissements, même en l’absence d’enseignant physiquement présent. Suite à ces propositions, des projets se sont développés tels l’enseignement du chinois dans un établissement d’Aubenas en Ardèche.

L’idée de la formation tout au long de la vie ainsi que l’échec relatif des formations traditionnelles du CNED basées sur l’écrit sont porteurs d’un renouveau de l’hypothèse formation à distance basée sur les nouvelles technologies. Avec l’arrivée de la notion de « formation ouverte », le changement qui est proposé est d’introduire une modularité, une souplesse dans les dispositifs de formation et d’enseignement. Les espoirs mis dans le déploiement de ces nouveaux outils au service de la formation continue provoquent aussi des espoirs pour l’enseignement.

 

2.7. L’industrialisation de la formation, de l’enseignement, et de la culture

Depuis l’ouvrage de Robert Ballion sur le consumérisme scolaire au début des années 80, les chercheurs se sont penchés sur la question du développement d’un marché de l’enseignement. Si du côté des parents, des comportements de consommateurs ont pu être clairement observés (Langouët) on a pu dans le même temps observer le développement d’une industrie du parascolaire (Charles Coridian). Pour ce qui est de l’école, la mainmise de l’état sur le système éducatif a limité toute possibilité de développement d’un enseignement du fait de son contrôle sur l’obligation scolaire et sur la certification des formations Même si certains groupes professionnels ont utilisés les espaces de liberté pour développer des filières d’enseignement « privées », le marché de l’enseignement est resté globalement en dehors de cette évolution.

Avec l’arrivée d’Internet, en particulier, les frontières qui pouvaient permettre à un état de contrôler les mécanismes d’enseignement sont tombées. Rien n’empêche, à condition de rester dans le cadre de la scolarité obligatoire, quiconque d’avoir recours à des systèmes d’enseignement qui pourraient venir du monde entier. C’est ainsi que certains opérateurs de formation professionnelle proposent déjà des formations universitaires via Internet et que l’on voit se développer, à titre gratuit, des espaces d’enseignement, totalement incontrôlés, proposés à ceux qui le souhaitent sur Internet. Entre ces deux pôles toute une gamme de « produits » sont en train d’apparaître sur le marché, proposés soit en direct aux familles, soit, et c’est nouveau, proposés aux enseignants et aux établissement scolaires.

 

2.8 Question : L’intégration de la FOAD dans le système éducatif traditionnel ?

L’ensemble des tendances que nous avons pu observer au cours de ces dernières années amènent à se poser cette question : L’enseignement scolaire va-t-il être touché par le développement des formations ouvertes et à distance ? En effet, est-il possible d’envisager une évolution de l’école qui dans l’avenir intégrerait la possibilité pour un jeune de faire une partie de son apprentissage à partir de ressources qui ne seraient pas toutes présentes physiquement dans le lieu école et dont le travail se ferait hors la présence simultanée d’un enseignant et d’un élève ? A partir des observations que nous avons pu faire au cours de ces trois dernières années, l’ensemble de ces interrogations peuvent se regrouper autour de la question de savoir si dans l’école des outils, des dispositifs d’enseignement à distance peuvent se développer et à quelle condition ?

 

  1. – Contexte théorique

3.1. Le cadre conceptuel

C’est à partir du travail de Jacques Perriault, en particulier dans son ouvrage sur la communication du savoir à distance que le cadre conceptuel de la formation à distance est le mieux exposé. Autour du concept de formation, on pourra creuser les concepts d’enseignement, de mise à distance et d’enseignement ouvert.

Au-delà de cette approche des concepts centraux, 1l est important pour notre étude de se pencher sur la question des modèles d’enseignements, des théories de l’apprentissages, des théories pédagogiques. En effet derrière cette question des moyens nouveaux, c’est aussi la question des approches de l’apprentissage qui se pose. De même il sera important de se pencher sur la question de l’autoformation, de la formation expérientielle et aussi des formations informelles.

 

3.2 Les travaux sur la FOAD

Les travaux sur la formation à distance se sont multipliés dans le monde, en particulier en Angleterre autour de l’Open University et au Canada autour de la Téléuniversité du Québec. En France, trois acteurs principaux ont œuvré dans le sens de ces travaux : le CNED), déjà cité plus haut, le CNAM qui s’est engagé très tôt dans des pratiques autour de la mise à distance dans les formations et l’INRP qui, avec les initiatives de Viviane Glikman, a pu développer une réflexion sur le sujet en lien avec le groupe Teckné mené par Georges Louis Baron. On notera aussi les articles de Geneviève Jacquinot parus dès 1993 dans la revue française de pédagogie.

 

Par ailleurs des centres de formation en alternance se sont lancés récemment dans des dispositifs à distance en lien avec des sociétés comme IBM qui ont développé en leur sein des outils qu’ils proposent désormais à leurs clients. Les travaux qui émanent de ces pratiques restent encore rares.

Du côté de l’enseignement scolaire, ce n’est que récemment que l’on commence à voir apparaître des articles sur les possibilités d’apprentissage à distance, celui-ci se faisant principalement dans le cadre de l’école elle-même. Si les membres de communautés pédagogiques comme celle des enseignants Freinet ont depuis longtemps tenté d’ouvrir l’école à des collaborations extérieures, l’usage de ces relations comme moyen d’enseignement à distance est resté anecdotique. Ainsi l’école n’a donc pas intégré actuellement les notions proposées par la formation ouverte et à distance en dehors de quelques expériences dans l’enseignement professionnel et technique.

 

3.3. Les travaux sur l’autoformation, la formation expérientielle

Autour de Philippe Carré, Bernard Courtois ou Gaston Pineau, des travaux se sont développés autour de la formation des adultes. Abraham Pain en parlant de l’éducation informelle parle aussi essentiellement de la formation des adultes, avec cependant une ouverture, en tant qu’hypothèse pour un champ d’étude sur l’école et l’éducation. Au mois de Janvier 1999, les Cahiers Pédagogiques consacrent un numéro à l’autoformation. Ce thème nouveau dans le monde de l’éducation et de l’enseignement est en train de faire l’objet de recherches en lien avec les travaux des psychologues et des pédagogues. On trouve aussi des travaux de Joffre Dumazedier une analyse de l’autoformation, en lien avec la formation des adultes (cf. l’ouvrage sur Condorcet) et aussi avec la civilisation des loisirs qu’il analyse dès 1960 dans un ouvrage remarqué, qui semble montrer le tournant social auquel nous assistons en ce moment.

 

3.4 Les théories de l’apprentissage et les pédagogiques

L’ensemble des théories s’affrontent sur la place de l’apprenant et de l’enseignant dans la situation d’apprentissage. L’étude de l’acte d’apprentissage et encore davantage de l’acte d’enseignement ne s’intéresse aux apprentissages non scolaires que dans ce qu’ils interfèrent avec la situation scolaire (cf. BM Barth). C’est la psychologie (Piaget etc.…) qui s’intéresse à cette question mais comme indépendante de la question des apprentissages scolaires. On note d’ailleurs chez la plupart de ces auteurs la nécessité d’une articulation entre le scolaire et le non scolaire, mais dans la presque totalité des écrits, c’est pour mieux accomplir l’acte pédagogique dans l’école.

Toutefois, hormis Jean Houssaye qui en a explicitement parlé dans Ecole et vie active, la plupart des travaux de recherche dans ce champ privilégie, comme Neil Postmann ou Philippe Meirieu le lieu école comme lieu de construction de la société et de l’égalité des chances et c’est donc dans ce lieu que l’ensemble des enseignements doit être proposé. Ce dernier dénonce en particulier la dérive marchande et élitiste qu’il voit dans le développement d’un enseignement qui se ferait hors du contrôle des structures républicaines instituées.

 

3.5. L’analyse de la forme scolaire, ses développements, et les biens culturels éducatifs

Des travaux de recherche s’intéressent de plus en plus au développement des systèmes de formation et d’enseignement dans et hors les institutions. Ainsi à travers des travaux sur la forme scolaire, Guy Vincent nous montre comment cette forme est constante dans les discours au travers de l’histoire de l’école, renforçant en permanence un modèle figé sont la reproduction serait une demande unanime. D’autres chercheurs ont tenté de s’intéresser à ces mouvements autour du développement des éditions parascolaires, des écoles hors l’école. Ainsi Dominique Glasman observe-t-il les écoles hors l’école dans les quartiers, en particulier défavorisés, aussi Charles Coridian s’intéresse-t-il particulièrement à l’analyse au marché de l’édition des ouvrages d’aides et de soutien scolaire, de même Pierre Moeglin et Elisabeth Fichez travaillent la question de l’industrialisation de la formation et de l’enseignement au travers du développement du marché de l’éducation.

Autour de ces travaux on peut donc observer un mouvement de fond qui montre une évolution rapide des moyens que s’approprient les individus pour favoriser leur insertion sociale et professionnelle dans la société.

 

4 – Contexte pratique

On peut observer actuellement un certain nombre d’initiatives autour de la formation à distance qui sont déjà porteuses d’enseignement.

4.1. La place du CNED

En ouvrant dès 1985 sa réflexion à un redéploiement de ses méthodes, le CNED a aussi introduit dans le paysage de l’enseignement scolaire la possibilité d’une utilisation de ses offres pour compléter le travail des établissements scolaires. On a d’ailleurs pu observer des établissements qui proposaient des inscriptions de leurs élèves à des cours du CNED tout en proposant un accompagnement dans le cadre scolaire traditionnel.

 

4.2 Le développement des NTIC

Le développement rapide des NTIC tant à l’école que dans les familles est générateur d’un développement de l’offre de formation à distance pour tous les publics. Sites Internet, CD Rom de soutien scolaire et autres produits d’autoformation sont mis en œuvre de plus en plus fréquemment dans les pratiques familiales et scolaires, accompagnant, dans certain cas, rares, la disparition d’une frontière entre les deux mondes.

 

4,3. Le développement des biens culturels éducatifs

Les cahiers de soutien scolaires, les cassettes vidéo de formation, la cinquième (chaîne de télévision) ou d’autres émissions télévisées comme « C’est pas sorcier » ou encore « E=M6 » sont des signes du développement de ce marché. Si deux élèves de terminal S sur trois suivent des cours particuliers, comme le déclare Philippe Meirieu, on peut se rendre compte de l’importance que prennent les pratiques familiales qui complètent les apports de l’école. Si l’on observe aussi j’utilisation par des enseignants de ces mêmes outils vendus au grand public comme support pour leur enseignement, on comprend le développement rapide de ce marché et par là même les questions qu’il pose au monde scolaire.

 

4.4, Le marché de la formation des adultes

Après la loi quinquennale sur le travail et la formation, le monde de la formation des adultes s’est progressivement modifié, devenant plus professionnel, même si les résistances ont été nombreuses à une réglementation plus sévère des organismes. C’est surtout le financement qui a été réglementé, entraînant ainsi une redistribution des cartes et une régulation progressive du marché de la formation continue. Toutefois, si cette réglementation s’est avérée indispensable, c’est qu’une mutation s’est opérée pour faire passer de la formation complément de l’activité professionnelle à la formation partie intégrante de l’investissement humain dans les entreprises. C’est pourquoi en faisant lien avec l’activité de l’entreprise, le monde de la formation a dû déployer de nouveaux moyens pour rendre plus souple la formation des salariés et ainsi développer les outils d’autoformation et de formation à distance.

 

4.5. Le développement des services en ligne sur Internet

L’observation du développement des services disponibles sur Internet au cours des trois dernières années amène à constater que l’on est passé d’une ère de l’information à une ère de l’interaction. Même si c’est dans le domaine du commerce électronique que cette mutation est la plus évidente, on observe, plus lentement, le passage de sites dits éducatifs fondés sur de l’informationnel à des sites qui sont clairement orientés enseignement à distance. Les outils se multiplient afin de permettre à des enseignants de concevoir des contenus d’enseignement à distance (exerciseur etc. cf. Toolbook ou Hot Potatoes).

 

Par ailleurs le développement de contenus directement en lien avec les programmes scolaires est désormais relayé par des instances comme le CNDP qui développe des outils pour accompagner l’enseignant à choisir l’aide des sites disponibles.

 

  1. – Quelques exemples de mise en pratique

On pourra au cours de notre étude se référer à des pratiques existantes telles celles actuellement en place. Toutefois, il est probable que le paysage de l’enseignement à distance va rapidement évoluer.

 

5.1. La formation des adultes (CUEPP de Lille)

Le CUEPP de Lille est un des plus anciens centres à avoir expérimenté l’enseignement à distance dans ses dispositifs. Travaillant auprès de publics jeunes sans qualification, entre autres ce centre a développé un réel savoir-faire et des dispositifs innovants intégrant la distance.

 

5.2. La formation des jeunes isolés (hôpitaux, prisons)

A partir des expériences de vie douloureuses, des propositions ont été faites pour permettre d’amener l’école à proximité des personnes qui en ont besoins. Si dans les prisons les expérimentations sont difficiles à mettre en place du fait de la situation carcérale, dans les hôpitaux elles se multiplient et ouvrent des voies intéressantes pour mettre en place des nouveaux dispositifs.

 

5.3. Les sites d’aide à l’apprentissage scolaire

Le développement des sites d’aide et de soutien scolaire prend deux aspects : commerciaux et non commerciaux. Quel qu’en soit la forme, ce développement montre que l’on est au commencement d’un mouvement dont pour l’instant les directions prises restent difficiles à analyser, tant elles sont pionnières et liées, pour certaines d’entre elles, à des stratégies commerciales.

 

5.3.1. Sites commerciaux

« Après l’école », « Id-Clic », « Adi » etc. sont des sites commerciaux, payants et par abonnement qui proposent à des jeunes une aide à la scolarité en leur proposant soit des contenus thématiques, soit des aides personnalisées, soit des outils d’autoformation. Conscients de ce marché, comme porteur, les initiateurs de ces projets ont anticipé les besoins des familles en matière de soutien scolaire en leur proposant des services interactifs sur Internet. Toutefois, le cap pris par ces entreprises semble aujourd’hui davantage relever d’une prolongation naturelle d’activités papiers ou CD Rom déjà existantes que de la mise en place d’un véritable enseignement à distance. Il faut donc rester dans l’attente de stratégies plus claires dans les deux années à venir pour noter l’ampleur réelle de ces pratiques.

 

5.3.2. Sites non commerciaux

Internet étant ouvert à tous, il est logique que de nombreux sites se développent autour des centres d’intérêts de tous. C’est pourquoi l’enfant qui se connecte a à sa disposition de nombreuses sources d’information et parfois même des outils d’autoformation. Lorsque l’on observe les sites d’enseignants, on s’aperçoit qu’ils sont essentiellement faits pour leurs collègues, dans le cadre d’une mutualisation, que directement pour leurs élèves. De même lorsque l’on regarde les sites d’élèves ou de classes, très peu offrent des pistes de formation à distance hormis quelques cas isolés. Ce sont, pour la plupart, des sites informatifs et de compte rendu d’activité pédagogique.

 

5.4. Les pratiques de formation à distance entre élèves et avec les classes

L’aspect actuellement le plus riche autour de l’utilisation d’Internet dans l’enseignement est celui des échanges entre classes. Des projets comme Calliopée ou Pont Com revendiquent ce statut. A partir de thématiques scolaires, des enfants échangent entre eux en vue de favoriser leurs apprentissages. Ces pratiques, souvent expérimentales, sont très prometteuse si l’on en juge les comptes rendus. Les cyber réseaux d’enseignement comme ceux du Vercors ou de la Creuse sont des exemples de pratiques qui peuvent déboucher sur de véritables pratiques d’enseignement à distance.

 

5.5. La formation dans l’enseignement professionnel : Alice

L’exemple du dispositif Alice mené par le CFA de la vente et de la distribution à Paris est une expérimentation grandeur nature de la formation à distance à travers un arsenal technologique complexe : Visioconférence, site Internet et messagerie, supports sur CDRom etc… Ce genre d’expérimentation est très prometteur, même si pour l’instant il reste modeste. Il montre le chemin de l’articulation entre la formation initiale et la formation continue dans le cadre de la formation professionnelle.

 

  1. – Les pistes de recherche

A partir de ces constats, il est possible de dégager des questions qui déjà montrent l’importance de notre problématique et que nous aurons l’occasion d’approfondir dans les années à venir.

 

6.1. Quels types d’enseignement pour quelle mise à distance ?

Les offres actuellement disponibles ne permettent pas de désigner des axes nets de développement de la mise à distance dans l’enseignement. Diverses pistes s’offrent, permettant de mettre au clair une typologie des pratiques existantes, mais pour l’instant il ne semble pas possible de dégager des propositions leader dans l’intégration des dispositifs à distance dans l’enseignement.

 

6.2. Quels interactions et équilibres entre à distance et en présence ?

À partir de ce que l’on a pu observer et des documents de recherche que nous avons collectés, il s’avère que trois pôles s’articulent entre eux : l’autoformation, la formation à distance proprement dite et la formation en présentiel. Il semble que ce soit autour d’une maîtrise de chacun de ces pôles et de leur interaction au sein des dispositifs d’enseignement que peuvent se trouver les bases d’une stratégie de développement.

 

6.3. Le développement des initiatives ?

Au-delà des recherches, des pratiques se développent et des initiatives sont prises, souvent en ordre dispersé. Toutefois, celles-ci démontrent l’attention de plus en plus grande à l’interaction entre l’école et le monde extérieur dans le cadre de l’enseignement. Il semble bien que, même si de nombreux freins existent au sein des institutions nationales, les projets vont se développer et permettre ainsi d’aller plus loin dans ces démarches de mise à distance dans l’enseignement.

 

6.4 L’évaluation et les processus d’apprentissage dans les dispositifs de FOAD ?

Enfin, et c’est un des points les plus délicats, l’évaluation des dispositifs de formation ouverte et à distance devra être menée rigoureusement en dehors des esprits partisans qui sont très nombreux dans le monde des NTIC. C’est pourquoi il semble souhaitable de développer des observations systématiques, internes et externes des expérimentations. Par ailleurs, cette évaluation ne devra pas porter seulement sur les dispositifs et leurs résultats, mais en amont aussi sur les processus d’apprentissage mis en œuvre par les apprenants. En effet, plusieurs chercheurs appellent à une réflexion sur un renouvellement des travaux de recherche sur l’apprentissage qui prenne en compte cette part délaissée de l’apprenant hors de la situation scolaire.

 

Bibliographie

 

Colin M., Coridian €. Les produits éducatifs parascolaires : une réponse à l’inquiétude des familles ? INRP, Paris 1996

Collectif, Revue éducation permanente N°93-94, que faire des nouveaux médias ? Paris 1988 Glikman V., Baron G.L., Technologies nouvelles et éducation, quatre années de recherche à l’INRP, INRP, Paris 1996

Jacquinot G., L’école devant les écrans, ESF 1985

Linard M., Des Machines et des Hommes, Apprendre avec les nouvelles technologies, Ed universitaires, l’Harmattan, Paris1990 – 1996

Perriault J., La logique de l’usage, essai sur les machines à communiquer, Flammarion, Paris 1989

Perriault J., La communication du savoir à distance, L’Harmattan, Paris 1996

Un rapport de 1997 toujours d’actualité !!!

Le rapport d’Alain Gérard a été publié en 1997. « Intitulé Réseaux et Multimédia dans l’éducation ». Ce document est toujours d’une grande actualité. La preuve en relisant les 32 propositions de ce rapport dont j’ai mis en gras les éléments les plus significatifs de chacune de ces propositions.

En introduction à cette lecture, on peut mettre en exergue quelques points qui sont d’une acuité particulière compte tenu de la situation actuelle :

  • Le premier point concerne la place des TIC dans les enseignements. Entre les directives nationales et les choix des enseignants, on sent très fortement le questionnement sur la continuité nécessaire dans les préconisations et les actions. Or il semble bien qu’on en soit encore loin… Les raisons sont multiples et doivent être prises en compte. La première étant justement la question des contenus enseignés en regard des « éducations à » dont le B2i fut la première victime.
  • Le deuxième est le rappel de l’indigence encore trop grande de la place du numérique dans la formation initiale et continue des enseignants. Regardons simplement la place du C2i2e et celle du numérique dans les formations…. depuis vingt années.
  • La troisième concerne l’équipement des enseignants et l’aide financière qui commence à peine à se faire jour (150 euros ?) en ce moment, alors que le rapport préconisait une aide bien supérieure…
  • La quatrième concerne l’éternelle question des ressources dont on ne sait comment y répondre. La question posée est globalement celle des contenus informationnels auxquels on peut accéder en classe. Faut-il contrôler ou laisser la totale liberté ?
  • La cinquième concerne le pilotage global du système. A l’époque et encore aujourd’hui, on ne dispose que de très peu de données sérieuses sur l’équipement réel des établissements (ETIC, PROFETIC : déclaratif !) et les pratiques associées.
  • La sixième concerne la place des collectivités territoriales dont on s’étonne que, malgré l’insistance du rapporteur, elles restent encore difficilement intégrées (malgré un comité des partenaires…) dans les décisions politiques nationales.
  • Le septième point concerne le cadre règlementaire. Le rapporteur n’évoque pas la protection des données personnelles (pourtant le texte de 1978 créant la CNIL est en vigueur à la date de publication) mais plutôt les droits d’auteurs. Etonnamment dans cette partie légale, est aussi posée la question de la transmission des matériels aux associations ou autres ainsi que celle d’une charte des usages dont on sait qu’au moins elle, sera de plus en plus intégrée au règlement intérieur de l’établissement….

Ci-dessous l’extrait du rapport Gérard, Sénateur, publié en 1997.

TRENTE-DEUX PROPOSITIONS POUR UNE BONNE INTÉGRATION DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION DANS L’ÉDUCATION

L’INSCRIPTION DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES

1) L’inscription dans les programmes ne doit correspondre qu’à l’essentiel. Il est indispensable de définir ce qui est superflu, ce qui est nécessaire. S’il convient d’anticiper et non seulement   de s’adapter, il ne faut pas pour autant que les programmes scolaires répondent à chaque   soubresaut de l’évolution technique. Dans chaque discipline, lorsque l’outil devient   instrument, il s’agit de penser son inscription dans le programme.

2) Les modifications des programmes doivent être suivies d’effets dans les modes d’évaluation des élèves et les concours de recrutement des enseignants. Il faut veiller à ce que chaque   établissement dispose des ressources humaines et des matériels nécessaires à leur mise en   œuvre.

3) L’Ecole doit donner à l’élève les compétences et les savoirs qui lui permettent de rechercher les informations dont il a besoin, de vérifier les sources, de différencier les niveaux de langue, de les sélectionner et de les exploiter. Ces savoirs doivent prendre corps dans le cadre d’un   enseignement modulaire confié aux équipes d’enseignants documentalistes avec le concours   des enseignants des disciplines et être validés en fin de troisième.

4) L’amélioration des conditions d’enseignement obtenue grâce au recours à ces technologies est telle qu’on ne saurait désormais s’en passer. Cependant, c’est à l’enseignant qu’il revient de   choisir et d’intégrer l’outil qui lui semble le plus approprié à sa pédagogie, à la conduite de sa   classe.

 

FORMATION DES ENSEIGNANTS ET DES PERSONNELS D’ENCADREMENT

5) Il faut mettre rapidement en oeuvre, dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), l’infrastructure nécessaire pour que les technologies de l’information et de la   communication fassent partie du paysage quotidien des futurs enseignants.

6) Au-delà des aspects matériels, la mise en place d’une formation adaptée passe par le recrutement de formateurs sensibilisés à ces domaines.

7) Une formation de longue durée (6 mois) permettrait de renforcer les effectifs des formateurs d’enseignants et de personnels d’encadrement dans le domaine des applications   pédagogiques des nouvelles technologies.

8) Il serait opportun que les concours de recrutement des enseignants de demain imposent systématiquement, et au minimum, une réflexion sur les transformations que les technologies   modernes induisent dans les schémas traditionnels de l’enseignement.

9) Dans le cadre de leur formation initiale, le choix du stage des futurs professeurs doit leur permettre de concevoir et de réaliser eux-mêmes des séquences pédagogiques faisant appel à   ces outils.

10) Les professeurs et les personnels d’encadrement doivent, tout au long de leur vie professionnelle, trouver l’appui nécessaire pour adapter leurs fonctions aux changements de la   société. Cette nécessité est incompatible avec la diminution des crédits affectés à la formation   continue.

 

RESSOURCES PÉDAGOGIQUES

11) Il faut dépasser rapidement le discours sur les infrastructures, pour construire une politique sur le contenu éducatif et culturel grâce à laquelle la France fera figure de modèle   international.

12) Un certain nombre d’informations doivent pouvoir être accessibles à tous. Il s’agit de s’engager dans un débat national sur le domaine public de l’information et plus   particulièrement dans le champ de l’éducation, de définir les conditions d’un accès public au   patrimoine public virtuel.

13) Face à la masse de données accessibles sur le réseau, il y a urgence à définir les cadres qui permettront aux élèves et aux enseignants d’accéder aux informations pertinentes, hiérarchisées et structurées nécessaires à leur apprentissage ou à leur enseignement. Il s’agit   d’offrir à la communauté éducative les garanties quant aux informations et aux sources qu’elle   sera amenée à consulter et à utiliser.

14) Un effort particulier est nécessaire pour favoriser la création de produits pédagogiques performants (simulation, enseignement assisté par ordinateur, etc.) si nous ne voulons pas   rapidement être contraints à n’utiliser, dans notre système éducatif, que des productions d’autres pays. Une procédure nationale d’aide, en amont de la production, à la création de multimédias en ligne ou hors ligne serait fortement souhaitable.

15) Il faut favoriser l’émergence de tout contenu qui contribue à élargir le champ du savoir de l’élève et participe à son éveil tout en veillant toutefois à ce qu’il corresponde aux programmes   d’enseignement. Il s’agit aussi d’encourager les partenariats avec les grands organismes   culturels et scientifiques pour mettre à la disposition des élèves, des enseignants et des divers   acteurs du système éducatif des contenus adaptés à leurs besoins.

16) Le savoir-faire français développé dans le domaine des nouvelles technologies éducatives confère au système éducatif français une image performante propice à l’exportation de ses   capacités pédagogiques et de ses compétences dans le domaine de l’édition électronique. Nos   lycées français à l’étranger – et plus largement nos centres culturels – doivent devenir les   noeuds d’un réseau international à partir desquels des échanges doivent pouvoir se structurer.

17) Les droits d’usage négociés dans le cadre des procédures de licences mixtes doivent être étendus rapidement aux applications et bases de données accessibles via les réseaux de   communication et être systématiquement ouverts aux écoles, aux établissements agricoles et   aux lycées français à l’étranger ainsi qu’aux élèves et professeurs pour des usages   pédagogiques extérieurs à l’école.

18) L’acquisition par les nouveaux enseignants de certains cédéroms et logiciels dont la liste serait définie par le ministère de l’Education nationale pourrait être facilitée par l’octroi d’une   prime de premier équipement de l’ordre de 2 000 F.  

 

INFRASTRUCTURE ET MATÉRIELS

19) L’ensemble des établissements du second degré et un nombre significatif d’écoles disposeront, dans les trois ans, d’une ouverture de leur parc informatique sur les réseaux   externes. Cependant, le parc de machines n’est pas voué à augmenter en permanence. Il faut   garder un juste équilibre entre l’achat de nouveaux équipements et les moyens permettant d’en   optimiser l’usage par leur mise en réseau interne.  

20) Le temps des plans nationaux d’équipement où chaque école, chaque collège, chaque lycée se voit doté d’une configuration type de matériel est révolu. Il est souhaitable que tout   équipement réponde à un projet de l’établissement.

21) Les collectivités locales et territoriales s’investiront si les usages se développent et ils se développeront si les enseignants et les chefs d’établissement participent au processus de   décision d’acquisition du matériel. Il n’est pas souhaitable que l’Etat donne des orientations   générales trop rigides, trop normatives. S’il doit donner des objectifs, chaque région, chaque   département, chaque municipalité, chaque établissement doit pouvoir définir ses priorités à   son propre rythme.

22) Les budgets nécessaires sont importants. Seul l’effort combiné de tous, Etat, Collectivités locales et territoriales, partenaires privés pourra permettre de faire face à cet enjeu pour le   système éducatif français. Il serait nécessaire qu’un organisme de concertation entre tous ces   niveaux de décision permette d’harmoniser l’infrastructure qui se construit actuellement et de   veiller à ce qu’un accès égalitaire et de qualité à l’information soit offert à tous les   établissements scolaires.

23) Il est souhaitable que l’enseignement scolaire soit rapidement représenté institutionnellement dans le GIP Rénater. Il sera sans doute nécessaire de créer un Rénates, réseau national de télécommunication pour l’enseignement scolaire.

24) Il est nécessaire de mettre en place des dispositifs permettant d’offrir à tous les lycées, collèges et écoles un tarif forfaitaire pour l’accès à Internet.

25) Un constat est simple et fait l’unanimité : il y a nécessité d’un support technique pour les établissements scolaires. Plusieurs niveaux d’intervention, devant s’articuler entre eux, semblent se dégager :

  1. a) le niveau académique, relais auprès du ministère, des éditeurs et des constructeurs ;
  2. b) une maintenance de proximité pour optimiser l’aide aux établissements ;
  3. c) dans l’établissement scolaire, un  » régisseur technologies nouvelles » pour répondre à l’urgence et un accompagnement pédagogique assuré par un enseignant.

26) Il serait intéressant de pouvoir disposer rapidement d’indicateurs précis et d’une méthodologie pour recueillir les données quantitatives qui permettront à tout moment d’avoir   une photographie du parc matériel et d’en suivre son évolution.

27) Les professeurs-formateurs et les inspecteurs régionaux ou généraux, doivent pouvoir disposer rapidement d’ordinateurs portables mis à leur disposition par leur administration. Les   mutuelles pourraient par ailleurs proposer des facilités de paiement pour l’acquisition des   matériels destinés aux enseignants.

28) Il serait souhaitable que tous les enseignants, chefs d’établissement et inspecteurs puissent disposer le plus rapidement possible d’une adresse électronique professionnelle.

 

ASPECTS LÉGAUX ET RÉGLEMENTAIRES

29) Il y a urgence à trouver un équilibre entre le droit légitime des auteurs à une juste rémunération de leur travail et la spécificité des usages pédagogiques dans le système   éducatif.

30) Une labellisation de certains logiciels éducatifs ou bases de données pourrait leur donner un statut particulier qui leur ouvrirait le droit à une exonération de la TVA.

31) Une proposition de loi sera déposée afin de permettre aux services de l’Etat, aux collectivités locales et territoriales, ou aux établissements publics de céder gratuitement les   matériels informatiques dont ils n’ont plus l’emploi aux associations de parents d’élèves et aux   associations de soutien scolaire.

32) Il est nécessaire qu’une charte d’utilisation des nouveaux médias en milieu éducatif soit rapidement élaborée et largement diffusée.

Distribution des prix à Poitiers ? Merci Monsieur Castex !

La venue à Poitiers du ministre de l’éducation puis du premier ministre a pour but de renforcer le slogan : Poitiers Capitale de l’Education. Au-delà du slogan, on a du mal à comprendre le sens de cette affirmation si ce n’est un effet d’annonce. De plus, on peut s’étonner du fait que ce soit le premier ministre qui présente « des mesures de soutien à l’innovation dans le numérique éducatif » et non pas le ministre de l’Education, mais peut-être préfère-t-il, comme certains de ces prédécesseurs ne pas se mettre en avant sur ce domaine. Car dans ce domaine, les choix initiaux de JM Blanquer en 2018 ont été mis à mal par la crise sanitaire : préférer l’enseignement de l’informatique à la maîtrise des usages basée sur des équipements pour tous, comme l’avait envisagé François Hollande, a donné un coup d’arrêt à un projet lancé en 2015 et qui en 2020 aurait surement diminué les problèmes (sans pour autant les résoudre complètement). Car l’un des points essentiels que l’on peut observer, c’est que la représentation que chacun se fait du numérique est d’abord basée sur un usage individuel et qu’on laisse de côté le contexte, l’environnement indispensable à cet usage personnel.
Le discours du premier ministre montre en grande partie que l’Etat veut colmater les brèches. La première est celle des équipements familiaux, d’où le projet Territoire Educatif Numérique (TNE) qui est désormais à dix nouveaux départements en plus des deux premiers expérimentateurs. La deuxième est celle des écoles. Là la solution est en partie inverse : » faire en sorte que les écoles élémentaires, collèges et lycées ferment le moins possible. ». Toutefois il reconnaît justement que  » nous nous souvenons tous des dysfonctionnements qui ont pu être observés lors de la rentrée du 6 avril dernier sur les sites du CNED et sur ce qu’on appelle les environnements numériques de travail, les fameux ENT ». Les faits sont là : « Les crises mettent ainsi la lumière de façon parfois crue, à la fois sur nos atouts et sur nos défaillances. » En mettant dix fois deux millions d’euros par département choisi, le numérique scolaire pour ces départements reçoit 20 millions d’euros. La distribution des prix continue en période pré-électorale ?

On pouvait en rêver, mais le résultat n’est pas comme on aurait pu l’espérer. Comme en 1985 pour l’informatique, le numérique est un enjeu de concurrence mondiale. En déclarant vouloir fonder une stratégie pour l’avenir, le premier ministre fonde son propos sur cette analyse : « La question n’est pas de savoir si l’on est pour ou contre le numérique, évidemment. Pour cela l’affaire est réglée et entendue. » L’engagement dans l’action se lit clairement : « L’avenir justement, c’est d’avoir, au-delà de la réparation des dysfonctionnements, une stratégie globale, une stratégie globale permettant de prendre un véritable virage numérique, virage numérique pour s’emparer de toutes ces opportunités qui sont devant nous ». Ce qui importe derrière cette assertion c’est la finalité : « au cœur du renforcement des économies, de l’économie nouvelle. » Car il s’agit d’abord d’une économie dans laquelle les dirigeants puisent les raisons et le sens de leurs actions. Ce n’est pas une surprise, compte tenu des choix politiques de l’actuel gouvernement. « C’est un enjeu de société ». Mais ce qui étonne c’est que cela justifie cette phrase : « Donc nous devons développer des pratiques pédagogiques renforcées grâce au numérique. »

Deux réserves sont signalées par le ministre : d’une part la sécurité (cybersécurité) et d’autre par l’addiction. La question concerne non seulement l’école mais aussi les parents. Etonnamment CANOPE, qui désormais aurait en charge la formation à distance, des enseignants est évoqué par le ministre qui en a vu une présentation avant son discours, lors de son passage dans le tiers lieu appelé « Cobalt » au centre de Poitiers. D’ailleurs, on s’étonne que le ministre n’ait pas évoqué le laboratoire de recherche Techne (qui n’était d’ailleurs pas invité) et le laboratoire Bonheur qui ont tous les deux commencé l’évaluation des deux premiers départements concernés par TNE et dont les travaux portent sur la question du numérique éducatif. Le ministre déclare d’ailleurs que les résultats de cette première année montrent « l’expérimentation positive » alors qu’aucun rapport n’est publié à ce jour.

Y aurait-il des concurrences entre universités lorsque le ministre évoque l’INRIA, le CNRS, l’université d’Aix Marseille « pour concevoir des solutions numériques interdisciplinaires avec des entreprises de la high tech pour développer de nouveaux environnements de formation et de travail numérique. » Alors que le matin même la société EvidenceB avait présenté son travail en lien avec l’Université de Poitiers. Bien sûr l’enseignement supérieur et la recherche ne sont pas oubliés, dont les moyens pour le numérique vont être augmentés avec une enveloppe de 110 millions d’euros, sans compter les 35 millions d’euros déjà débloqués pour l’enseignement hybride… et on ajoute les 77 millions d’euros du premier volet du Plan d’Investissement d’Avenir (PIA 4). On croit rêver devant cette distribution des prix et des subventions diverses…

En conclusion de ce discours et de cette visite on entend : « Je voudrais insister devant vous sur le fait que les enjeux sont pédagogiques, mais ils sont également, et évidemment aussi industriels. » Sans oublier les collectivités territoriales (parents pauvres dans ce discours et pourtant financeurs historiques du numérique scolaire), le ministre ne néglige pas les questionnements qui se posent : écologiques, acceptabilité entre autres. Mais ce qui ressort surtout de ce discours c’est l’impression que rien n’a changé depuis 1985. Pourtant en 1997 le PAGSI (Programme d’Action Gouvernemental pour l’Entrée dans une Société de l’Information), ainsi que le rapport Gérard avaient donné le ton et relancé les dynamiques. Mais il semble que rien n’y fait autant qu’une crise sanitaire « dure », une crise majeure, qui souligne nitre fragilité, mais surtout notre manque d’anticipation dans cette évolution mondiale autour de l’économie centrée sur le numérique. On se rappelle encore les fameux TO7 et MO5 qui devaient sauver la France informatique de 1985. Malheureusement les politiques publiques menées depuis cette époque n’ont pas réussi ni à mettre l’industrie en ordre de marche, ni à amener le monde scolaire et universitaire à prendre conscience de l’importance du numérique au quotidien…. Ne risque-t-on pas d’entendre le même discours dans les prochaines années ???

Bruno Devauchelle

Inverser le raisonnement sur les compétences numériques des jeunes

Dans l’article publié récemment par JF Cerisier dans le site the Conversation et intitulé « Débat : Pourquoi le numérique doit s’apprendre à l’école « , il écrit à propos des compétences numériques des jeunes : « Une analyse plus fine de leurs pratiques atteste la réalité de cette expertise mais montre qu’elle se limite aux nécessités techniques de leurs pratiques (utilisation de réseaux sociaux, jeux, entre autres…). ». Et pour aller plus loin dans la lecture, il semble bien que ces pratiques développent des compétences qui ne sont pas « suffisantes » pour l’utilisation dans un contexte scolaire d’une part, et pour faire face aux exigences des besoins personnels et professionnels variés qu’ils devront affronter tout au long de la vie. Cette analyse, souvent partagée et confirmée par certaines études en milieu scolaire, doit cependant être mise à mal à partir de plusieurs points de vue :

1 – Les compétences nécessaires en milieu scolaire sont-elles si éloignées, en réalité, des compétences des jeunes ? Il est étonnant que le milieu scolaire continue trop souvent de croire soit à la totale compétence, soit à la totale incompétence des élèves. La première révèle parfois les incompétences des enseignants, la seconde révèle souvent une question d’autorité du savoir face à des pratiques usuelles. La réalité, observée et aussi analysée révèle que les jeunes ne parviennent que difficilement à expliciter leurs compétences réelles et surtout à l’ancrer et les transférer dans divers environnements auxquels ils sont peu familiarisés.

2 – Les compétences des jeunes sont-elles à négliger, voire à mettre de côté ? N’y a-t-il pas une possibilité des construire des continuités ? Si l’on s’intéresse aux travaux de Gérard Vergnaud, on peut aller voir du coté de la théorie « concepts et théorèmes en actes » pour comprendre que l’opposition compétences issues de l’expériences et compétences scolaires ne peuvent être opposées. Malheureusement, les écarts nombreux constatés par les jeunes qui découvrent leur métier d’élève favorisent la mise à l’écart de ce que l’on sait au profit de ce que l’on apprend… à l’école. Mais, pour l’instant, le monde scolaire ne semble pas prêt à engager ce débat de manière globale, le réservant à quelques cénacles encore trop privés.

Dans l’article en question, l’auteur évoque le stockage des documents, leur réutilisation, leur modification etc… « on peut signaler les compétences relatives à l’organisation du stockage des fichiers, celles liées à la manipulation des principaux formats de fichier ou à la maîtrise élémentaire des principales fonctionnalités d’une application d’édition de texte.  »

3 – Au moment de la montée en puissance des approches centrées sur l’expérience utilisateur (UX), on peut s’interroger sur les choix ergonomiques faits par les concepteurs et les difficultés que ces choix engendrent chez les utilisateurs. Pour le dire autrement, et Apple a essayé (un des premiers) de résoudre ce problème avec ses iPhones et autres tablettes, pour quoi nombre de ces utilisations imposent des compétences techniques parfois importantes ? Autrement dit les fameux critères, utilité, utilisabilité, acceptabilité et accessibilité, sont-ils un voeux pieu d’utilisateurs frustrés ou simplement des attentes fortes des usagers ? L’auteur de l’article à l’origine de ce billet donne bien évidemment l’exemple des documents. Malheureusement, il laisse de côté d’abord la manière dont les informaticiens ont organisé les données et leur stockage et donc la difficulté à aller les retrouver et les transformer (regardons la valse des formats avec comme exemple récent l’abandon de Flash et l’avènement du HTML5). Ensuite il oublie de signaler que cette question concerne la plupart des usagers, non professionnels du secteur. Nos observations d’adultes enseignants ou personnels de direction nous a permis, entre autres, de le constater.

Une remarque justement sur ce dernier point. Lorsqu’émerge la notion de nuage (Cloud) et que se développe le web et Internet, le paradoxe est le suivant : si d’un côté on facilite l’accès aux documents de manière intuitive (rappelons la question du stockage des données d’un smartphone ou d’une tablette), d’un autre côté nous avons perdu la perception physique de ce qui se fait et donc on ne sait pas où sont les documents. C’est alors que des algorithmes sophistiqués viennent à notre aide : recherche plein texte d’abord puis algorithmes dits d’intelligence artificielle qui améliorent l’accès aux fichiers (pour exemple reprenons la reconnaissance faciale proposée dans l’application en ligne Google Photos).
Lors de la première vague d’enthousiasme pour l’IA, au milieu des années 1980, nous avions rêvé d’un cahier de brouillon numérique basé sur des algorithmes qui permettraient de mettre en lien tous nos documents de manière « intelligente ». Les liens hypertextes ouvraient alors des pistes, mais ces liens pourraient-ils être vraiment intelligent. Avec son moteur de recherche Google avait, au début, semblé parvenir à améliorer les choses en continuité entre le local et le distant/en ligne. Mais rapidement rattrapé par le marché, il a cédé et est devenu très faible et même parfois contre productif dans la recherche, le stockage et le traitement des documents.

En se cachant derrière des interfaces tactiles, si faciles à prendre en main, les concepteurs ont contraint les utilisateurs à adopter leur modèle et et à s’y soumettre. Aujourd’hui un jeune commence la découverte du monde numérique par son doigt, des yeux et un écran tactile. Avant de comprendre ce qui se passe derrière l’écran, il va devoir passer sous les fourches caudines des concepteurs et de leurs interfaces, d’une part, et d’autre part, du monde de l’école et de son formalisme fondé sur le papier, le livre et sa gestion historique (5000 ans au moins, ça ne s’oublie pas). L’enjeu éducatif à venir est dans la « convergence des luttes » : faciliter l’usage du numérique par des algorithmes et interfaces intelligents et permettre à chaque utilisateur de comprendre et de maîtriser ces objets matériels et logiciels qu’on met entre leurs mains. Ne fustigeons pas les compétences des jeunes, reconnaissons les insuffisances des dispositifs numérique, et amenons les uns et les autres à rechercher des manières pertinentes de gérer « l’environnement personnel techno-cognitif ».

A suivre, à débattre et à approfondir
BD