Le numérique a-t-il bouleversé la donne ?

Les hauts fonctionnaires de l’éducation à la retraite qui s’expriment dans la presse, parfois à leur demande, produisent des discours qui posent question. La première de celle-ci est de savoir s’ils n’ont pas oublié qu’ils étaient jadis en poste et qu’eux aussi n’ont pas été suffisamment actif pour permettre des changements dans le système éducatif français. L’un déplore les inégalités sociales et réclame l’école pour lutter contre, l’autre réclame plus d’autonomie des établissements et plus d’individualisation etc… Mais que faisaient-ils lorsqu’ils étaient dans les coulisses du pouvoir ? Pourquoi leurs propos d’aujourd’hui sont-ils aussi éloignés de l’efficacité des actions qu’ils ont pu mener ? Tous ceux qui s’expriment ainsi démontrent, s’il en était besoin, qu’il est vraiment difficile de transformer les institutions…. Ainsi en est-il de la question numérique et de l’informatique aussi.
Alors que les questions essentielles sur l’évolution de la société sous l’effet du développement de l’informatique sont posées dès 1983 dans un colloque organisé par le ministère de l’éducation « informatique et enseignement », il a fallu quarante années pour que l’on se rende compte du mouvement engagé depuis dans la société, mais pas dans le système scolaire. Or la crise de ce printemps 2020 a mis sur le devant de la scène la place du numérique dans la société, ses fractures et donc dans l’enseignement aussi. Et ce sont les familles qui se sont retrouvées au premier rang, elles qui, dès 1983, étaient désignées comme devant être prises en compte dans ce développement de l’informatique et qu’en 1997 dans cinq rapports différents ainsi qu’un autre en 2002, on désignait comme devant être plus largement associées au monde scolaire, jusqu’à la création des ENT qui faisait suite au rapport Proxima.

Le problème de l’institution scolaire n’est pas uniquement celle des politiques, c’est aussi celle des hauts fonctionnaires envers lesquels les critiques se multiplient ces temps-ci (bien que ce ne soit pas nouveau). Bien évidemment la prise de parole critique en publique semble interdite lorsque l’on est fonction, au risque de se voir « placardisé » ou pire. ON a pu les voir agir lorsqu’ils produisent des modes d’emplois indigestes d’une réforme portée par le politique (des IDD au protocole sanitaire de plus 40 pages). Certains rapports de l’inspection générale n’ont pas hésité à critiquer soit les politiques, soit les hauts fonctionnaires, et les moins hauts… Ainsi en a-t-il été sur la mise en oeuvre du B2i. Quoiqu’on en pense, c’était réellement la volonté d’initier une base culturelle fondée sur les usages pour tous les élèves. En l’intégrant au socle commun, donc dans la loi, dès 2005, il devenait évident que l’importance politique d’un minimum de culture à l’ère du numérique (et non pas informatique uniquement) devenait un élément de base. Et pourtant, nombre de corps intermédiaires ont tout fait pour que cela ne puisse se réaliser, avec parfois la complicité et l’appui de ceux qui pensaient qu’il n’y avait pas assez d’informatique pure dans l’enseignement.
La réalité du quotidien est la suivante : depuis près de quarante années, le monde scolaire a méprisé la montée en puissance des usages sociaux et familiaux des objets techniques numériques. Il l’a méprisé à ce point que, malgré la loi, élégant écran à la réalité, lors du confinement de 2020 on s’est aperçu que le minimum n’était pas là, ni pour les élèves, ni pour leurs parents, ni même pour les enseignants. Mais alors qu’ont fait tous ces hauts fonctionnaires et même ces chercheurs au cours de ces années qui aujourd’hui viennent parler du monde d’après alors qu’ils ont suffisamment négligé le monde d’avant…. Ils ont aussi conseillé les politiques qui, de plans en stratégies, changeant dès un changement de camp politique s’opérait, ont mis la question du numérique au rang d’un outil de communication (rappelons nous les annonces de tous ceux qui se sont succédés…) et non pas au rang d’un véritable enjeu de société.

Alors il faut arrêter de déplorer, il faut arrêter de dire que demain ce sera différent. Il faut constater que ce sont les mêmes qui parlent, relayés par des médias le plus souvent complaisants et surtout heureux de pouvoir mettre un joli CV en tête d’un article que l’on veut vendeur (cf. De the Conversation au journal le Monde). La négligence envers l’informatique et le numérique depuis quarante années est aussi une complicité avec les marchands, les commerçants, les industriels du secteurs. Eux aussi ont eu des intérêts à court terme, eux aussi ont attendu les commandes publiques, eux aussi ont proposé des produits suffisamment inaboutis pour qu’ils soient sous-utilisés (cf. les ENT). La complicité des corps intermédiaires qui négligeaient largement l’évolution du numérique dans la société a renforcé tout ce mouvement.

La mise en place des états généraux du numérique (les fameux EGN) proposée par le ministre s’inscrit dans cette lignée d’inaction. Il ne suffit pas de donner du matériel des moyens, il faut réellement avoir une pensée éducative et culturelle. Il faut aussi sortir du tout école, c’est à dire penser un système scolaire qui soit mieux inséré dans la société en lien avec l’éducation populaire (qui a aussi du mal à rentrer dans cette problématique du numérique éducatif). Le ministre actuel est arrivé au bout de son système de pensée et de sa mise en action. Il est temps qu’il change sa manière de penser l’école. Tout comme ces hauts fonctionnaires qui se sont succédés en proximité du pouvoir et qui aujourd’hui, libéré du joug, se sentent quelques libertés qu’ils n’avaient pas osées prendre jadis.

Non ce n’est pas inutile toutes ces tribunes, ce n’est pas inintéressant. Mais force est de constater le déficit que l’on fait subir aujourd’hui aux familles, aux élèves et même aux enseignants. La fameuse fracture numérique pouvait être combattue il y a bien longtemps, dès le début des années 2000, en particulier… Le rapport Gérard publié en 1997 avait déjà donné des pistes d’action d’autres l’ont aussi relayé. Mais les propos tenus dans ces rapports et autres analyses sont restés vains. On s’est bien amusé, mais on n’a pas pris la mesure réelle de ce qui se passait. On déplore les GAFAM, on déplore l’arrivée des chinois et des indiens sur ce même marché, on peut s’interroger sur notre propre inaction, non pas industrielle, mais simplement culturelle… Le numérique, l’informatique sont les illustrations parfaites de la mondialisation du XXIè siècle et de ses perversions. Ils se sont insérés dans le tissu social avec la complicité des groupes sociaux dominants qui avaient bien compris que, comme pour le livre, celui qui en possède la maîtrise, possède aussi la maîtrise sur la population, celle que l’on marginalise dès lors qu’elle n’accède pas réellement aux usages du numérique…

Pour mémoire, on rappelera ce propos de 1984 : Émilien Pélisset, Président de l’EPI sous l’intitulé « Enseigner autrement avec l’informatique » qui écrivait : « Heureusement tout n’est pas informatisable, loin de là. L’environnement pédagogique doit faire sa place à l’informatique parmi les autres moyens, pas plus que sa place, car il existe aussi le danger de faire de l’informatique pédagogique un nouvel instrument de ségrégation scolaire et sociale, ce que nous refusons catégoriquement. »

A suivre et à débattre

BD

Mais que faire du CNED ? Quand MRB fait sa pub !!!

Dans le numéro 929 de ma revue 01NET du 13 au 26 mai, on découvre à la page 25 un « publi-communiqué » intitulé « le CNED au service de toutes les réussites depuis 80 ans ». Le chapô de l’article commence par le nom du directeur et le bas de l’article s’orne d’une photo de ce même directeur. L’ensemble de l’article est un hymne à l’opérateur et surtout à ses activités que les circonstances actuelles ont mis sous les feux des projecteurs.
Ce qui surprend dans cet article c’est :
1 – Pourquoi le CNED, opérateur public est-il obligé d’acheter des pages de publicité (sous la forme publi rédactionnelle qui tente de faire passer le contenu pour de l’information) dans des revues du type « informatique grand public spécialisé » ?
2 – Pourquoi le Directeur de cet opérateur se met-il « volontairement » en scène dans un article consacré à la structure qu’il dirige, en haut fonctionnaire qu’il est ?
3 – Pourquoi le contenu rédactionnel reproduit-il tous les stéréotypes que l’on connait sur l’enseignement à distance ?
4 – Pourquoi cet article tend à faire de l’opérateur un innovateur de l’EAD, alors que nombre de structures en France, publiques et privées (CNAM, Université, CNFPT, open Classroom, MOOCs…) le font depuis longtemps ?

Quant à la conclusion on peut s’interroger sur le sens de la dernière phrase : « Structurer l’enseignement et la formation, des domaines qui évoluent au gré des développements technologiques quels que soient les types de distance (géographique, temporelle, culturelle, linguistique…) c’est l’ambition même du CNED ». Outre qu’il a oublié de parler de distance sociale, cette conclusion est d’une étonnante banalité….

Alors que penser de ce publi-communiqué ?
– D’une part qu’on aurait préféré que le CNED soit plus transparent (comment il fonctionne réellement, avec qui et sur quelle ingénierie réelle) et que d’autre part l’article ne soit pas seulement l’occasion de parler de son directeur mais bien des personnels (nombreux) qui œuvrent dans l’ombre de cette institution parfois avec difficultés.
– On s’étonne aussi qu’il ne soit pas fait ici allusion à la revue Distances et Médiations des Savoirs, revue ancienne et de grande qualité (depuis 2001 pour sa première version) et pilotée par des chercheurs parmi les plus renommés sur le sujet. En effet cette revue portée par le CNED est au cœur même des sujets que travaille cet opérateur
– Que le ministre qui s’est initialement servi du CNED pour montrer ses muscles et laisser penser qu’il avait préparé l’incroyable confinement, renvoie l’ascenseur à cet opérateur dont les personnels ont fait face malgré toutes les difficultés qu’on avait bien évidemment prévues (saturation des premiers jours en particulier, phénomène bien connu en informatique).

Que JMB ait fait appel à MRB est un fait observable depuis plusieurs mois : contrat d’objectifs, réunion en janvier puis en mars. Que JMB tente de se glorifier de cela, avec l’appui du DGESCO, pour se montrer le meilleur élève des pays européens, est un peu court en regard de ce qui s’est réellement passé, chiffres à l’appui. Non le CNED ne pouvait pas tout. Non il n’était pas la seule solution. Oui il a su trouver sa place, mais pas sur d’abord sur son cœur de métier, mais sur sa plateforme de classe virtuelle qui finalement n’est qu’une des possibilités utilisables et utilisées. En effet l’opérateur technique sous-traitant a offert au CNED un outil suffisamment accessible. Par contre, il ne fait finalement que proposer aux enseignants de faire à distance ce qu’ils font en présence : un cours surtout magistral… ou au dialogue pas toujours aussi aisé qu’on peut le croire comme en ont attesté des enseignants. Quant aux ressources existantes dès avant le confinement généralisé les interrogations étaient posées dans un article de Libération : https://www.liberation.fr/checknews/2020/03/03/covid-19-et-ecoles-fermees-le-dispositif-d-enseignement-a-distance-est-il-efficace_1780279 .

En conclusion de cette lecture on constate un déficit d’image du CNED que le même MRB a déploré quand il a vu les uns et les autres s’exprimer sur le CNED. On constate qu’il a été un opérateur parmi d’autres car, qu’il le veuille ou non, il n’est pas l’alpha et l’oméga ni de l’enseignement à distance ni de la pédagogie. Mais surtout un organe national est dans l’impossibilité d’être en grande proximité avec les établissements scolaires et les enseignants, mais aussi les parents (certains témoignent depuis plusieurs années de la faiblesse du modèle pédagogique lorsqu’il est mis en continuité avec l’enseignement présentiel). Oui il y a eu de véritables et pertinentes utilisations des services du CNED. Mais l’analyse de ce qui vient de se passer doit amener à une refonte complète du projet du CNED si celui-ci entend être un acteur impliqué dans l’éducation nationale et non pas en bordure de celle-ci. Attention le modèle descendant de pilotage de l’institution est passé par là et le ministre qu’il le veuille ou non, va devoir changer son fusil d’épaule en matière de gouvernance. Encore faut-il que lui tout comme ses opérateurs, CNED, CANOPE ou encore Directions comme la DNE apprennent à écouter les acteurs du quotidien dans les salles de classe, à la maison, dans les établissements, dans les collectivités (qui ont aussi du travail à faire dans ce sens) …

A suivre et à débattre

BD

L’autonomie en situation contrainte, et maintenant il va falloir l’intégrer au quotidien, avec le numérique aussi.

Après avoir été interrogée dans les trois premières semaines de confinement, la question de l’autonomie dans les apprentissages semble avoir été reléguée au second plan des préoccupations médiatisées au profit des inégalités et autres fractures numériques puis de la reprise (le fameux « après »). Initialement, le constat a été fait que les élèves ont du mal à réaliser des apprentissages scolaires dès lors qu’ils sont hors de l’espace-temps scolaire. Cette analyse pouvait être une hypothèse de travail, s’appuyant sur de nombreux travaux sur l’autonomie des élèves. Cela semble se confirmer encore davantage si l’enseignement est à distance et médiatisé par les moyens numériques. Dans la situation nouvelle imposée par le confinement, l’autonomie (dont nous détaillons les différents aspects ci-dessous) est devenue encore plus essentielle pour les élèves. En faisant passer la question de l’autonomie au second plan des questionnements, voire en la laissant de côté, on peut s’inquiéter ou au moins s’interroger sur ce que c’est qu’effectuer des apprentissages scolaires et non scolaires. On peut aussi s’inquiéter sur l’importance que chacun accorde à cette dimension, pourtant souvent évoquée, de la capacité propre d’une personne à développer des apprentissages tout au long de la vie.

Une revue (partielle) de littérature sur l’autonomie (voir les liens en bas de document) met en évidence une centration forte sur un objet qui semble quasiment magique : et si l’autonomie résolvait une grande partie des problèmes liés aux apprentissages scolaires principalement. Les auteurs restent le plus souvent dans une analyse de l’autonomie telle qu’elle est traduite dans des contextes. On trouvera en bas de cet article quelques passages (Bernard Lahire, Philippe Meirieu, Héloïse Durler). Mais une revue élargie de la littérature dans des disciplines voisines permet de dégager divers aspects qui sont à associer à l’idée de l’autonomie et qui permettent de mieux en définir les contours mais aussi d’élargir la question en abordant le problème indépendamment de la structure scolaire. Nous avons identifié les entrées suivantes comme pouvant aussi constituer des compétences à développer :

  • Autodirection de l’apprentissage (Boutinet)
  • Autorégulation dans la progression (Cosnefroy)
  • Autodidaxie collaborative (Carré)
  • Métacognition (Barth, Pastré, Vergnaud)
  • Autoefficacité (Bandura)
  • Autodétermination (Deci & Ryan).
  • Volition (Kuhl)

La motivation première pour un apprentissage scolaire est d’abord externe (extrinsèque), on est « obligé » d’y aller. Pourtant il semble bien, à étudier les comportements des élèves, qu’il soit encore plus aisé de réaliser des apprentissages scolaires (ou non) si la motivation est personnelle, j’ai envie d’apprendre, et interne (intrinsèque). Pour le dire autrement, la plupart des jeunes qui réussissent dans les apprentissages scolaires ont développé des formes d’autonomie qui leur permet de « dépasser » les seules contraintes imposées. Pendant les premiers temps de la période de confinement, les enseignants, dans le secondaire et même dans le supérieur ont pu mesurer que l’autonomie n’était pas au rendez-vous avec les dispositifs mis en place. On la présupposait trop souvent comme allant de soi, surtout dans le supérieur (cf. les discours des enseignants de lycée) mais en réalité ce n’est pas le cas pour la plupart des élèves. Nous y avons travaillé plusieurs fois avec des équipes enseignantes. On constate aussi ce phénomène dans le cadre de la formation des adultes. Pour le primaire les choses sont un peu différentes car la variable « parents » entre davantage en ligne de compte comme substitut de la motivation externe que propose l’école en particulier en situation de confinement.

Le développement des usages autonomes du numérique, quotidiens, a créé deux illusions partielles et non pas une : les jeunes maîtrisent les environnements numériques dont ils sont dotés à la maison et les jeunes sont autonomes non seulement dans la mise en œuvre du numérique en général mais aussi autonomes dans les apprentissages. Puisqu’ils savent développer par eux-mêmes les compétences dont ils ont besoin en s’aidant du numérique (vidéos, tutoriels, entr’aide, forums etc.…) alors ils peuvent savoir le faire pour les apprentissages scolaires. Même si ces observations sont pertinentes, elles laissent quand même de côté le fait que l’autonomie semble, parce qu’elle est récurrente au cours de l’histoire de la pédagogie de Pestalozzi à Meirieu, être une constante des observations des jeunes et des adultes face aux apprentissages. Dès lors après en avoir analysé la traduction en milieu scolaire (comme le montre la thèse d’Héloïse Durler), il est nécessaire d’en développer des axes de travail avec et sans numérique, et dans l’idée qu’on peut penser que l’avenir de l’enseignement sera marqué par une hybridation de plus en plus forte qui se traduira soit par de l’enseignement à distance, soit par des inversions pédagogiques, soit par une redéfinition du face à face pédagogique divisé en deux parties, avec l’enseignant et sans l’enseignant. Si de plus on considère l’autonomie en tant qu’un des moteurs du développement personnel, on peut essayer d’en développer un projet qui permettrait de créer les conditions de son développement dans nos sociétés. Nous reprenons donc les possibles compétences évoquées plus haut.

Le rapport aux savoirs et l’autodidaxie sont une tendance forte aux aspects multiples que l’on peut explorer. Rappelons ici que l’autodidacte n’est pas quelqu’un qui apprend seul, mais quelqu’un qui dirige en grande partie seul ses apprentissages :

  • Autodirection de l’apprentissage (Boutinet)
    C’est avant tout la possibilité que se donne une personne de choisir le chemin de ses apprentissages. Il ne s’agit pas d’une projection ou d’une programmation, mais d’un cheminement dans lequel le pilotage est basé sur la décision, le choix d’un sujet, d’une personne.
  • Autorégulation dans la progression (Cosnefroy)
    Afin de garantir une progression, il est indispensable que le sujet puisse développer des instruments de régulation. Cela lui permet de savoir où il en est à partir d’élément qu’il extrait et analyse, et ensuite de définir la manière de poursuivre cette progression.
  • Autodidaxie collaborative (Carré)
    La place des autres doit être prise en compte dans la progression du sujet. L’autre est d’abord celui avec lequel on collabore, c’est à dire qu’avec et contre lui on va s’appuyer pour développer ses propres apprentissages. Placer l’autre et se placer soi-même dans cette posture est un élément important pour permettre le développement.
  • – Métacognition (Barth, Pastré, Vergnaud)
    Connaître comment on connait est essentiel pour améliorer et enrichir sa progression personnelle. Cette compétence peut aller très loin dans l’analyse de son propre fonctionnement et son corollaire qui est la mise en place ou plutôt l’amélioration de son environnement d’apprentissage pouvant être considéré comme un dispositif de connaissance.
  • Autoefficacité (Bandura)
    Le sentiment de pouvoir avancer est essentiel pour celui qui est autonome. Au moteur motivationnel interne et aux instruments d’autorégulation s’ajoute la dimension personnelle du savoir que je peux, l’agentivité en quelque sorte. Il ne suffit pas de croire que l’on peut y arriver, encore faut-il organiser les moyens de le percevoir ou de le savoir
  • Autodétermination (Deci & Ryan).
    Considérant qu’apprendre est fondamental dans le développement personnel, il faut dès lors alimenter les besoins psychologiques, personnels et interpersonnels : appartenance, compétence, autonomie
  • Volition (Khül)
    Les théories volitionnelles se basent sur le concept de volonté pour expliquer la persistance de l’action. Plus que la motivation, c’est le maintien de cette motivation dans la durée qui est essentielle. Ce qui est remarquable quand on analyse l’autonomie en acte, c’est justement cette capacité à durer, à maintenir un flux de motivation qui n’est pas uniquement dirigé par l’extérieur, mais qui est piloté par la personne en interaction avec son environnement

 

L’analyse de l’autonomie renvoie donc aussi à la question des moyens, des médiations en particulier techniques qui interfèrent dans le monde actuel. Les moyens numériques ont été immédiatement convoqués dès les premiers temps du confinement et ce dans tous les pays qui ont fermé les enseignements « en présentiel », principalement le monde scolaire et universitaire. Pour les enseignements qui étaient déjà partiellement ou totalement à distance, la question a été moins vive. En effet on a observé que dans les dispositifs hybrides ou à distance existants, les compétences de l’autonomie sont essentielles et s’inscrivent dès le début de l’engagement à apprendre. Il y a une sorte de pacte, de contrat dans ces dispositifs qui semble rejoindre le pacte de l’élève et de sa famille avec l’école. On sait que lorsque ce pacte est rompu, il y a décrochage, partiel ou total. L’expérience historique du CNED et des MOOCs a révélé l’importance de « l’engagement », motivation et volition, dans la capacité à aller au bout des dispositifs.
Tous les dispositifs de formation, enseignement à distance ont été confrontés à cette question de l’autonomie. Trop souvent ce terme a caché ce qu’il fallait prendre réellement en compte quand on l’utilisait. Notre propos, ici est donc d’inviter à aller plus loin. Ne pas se limiter à un propos généraliste sur l’autonomie, mais bien explorer toutes les dimensions de celle-ci afin que lorsque l’on conçoit un dispositif qui vise à permettre d’apprendre on évite des échecs qui parfois sont difficiles à vivre, d’abord pour ceux qui échouent à apprendre, mais aussi pour ceux qui ont conçu ces dispositifs. Dans un espace familial on peut aussi observer cela. Mais dans ce cas, il faut aussi ajouter une autre dimension psychologique : le désir. De nombreux cas de jeunes montrent que le désir (pulsion interne qui pousse à se développer) peut être stimulé mais aussi totalement atrophié par des relations affectives toxiques. On peut trouver dans des conduites addictives au numérique de tels exemples, de telles illustrations.

Désormais et depuis le début du XXIè siècle le numérique (informatique mobile connectée) s’est imposé dans le quotidien de chacun de nous ou presque. Il ne peut plus être ignoré comme élément de cet environnement techno-cognitif que chacun développe afin de pouvoir progresser. La situation de confinement a enfin montré l’urgence de s’en saisir, au risque de laisser encore davantage de jeunes et d’adultes de côté.

A suivre et à débattre
BD

Des ressources pour aller plus loin :

La théorie de l’autodétermination (TAD) postule que l’humain, d’une façon innée, tend à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux, à savoir le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’affiliation (Deci & Ryan, 2000, 2002, 2008).
https://www.lesmotivations.net/spip.php?article42
https://www.lesmotivations.net/spip.php?article10
« Appliquée au domaine scolaire, la théorie de l’autodétermination s’intéresse à la façon de promouvoir l’intérêt d’apprendre, mais aussi de soutenir la persévérance et l’autonomie des élèves.
« les théories volitionnelles se basent sur le concept de volonté pour expliquer la persistance de l’action, la théorie de l’autodétermination estime que le self cherche à satisfaire ses besoins fondamentaux »

Kuhl, J. (1987). Action control : The maintenance of motivational states. in F. Halisch, , & J. Kuhl, Motivation, intention, and volition. Berlin ; Springer-Verlag.
L. Cosnefroy. L’apprentissage autorégulé, entre cognition et motivation., Grenoble : Presses Universitaires. 2010

Projet de thèse de J Mandica Le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire, 2017 https://www.unige.ch/fapse/life/files/1214/9698/8672/these-mandica.pdf, L’autonomie des élèves, entre conformisme et affirmation, Analyse de l’activité et des stratégies pédagogiques de huitenseignant.e.s genevois.e.s du degré secondaire obligatoire.

Raphaëlle Raab, Vers une pédagogie des temps faibles : étude sur les processus d’autonomisation en classe maternelle dans le cadre des espaces-temps intersticiels, 2015, https://doi.org/10.4000/edso.1663

Héloïse Durler, L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2015,
Article de présentation : https://journals.openedition.org/lectures/17435

Revue Recherche en éducation, L’autonomie de l’élève : émancipation ou normalisation ? Numéro coordonné par Pierre PÉRIER, 2014
http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article275

Dans cette revue l’article d’Héloïse Durler (p.76) : « Ce que tend à montrer l’observation des dispositifs de l’autonomie, appréhendés ici à travers des formes d’engagement, c’est que l’élève, pour être « autonome », doit nécessairement faire coïncider ses « choix » et « désirs » personnels avec le projet de l’institution scolaire. »
« Le danger réside dans le fait que les dispositifs pédagogiques de l’autonomie, parce qu’ils les considèrent comme allant de soi, tendent à écarter la question des conditions sociales qui rendent possible l’engagement de l’élève et favorisent sa réussite scolaire. En ignorant ces conditions, on court le risque de voir s’aggraver les difficultés scolaires de ceux qui ne possèdent pas les ressources pour « apprendre de manière autonome » au sein des dispositifs, et s’accroître les inégalités sociales de réussite scolaire dès l’école élémentaire. »

Revue Les Cahiers Pédagogiques, Pouvoir d’agir et autonomie, de l’école au lycée, N° 539, septembre-octobre 2017

Barnard Lahire, La construction de l’« autonomie » â l’école primaire : entre savoirs et pouvoirs [article] Revue française de pédagogie Année 2001 135 pp. 151-161
https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2001_num_135_1_2812

« L’autonomie repose donc fondamentalement sur trois éléments essentiels :

•transparence : il faut que tout — de l’emploi du temps aux compétences visées en passant par les critères du jugement scolaire — soit dit à l’élève, explicité à son attention ;
•objectivation : il s’agit de s’appuyer sur un ensemble de savoirs, d’informations, de règles, etc., écrits ou imprimés (manuels, fichiers, tableau noir, dictionnaire, livres divers) ;
•publicisation : il faut que l’élève puisse se reporter à des éléments visibles (savoirs, règles communes, consignes d’un exercice) ; dans ce cadre, on comprend l’insistance des inspecteurs sur l’affichage, qui ne se réduit pas au seul affichage réglementaire d’autrefois, mais qui est une publicisation en direction des élèves et utilisable par eux. »

Philippe Meirieu
https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm
« Car la véritable autonomie, en tant qu’elle est « apprentissage à la capacité de se conduire soi-même », met en jeu, de manière étroitement liée, trois dimensions : la définition d’un champ de compétences précises pour l’éducateur, une option sur des valeurs que l’on cherche à promouvoir et une appréciation du niveau de développement de la personne.  »

Delphine Patry
L’autonomie : l’incontournable de toutes les pédagogies actuelles ?, Tréma [En ligne], 50 | 2018,
https://journals.openedition.org/trema/4237
« Nous constatons cependant, dans ces écoles, que l’autonomie est définie pour les apprentissages en étant proche du concept d’auto-éducation (travail en autonomie) dans une visée individualiste et qui laisse de côté, le travail collectif.  »

Albert Moyne ; préface de Daniel Hameline
Le travail autonome : vers une autre pédagogie ? / Fleurus, 1982
http://excerpts.numilog.com/books/9782215005247.pdf
Daniel Hameline :
« Son caractère pro-gressiste la rend sympathique et mobilisatrice avant même qu’en aient été inspectés le sens et les tendances. La signification n’en est pas même encore dévoilée que déjà on l’appréhende comme une revendication juste et l’occasion sûre d’une dilatatio cordis pro-metteuse. »
« L’autonomie est l’une de ces fausses évidences qui hantent la pensée pédagogique. Son équivoque est séculaire. L’extension de son champ oscille entre deux pôles : la réduction péda-gogiste, l’amplification moraliste. »
« Le travail « autonome », c’est alors l’ouvrage du « participant », qui a suffisamment fait siennes les règles de conduite attendues par l’école et ses préposés pour que leur application n’apparaisse plus comme une soumission à un ordre extérieur mais comme l’acte personnel de mener, dans les limites de son propre rayon d’action, ses propres affaires avec ses propres ressources.  »

Roger Brunot – Laurence Grosjean
APPRENDRE ENSEMBLE Pour une pédagogie de l’autonomie, préface de NELLY LESELBAUM, CRDP Grenoble, 2000

Revue Résonances, le mensuel de l’école valaisanne consacre son premier numéro de 2002 à l’autonomie.
https://www.resonances-vs.ch/index.php/docman/resonances-1988-20xx/2002-2003/916-n-01-septembre-l-autonomie/file

Recommandations… du CSEN, peut mieux faire, devra approfondir !!!

En vieux pédagogue, j’ai lu avec attention le texte du CSEN https://education.gouv.fr/csen-recommandations-pedagogiques-COVID19. J’ai été très étonné par plusieurs points. En premier lieu, la quasi totalité des références citées en bas de page sont anglo-saxonnes au moins dans le langage dans lequel elles sont rédigées. Ensuite, la volonté de garantir la qualité scientifique s’appuie uniquement sur l’idée de tests/expériences randomisés et semble ne retenir que cela comme « vérité ». On comprend mieux ensuite l’engouement pour les QCM en particulier en ligne. En effet les exerciseurs sont les activités les plus simples à mettre en format informatique (on le sait depuis plus de trente ans) et surtout ils fournissent des résultats quantitatifs, les plus faciles à traiter, même si on connaît les limites de ces activités, ainsi que leur intérêt.
Concernant tous les conseils donnés, en vieux pédagogue formé à la psychologie, la sociologie, les sciences de l’éducation et autodidacte en informatique, mais surtout en tant qu’enseignant et formateur pendant quarante ans, je n’ai rien appris de nouveau dans ces recommandations. J’y retrouve quasiment toutes les remarques que formateur d’enseignant, mais pas psychologue cogniticien, je proposais à mes enseignants stagiaires.
Je m’étonne même qu’aucune référence ne soit fait au travail de Britt Mari Barth publié au début des années 1980 alors qu’on le retrouve quasi explicitement dans le texte avec une référence anglo-saxonne de 2000. Plus largement je m’étonne que très peu de travaux de recherche en français et réalisés dans des pays francophones ne soitent cités en référence, mais on pourrait aussi évoquer d’autres langues comme l’espagnol ou l’allemand. On voit bien là un tropisme très connu en psychologie expérimentale jadis, cognitive désormais, qui consiste à n’admettre comme valable que des publications dans des revues de langue anglaise.
Un problème plus grave et très génant sur le plan de la rigueur que l’on peut attendre d’un tel document. A aucun moment dans la présentation n’est situé le niveau des élèves évoqués. L’élève est ainsi un concept théorique et unifié alors que selon les âges et les niveaux d’enseignement on a depuis longtemps constaté des différentes. L’élève c’est comme le jeune, une catégorie généralisante. Pourquoi ne pas avoir précisé ou mieux encore différencié ces recommandations en fonction des âges et des niveaux.
Pour terminer cette lecture critique qui pourra sembler rapide, on a l’impression que les auteurs de ce document n’ont pas vraiment de compétences culturelles à propos du numérique éducatif. Ceci se trouve confirmé dans la lecture de l’interview du président du CSEN dans le journal le Monde (https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/05/05/stanislas-dehaene-nous-avons-besoin-d-un-netflix-pedagogique-centralise-et-gratuit_6038715_3224.html) et son allusion à des travaux très anciens de Nicolas Negroponte, ONPC (One Laptop Per Child) qui date de 2005 et qui a réussi à faire parler de lui pendant longtemps alors qu’en réalité il a été abandonné très vite du fait de son inadéquation originelle aux contextes dans lesquels l’utopie souhaitait se transformer en réalité…

On va donc mettre de côté ces recommandations, ou plutôt les resituer. Elles ne sont que l’actualisation de ce que nombre de « pédagogue » déclarent depuis de très nombreuses années, pédagogues qui n’ont pas attendu la psychologie cognitive pour avancer, même si à de nombreuses reprises ils se sont appuyés dessus. Ainsi Adolphe Ferrière, ou encore Henri Wallon sont parmi d’autres de ces psychologues qui ont su articuler pratiques (cliniques) et travaux de recherche… ou encore Britt Mari Barth dont les travaux sont issus de la transposition pédagogique des recherches de Jérome Bruner, Lev Vigotsky et même Howard Gardner (si controversé).

A suivre et à débattre

BD

La science sera-t-elle la grande perdante de la pandémie ? Un problème éducatif !

En France certains ministères se sont entourés de conseils scientifiques pour orienter les prises de décision. S’il en est ainsi au plus haut niveau de l’état pour lutter contre la pandémie, il en est aussi de même en éducation depuis de nombreuses années. Malheureusement pour les scientifiques, les chercheurs, la situation actuelle est révélatrice du climat d’incertitude qui est au cœur même de la science. C’est d’ailleurs en sortant des cénacles habituels (colloques, publications et autres conférences) que l’affrontement habituellement feutré s’est transformé presque en bataille rangée, transformant parfois les critiques scientifiques en mise en cause personnelles. La mise sur la place publique de ces affrontements se transforme progressivement en risque de catastrophe intellectuelle.

On apprend à l’école ce qui est vrai ? Du moins peut-on penser que les programmes d’enseignement, définis le plus souvent sous l’aile protectrice de quelques scientifiques, ne sont composées que de faits avérés et de savoirs stabilisés. Lorsqu’un formateur d’enseignants de physique, lui-même enseignant dans les classes terminales, nous a déclaré que ce qu’il enseignait était soit faux, soit contesté, ou en tout cas provisoirement vrai. Il sortait alors d’une rencontre avec des chercheurs qui faisaient le point sur des savoirs qu’ils travaillaient. Il avait alors appris qu’un savoir scientifique est toujours provisoirement vrai tant qu’il fait consensus au sein d’une communauté scientifique. Revenant de cette réunion, il se disait catastrophé pour ses élèves et encore davantage en imaginant ce qui se passait dans tous les niveaux d’enseignement dans lesquels les enseignants ont beaucoup moins de maîtrise de leurs savoirs scientifiques.

Le dilemme de l’enseignant serait alors d’enseigner avec certitude des savoirs incertains ? Les critiques qui sont faites du peu de connaissances scientifiques (sciences de la vie, de la matière en particulier) des enseignants de l’école primaire doit nous alerter. Lorsqu’un enfant leur pose une question sur un fait dans quelle mesure ce qu’ils leur répondent est « certain », à défaut d’être provisoirement vrai. Lorsqu’enseignant un de mes élèves avait contesté de manière virulente une de mes certitudes, j’avais été choqué suffisamment pour d’une part aller vérifier qu’il avait raison puis d’autre part de revenir vers lui et le groupe en disant que je m’étais trompé par ignorance. Je pensais alors que je savais dès lors que j’étais en position de celui qui est censé « transmettre le savoir ». L’autocritique est nécessaire et concerne chacun de nous dès lors qu’on est en position de « transmettre ». La Dane de Lyon a mis en ligne ce module intéressant à ce sujet en 2018 : https://dane.ac-lyon.fr/spip/IMG/scenari/dsec122017/co/module_Esprit_critique_et_demarche_scientifique.html

Le monde de l’éducation et surtout les pouvoirs qui le pilotent sont emprunts de références aux scientifiques. Rappelons-nous le plan Langevin Wallon, plus récemment l’appui que Philippe Meirieu a fourni à Claude Allègre, et plus récemment encore la place prise par Stanislas Dehaene en particulier avec le ministre de Robien puis surtout celui de M. Blanquer en le nommant avec d’autres au CSEN. Ce qui caractérise aussi, mais de manière moins visible du grand public, l’appel aux scientifiques ce sont les querelles, les affrontements autour des questions d’enseignement, d’apprentissage. Il suffit de lire les attaques contre Philippe Meirieu pour en mesurer la violence, violence qui cache mal une autre question plus scientifique : quels savoirs sont stabilisés et donc susceptible d’être partagés par tous dans le monde de l’éducation ? Manifestement, au vu des querelles toujours présentes, on ne peut que faire le constat de l’incertitude dans ce domaine aussi.

Comme pour les recherches dans le domaine de la santé, les recherches dans le domaine de l’éducation sont basées sur l’incertitude. Même les méthodologies fondées sur les travaux de Claude Bernard ou de Karl Popper sont mises en question dans le domaine des sciences de la vie ou de la matière. Il faut ici rappeler les expressions employées et le sens qu’elles prennent dans divers contextes : sciences exactes, sciences dures, sciences humaines…. On peut penser que pour la plupart de la population la représentation de la science est cette idée d’exactitude associée à la rigueur. Malheureusement les choses ne sont pas exactement comme cela malgré les propos de certains et certaines qui comme Elena Pasquinelli promeuvent l’idée que les méthodologies rigoureuses assurent des résultats tout aussi rigoureux. Sauf qu’il y a de nombreux défaut qu’elle oublie de signaler dans ses analyses et que la réalité rattrape tout ce courant de pensée sur la science et la vérité. Il suffit d’écouter les interviews de tous ces spécialistes qui sont amenés sur la place publique pour comprendre la nécessaire modestie qu’il faut avoir. On l’a vu à plusieurs reprises en psychologie en particulier et depuis de très nombreuses années (au début du XXè siècle déjà) les certitudes sont peuplées d’incertitudes et les vérités d’aujourd’hui sont devenues les erreurs de demain. On peut citer à ce sujet de très nombreux exemples dont cette analyse intéressante et récente : https://youtu.be/drycMZAZ164 sur la question de la vérité clinique et de la vérité scientifique.

Pour quoi la science va-t-elle être la grande perdante ? Parce qu’elle a été exposée aux « vents publics » et qu’elle n’est pas faite pour cela. Le monde médiatique, le grand public sont (dé) formés à l’aune des certitudes binaire : c’est blanc ou noir, jamais gris. Ecoutez certains interviewer professionnels et vous comprendrez (par exemple Léa Salamé). Le travail de toutes les sciences est d’abord un travail de débat. C’est ce qui a énervé la sphère médiatique à propos des médicaments pour lutter contre la pandémie, quand aura-t-on des certitudes ???? disent les commentateurs. Ils ont tellement réussi à nous persuader de ce mode opératoire qu’ils l’ont essaimé à propos de la date du 11 mai. On peut considérer qu’une annonce de date est une erreur quand il s’agit de passer du rien au… tout (?). A nouveau, écouter les commentaires et analysons nos propres réactions et l’on constate que nous sommes très fragiles et sommes à la recherche de ces réponses « claires », considérant souvent qu’une réponse qui ne me convient pas est « floue » et que, à l’extrême, on ne l’appliquera pas ensuite… Là où le politique semble avoir fait erreur, c’est de ne pas parvenir à faire passer l’idée de progressivité et d’avoir été piégée par ce tout ou rien daté. Du coup les uns et les autres des politiques en responsabilité s’emploient à limiter le propos et le tempérer, mais c’est trop tard. Alors qu’il aurait peut-être été possible de relâcher progressivement quelques consignes simples avant d’engager l’école dans une reprise qui s’annonce plus difficile que prévue….

La confiance ne se décrète pas. L’école de la confiance est une illusion politico-médiatique qui ne prend pas en compte la complexité du quotidien scolaire. Si la confiance envers le monde politique n’a jamais été une qualité française (malgré tous leurs efforts de transparence), la confiance en la science est en train d’en prendre un sérieux coup. Lors des prochains mois et les prochaines années, on va assister à cette situation paradoxale d’une science qui va être mieux financée (surtout quand elle est liée à ces questions actuelles) et pourtant la population ne sera plus en confiance avec les résultats qu’elle produit. Les médecins d’antan étaient considérés comme des sachants reconnus, ils vont devoir vraiment reconstruire leur légitimité, tout comme d’autres groupes professionnels, dont les enseignants….

A suivre et à débattre.
BD

Surveillance et sondage : deux objets de débat et d’éducation

Sondages et enquêtes font leur retour sur le devant de la scène médiatique et scientifique. Mais que se passe-t-il donc en ce moment ? Comment les humains vivent-ils, survivent-ils dans ce contexte ? A l’angoisse de ceux qui vivent mal le confinement correspond celle de ceux qui veulent savoir. Mais savoir ce que les humains vivent n’est-ce pas aussi avoir envie de les surveiller. D’un sondage à une enquête, d’une enquête à de la géolocalisation, de la géolocalisation à la collecte des traces etc.… quand on veut savoir, désormais on peut aller très loin par la grâce des moyens numériques (matériel et logiciel). Cela renvoie à Michel Foucault et à son célèbre ouvrage « Surveiller et punir ». Cela renvoie au « panoptique » de Jérémy Bentham, désormais transformé, augmenté, enrichi par les possibilités techniques actuelles et futures. Derrière la question de l’application StopCovid, qui ne doit pas effacer les autres produits et dispositifs proches existants depuis longtemps, se révèle donc cette question récurrente : qui veut savoir quoi, sur qui et pourquoi ? Cette évolution interroge les éducateurs, leurs missions, mais aussi les jeunes qui entrent dans un monde dont ils ne mesurent que difficilement à quel point ils sont sous « surveillance » comme en témoignent (nos) les enquêtes sur les pratiques des moyens numériques par les jeunes, les enfants.

1 – Tous surveillés !
Les enfants naissent sous surveillance. Pour qui a été relire les registres anciens des naissances dans les archives ou qui, aujourd’hui encore, s’intéresse à la manière dont les enfants sont enregistrés à leur naissance, un enfant qui nait rentre dans des systèmes de traçages plus ou moins importants tout au long de sa vie. Avec le numéro INSEE, dit aussi numéro de sécurité sociale, « c’est un code alphanumérique servant à identifier de façon unique une personne dans le répertoire national d’identification des personnes physiques (RNIPP) … dès la déclaration de naissance l’identification est faite. La création de ce numéro a été l’objet d’une polémique entre 1971 et 1978 et a donné naissance à la CNIL et surtout à la loi de protection des données personnelles. C’est cette même CNIL qui aujourd’hui est sur la brèche à propos de l’application StopCovid qui fait polémique après avoir vu sa loi de 1978 remplacée par la loi RGPD (décriée par certains en ce moment).

Nous sommes vraiment tous surveillés.
Bien avant l’arrivée massive de l’informatique dans les entreprises à partir des années 1960, la surveillance des populations par tous ceux qui ont un pouvoir sur elles (politique, administration, commerce, militaires…) est une vieille histoire. Nous avons déjà évoqué l’affaire du fichier GAMIN qui voulait être mis en place, manuellement, dans ces années-là. Depuis l’informatique et ses promoteurs de toutes sortes ont su vendre leur technique pour conforter les pouvoirs, non seulement dans leur envie, mais surtout dans la possibilité de surveiller la population. On ne peut ici lister ces systèmes, ces dispositifs mis en place, souvent à l’insu de ceux qu’ils concernent, tant ils sont nombreux. Les fameux fichiers, jadis papier, sont désormais numérisés et stockés dans des bases de données dont l’existence tombe rapidement dans les oubliettes de la réflexion commune, ce qui arrange bien ceux qui les fabriquent et les gèrent. La surveillance qui s’exerce à l’égard de chacun de nous est beaucoup plus développée qu’on le pense et le fameux RGPD n’est malheureusement qu’un outil juridique que certains auront vite fait de contourner au nom de leur intérêt dit supérieur (profit, pouvoir etc.…)

Éduquer c’est aussi surveiller ?
Le parent éducateur veille à ses enfants mais aussi il les surveille. L’établissement scolaire, responsable des élèves dès qu’ils en franchissent l’entrée, surveillent les élèves et veille sur eux, par délégation de responsabilité. Chacun au sein de l’établissement assure son niveau de surveillance. Qui pour assurer la présence dans les locaux, qui pour assurer qu’un enseignement a bien donné lieu à apprentissage. Chacun a développé ses outils adaptés au système : des post ‘It sur la porte de la classe à l’application de saisie des présences sur tablette, des petits carnets sur lesquels on garde les notes des contrôles aux logiciels de gestion de note, du cahier de texte empoussiéré de craie au cahier de texte numérique. La particularité de ces évolutions c’est qu’on a tout intégré dans un dispositif numérique commun et qu’on a ouvert son accès au-delà des frontières physiques de l’école. Désormais les éducateurs, les parents, mais aussi l’encadrement des enseignants peut, potentiellement accéder à ces informations personnelles. Ainsi un chef d’établissement peut-il, s’il le souhaite, avoir de plus en plus d’informations sur chacun des élèves depuis l’ordinateur posé sur son bureau, sans avoir même besoin de demander des informations aux CPE ou aux enseignants. Les parents sont aussi désormais alertés par SMS, par mail, par site web de la vie de l’établissement et surtout de la vie des enfants. C’est d’ailleurs ces services qui sont les plus consultés : notes, absence, cahier de texte. A force de veiller sur nos enfants, on finit par les surveiller.

Éduquer à vivre dans un monde de surveillance.
Chaque éducateur doit prendre conscience de son rapport à la surveillance s’il veut aider ses enfants à « vivre avec » (ou sans). Il est par exemple intéressant de permettre à chacun d’identifier ce que signifie le traçage de l’activité : si vous activez le GPS sur votre téléphone portable et que celui-ci est identifié par un compte Gmail, après un voyage, vous pourrez facilement visualiser le déplacement de manière très précise en allant sur Google Map. Ou encore prenez simplement les historiques présents dans votre navigateur, ou même la liste des cookies et les options proposées. A ce travail d’identification des traces doit être adjoint un double travail plus difficile à mener : mettre en évidence les traitements et les utilisations de ces traces selon différents contextes ; identifier les questions juridiques associées à ces traces, leur captation, leur exploitation. A partir de ces bases, il devient nécessaire de basculer sur un plan plus général : philosophique politique et éthique. Selon la posture les questions se posent de manière différente et complémentaires : si c’est moi qui essaie de tracer l’activité de l’autre ou si je suis tracé par un autre. Dans les grandes organisations, l’analyse du rôle que je tiens dans la gestion des traces est indispensable, par exemple dans le champ des ressources humaines

2 – Tous sondés !

Il est toujours étonnant de lire les manchettes de certains journaux du type « les français pensent que. ; . » ou encore « une majorité de français sont contre… » etc… Le plus souvent la suite est un peu différente : d’après « un sondage réalisé par XXX pour tel ou tel média ». Alors qu’on pouvait espérer qu’en période de confinement, les sondages seraient rangés au placard pour laisser la place à des enquêtes éprouvées et explicités, il n’en est rien. Et ce qui est étonnant c’est que nombre de médias (flux et interactif), sans aucune prudence, associe résultat d’un sondage avec vérité affirmée. Ce procédé qui doit être mis en lien avec la recherche de visibilité et donc de réputation (en lien avec le commerce) qui traverse les manchettes des journaux et donc les effets d’annonce d’un gros titre. Ce qui est encore plus inquiétant c’est qu’au fil des années et des sondages qui se sont multipliés les affirmations péremptoires sont toujours aussi nombreuses. Ayant à plusieurs reprise critiqué enquêtes et sondages et désormais les comptes rendus qui en sont faits, il faut en revenir à l’importance des enquêtes dans notre société. En tant que chercheur, les enquêtes sont nombreuses et permettent d’identifier les contours d’un problème, d’une représentation, d’une manière de faire. Mais identifier les contours n’est pas les dessiner avec précision. En effet lorsque l’on interroge quelqu’un de nombreux biais existent comme le montrent plusieurs documents (voir ci-dessous les liens). Quand on voit les débats et controverses à propos des méthodes scientifiques (autour des médicaments par exemple) on comprend qu’il faut être encore plus prudent sur les résultats des enquêtes et sondages.

La première chose à faire pour décortiquer ces sondages c’est d’identifier leur « intention » d’origine. Pourquoi, pour qui, avec quels moyens fait-on un sondage ? Ensuite il convient bien sûr d’examiner les questions posées (si l’on y a réellement accès) et les réponses possibles (fermées, ouvertes). Ensuite il faut bien sûr poser la question des échantillons et du sens qu’ils ont par rapport à une population totale. Enfin on se questionne sur le traitement des données recueillies (les redressements éventuels), et aussi sur la présentation qui va ensuite en être fait. On peut aller piocher chez Médiamétrie par exemple des illustrations de cela. Tout ce travail de déconstruction est bien sûr à finalité éducative et éducatrice. Faire comprendre les limites, amener à s’interroger sur la manière dont on se forge une opinion sur un sujet.

C’est alors que la manie des sondages, si on la rapproche de la surveillance devient un objet de travail intéressant. Il semble bien que l’on fasse des sondages car on veut « surveiller » la population, ce qu’elle déclare, ce qu’elle pense. Les travaux de psychologie sociale ont bien montré (Abric, Jodelet…) l’intérêt et les limites de ces enquêtes de toutes sortes. Mais si sur un plan méthodologique on peut discuter longtemps, c’est sur la manière d’utiliser les sondages et autres enquêtes qu’il faut se questionner. En tant que décideur, par exemple membre d’une direction au ministère, d’où viennent les informations sur lesquels je peux fonder ma connaissance des sujets que je travaille ? On a clairement identifié que dans de nombreuses organisations la circulation des informations était très relative et très variable selon l’endroit où l’on se trouve dans la hiérarchie. On connait nombre de personnes qui font remonter les informations qui feront plaisir à son chef, plutôt que les informations réelles perçues. C’est pourquoi certains sont tentés d’aller voir ailleurs (cela pose d’ailleurs quelques problèmes dans l’entourage des dirigeants des pays), et d’acheter des sondages dans tous les sens et très souvent. Ainsi ils ont l’impression de savoir. Certes les sondages ne sont pas (du moins on peut le penser) des outils de surveillance individuelle, mais bien des outils de surveillance collective. A ce titre ils participent de la surveillance des personnes dans une société. Comme la surveillance amène avec les sondages à avoir des informations, cela amène à la possibilité de prendre des décisions éclairées. Mais mal éclairées bien sûr… Ce qui amène à contester nombre d’enquêtes et de sondage.

Un exemple intéressant en ce moment de confinement, concerne l’équipement et l’usage des moyens numériques dans la société. L’enquête, désormais ancienne menée par le CREDOC, en lien avec l’ARCEP chaque année, laisse rapidement sur sa faim si l’on compare les résultats de ces enquêtes avec la question des revendications sur les inégalités face au numérique. D’une part des taux impressionnants et d’autre part le sentiment de ne pas les percevoir au vu de la situation. On voit d’une part une enquête générale avec parfois des biais de conformité dans les réponses ou encore des mises à l’écart involontaires de tendances marginales statistiquement et d’autre part des témoignages subjectifs racontés dans des organes de presse, médias, variés. Comment faire le lien ? Si les enquêtes sont parfois éclairantes sur des tendances dans l’action, les sondages eux s’éloignent de l’action et s’intéressent surtout au discours tenu.

Cela fait des années que l’on s’interroge sur les sondages, sans que l’on puisse faire évoluer les pratiques d’explicitations indispensables. Pourquoi ne pas imposer à toutes les enquêtes tous les sondages l’obligation de donner accès aux méthodologies complètes (souvent elles sont rapides et partielles) et aux pratiques de traitement et d’interprétation/présentation ? Il est bien plus facile de donner quelques graphiques que d’en donner des explications claires, incluant la manière dont ils sont produits. L’exemple du nuage de mots basés sur le nombre d’occurrences d’un mot dans un texte (par exemple issu de réponses écrites ou parlées) est assez représentatif des approximations dans le traitement et l’interprétation d’une enquête.

Une proposition essentielle serait à faire : que toutes les enquêtes et les sondages soient mises en « données ouvertes » (open data). Non pas les résultats, mais les intentions (problématiques et éventuellement hypothèses), les réponses et les méthodes d’enquête. Il semble nécessaire que chaque citoyen, chaque humain puisse faire son analyse indépendamment des organismes et institutions qui se sentent seules légitimes pour le faire. Il est nécessaire que des organismes et institutions puissent réanalyser les résultats présentés. Il y va de la crédibilité de tous ces recueils de données. Bien sûr, le traitement des données n’est pas une chose simple, mais on sait que c’est aussi un des éléments de « manipulation » potentiel des enquêtes menées. On peut voir dans deux exemples actuels : les études scientifiques sur les traitements et autres connaissances sur la maladie Covid19, le chiffrage des personnes atteintes de la maladie et traitées. Nous avons déjà eu l’occasion d’évoquer la présentation schématique des résultats et les manipulations possibles (voir lien ci-dessous), nous remontons ici d’un niveau d’analyse vers la source de ces présentations surtout lorsque l’on ignore une grande partie des modalités qui permettent d’en arriver à ces schémas.

Le sondeur, l’enquêteur ne surveille pas a priori les personnes auxquelles il s’adresse. Du moins on peut le penser en écoutant les intentions déclarées. Malheureusement l’utilisation faite de ces exercices est souvent liée à ce mécanisme de surveillance implicite : je parviens à savoir ce que pensent, ce que disent, et certains ajoutent même ce que font…. alors qu’il s’agit simplement de propos sur ce qu’ils font. Ce raccourci est bien connu, mais devant l’urgence d’un sondage, d’une enquête on n’est pas toujours très regardant, ce qui peut inquiéter. A partir de là facile de traduire pour le grand public n’importe quel résultat du moment qu’il va dans le sens et de celui qui le publie et de celui qui le lit (biais dit de confirmation). Dans un habile travail de valorisation, le média va, par l’intermédiaire de certains de ses personnels à la frontière du marketing et du journalisme, tenter d’augmenter sa popularité, fusse au prix de traitements un peu osés des données recueillies.

Conclusion

Sondage et surveillance ont ceci en commun qu’ils répondent à l’angoisse de certains décideurs ou influenceurs : comment savoir ce que pensent, et veulent les citoyens ? La question que certains posent est de savoir ce que l’on peut surveiller et jusqu’à quel point, quels domaines, quelles formes, etc… En cette période de pré-déconfinement, enquêtes et sondages se multiplient. Ces pratiques émergent de nombreux lieux différents (syndicats, associations, chercheurs, entreprises, presse, médias, politiques etc.…) et avec des intentions exprimées qui sont souvent différentes. Or un regard a posteriori permet de comprendre que tout cela converge d’une part pour essayer de comprendre, mais surtout pour essayer d’influencer : procédé connu à propos des élections. Ainsi, avant même que les arbitrages soient faits, les sondages se multiplient pour en donner par avance les résultats « du peuple ». On espère ainsi influencer les décideurs, qui eux-mêmes s’appuient sur les sondages. Il suffit de voir sur un terrain de sport les contestations des arbitrages pour comprendre que la démocratie est un bien très fragile. Or ce bien « commun » ne peut exister que si chacun joue le jeu, décideurs et opposants, de manière explicite et accessible à tous. Malheureusement l’histoire nous enseigne que ce n’est que très peu souvent le cas…

A suivre et à débattre
BD

Des documents pour aller plus loin.
En 2017 à propos des sondages :
https://www.dailymotion.com/video/x5j4zdk
https://www.lemonde.fr/election-presidentielle-2017/video/2017/04/21/comment-les-sondages-sont-ils-elabores_5115050_4854003.html

En avril 2020, sur le même sujet :
https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/video/2020/03/11/les-sondages-sont-ils-fiables_6032643_4355770.html

Le problème ce sont les données :
http://brunodevauchelle.org/2020/04/13/le-probleme-ce-sont-les-donnees-numeriques/

Le débat sur l’application StopCovid dans le journal Le Monde
https://www.lemonde.fr/planete/article/2020/04/25/stopcovid-comprendre-le-debat-sur-les-espoirs-et-les-craintes-du-tracage-des-francais-par-leur-telephone_6037766_3244.html

Un article sur l’application StopCovid et ses dangers
https://www.lemonde.fr/idees/article/2020/04/25/stopcovid-est-un-projet-desastreux-pilote-par-des-apprentis-sorciers_6037721_3232.html

Histoire du projet GAMIN
http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=1474

Et si ça durait plus qu’une année…. voire pour toujours…

Écoutons ce que les témoignages sur l’idée de reprise de l’école nous indiquent. Il y a tant de points de vigilance à penser que l’équation est probablement impossible à résoudre. Les pseudos arbitrages médiatisés sont surtout des interrogations, des angoisses, des pseudos-certitudes destinées à rassurer. Pauvres dirigeants qui doivent jongler entre leurs egos et des décisions à prendre, entre ce qu’ils savent et ce qu’ils ne savent pas. Du coup cela se répercute dans l’ensemble de l’institution scolaire et universitaire en pleine interrogation. A entendre tous ces propos, on peut certes être tenté de trouver des idées pour demain matin, mais il faut envisager d’autres hypothèses qui seraient plus structurelles que conjoncturelles.

Imaginons un instant qu’il faille désormais vivre en société en conservant les mesures de distanciation sociale, les mesures de protection. Imaginons qu’une menace virale soit devenue permanente et qu’il faille faire des choix respectueux de la vie de chacun et en même temps essayer de retrouver du sens à l’expression vie en société. Il faudrait alors réorganiser, voir transformer radicalement non seulement nos manières de vivre, mais aussi les moyens permettant cette nouvelle forme de vie en société. Il est possible, dans l’hypothèse que je propose, que l’on ne puisse plus se retrouver comme avant dans une salle de cinéma, de restaurant, de classe, de travail… Comment envisager alors les nouvelles formes de retrouvailles ? André Gunthert (http://imagesociale.fr/8535) envisage effectivement la possibilité d’une durée (un an ou deux) de cette crise et interroge l’organisation habituelles de l’enseignement, mais aussi l’organisation vécue en cette période de confinement. A ce titre il soulève quelques questions importantes. Toutefois on peut essayer d’aller plus loin, au moins dans le champ de l’éducation, la formation. Il s’agit alors, outre d’inventorier les problèmes que posent la situation actuelle, de tenter d’imaginer une nouvelle forme de transmission dans notre société elle-même transformée par l’évolution des technologies de toutes sortes dont bien sûr celles qui reposent sur l’informatique, le numérique.

Quelques éléments de contrainte à identifier.
Si désormais il est impossible de fonctionner comme avant la crise du Covid-19, on va devoir s’interroger sur les lieux de l’enseigner/apprendre, les espaces, les temps et les durées, les moyens techniques, les postures des acteurs de l’éducation et de la formation (dont les parents, les élèves, les stagiaires…), les compétences humaines, la dimension économique, l’ingénierie des dispositifs, l’organisation des institutions, l’évaluation et la certification ou la reconnaissance des apprentissages, le lien entre informel et formel, la place de l’autoformation ou autodidaxie dans les parcours des individus…
Si l’on entre dans quelques détails plus particulier on peut évoquer quelques contraintes comme celles-ci : interdiction de se retrouver dans la même salle dans des groupes de plus de quinze personnes maximum compte tenu des distances barrières, obligation de maintenir du lien et du suivi indépendamment de la co-présence physique, impératif d’équipements et d’infrastructures permettant la continuité présence distance, obligation de repenser les lieux de travail et leur utilisation (école, maison, université, centres de formation…), garantir les compétences humaines de toutes les parties prenantes des dispositifs construits.

Quelques pistes à explorer
Une fois que l’on a identifié les contraintes, il faut les surmonter. Si certaines relèvent d’une intervention rapide et pratique, d’autres demandent plus de temps, de moyens.
– Ce qui est le plus simple à surmonter c’est la gestion des moyens informatiques. Ils sont d’ailleurs en cours dans certains lieux : distribution d’ordinateurs ou de tablettes (et de périphériques éventuels), accompagnés de moyen de liaison avec Internet (wifi, 4g, abonnement). Bien sûr il faut aussi penser les infrastructures qui sont derrière ces matériels pour éviter interruption, saturation, piratage…
– Ce qui est plus classique c’est de penser autrement la vie en société, mais cela prend un peu de temps et surtout des essais-erreurs dans un modèle de réflexion que l’on qualifie habituellement d’itératif. Penser autrement, cela suppose qu’on interroge des éléments fondamentaux du sens de la vie : profit, bien-être, vacances, familles, amis, travail etc… On peut penser que cette réflexion soit basée d’abord sur la question des « biens communs ». Les valeurs de la république sont dépassées aujourd’hui. Elles ont été fondées il y a plus de deux siècles mais doivent être réinterrogées au regard d’un nouveau contexte jamais connu auparavant (à l’époque où l’on ne pouvait que laisser mourir les gens).
– Ce qui est plus compliqué c’est la gestion des locaux, établissements scolaires, commerces, domiciles, bureaux etc… Or ces différents lieux font systèmes et ne peuvent être pensés indépendamment les uns des autres comme in a pu le comprendre à la fermeture des écoles avec la conséquence des enfants à la maison, avec les parents en télétravail… Passer d’espace de proximités à des espaces de distance suffisante demande outre de repenser l’architecture intérieure mais aussi les modalités de travail et d’occupation. Pensons donc aux écoles et aux universités avec leurs salles de regroupement d’élèves et d’étudiants qui sont autant d’espace de circulation des humains en proximité. Imaginons qu’il faille penser chaque salle d’une école avec une capacité de 15 élèves distants d’au moins un mètre et un enseignant protégé aussi bien dans la classe que dans ses temps dans l’établissement. Finie la salle des profs ? Dans les universités, et André Gunthert l’évoque, on peut imaginer remplacer tous les cours magistraux par des vidéo enregistrées (tiens certaines universités ont commencé à le faire il y a près de vingt ans sans véritable succès sauf récemment), mais les temps d’enseignement en présentiel dans des petits groupes réunis autour de l’enseignant (et éventuellement enregistré et vidéodiffusé). On n’éviterait pas, si de tels choix étaient confirmés, la transformation physique des « lieux de l’apprendre » et de ces immenses couloirs et agoras dans lesquels les étudiants se plaisent à « traîner » avant et après les cours. Certaines bibliothèques scolaires et universitaires pourraient rapidement être conformes à de nouvelles normes d’accueil. Des pistes existent comme ici (http://scd.univ-poitiers.fr/a-votre-service/la-ruche/la-ruche-1618851.kjsp) à l’université de Poitiers.
– Ce qui pose beaucoup de problème mais est potentiellement gérable, c’est la modification des flux physiques humains : transports, réunions, couloirs, horaires, … Cela va demander une réflexion approfondie sur l’organisation des activités humaines : Les visio-conférences qui se sont multipliées aussi bien au travail que dans les familles montrent qu’il y a du potentiel. Mais cela renvoie aux capacités de chacun de nous à transformer son mode de vie et ses relations aux autres, à la consommation, au travail, etc… La question des flux touristiques, par exemple, pourrait amener à des transformations essentielles.

On pourrait explorer ainsi de nombreuses pistes et questions pour imaginer une société sous l’emprise d’un virus contagieux et mortel, sans solution de soin ou de prévention. La question initiale qui se pose est d’abord celle de l’acceptation de la mort. Nombre d’exemples montrent que le virus est un élément parmi d’autre face à cette issue inéluctable pour chacun de nous. Les formidables réussites de l’hygiène et de la santé au XXè siècle nous ont fait croire à l’éloignement du spectre de la mort. Mais nous n’avons fait que le déplacer. Comment pourrons-nous parler de la vie à nos enfants ?

A quelques semaines de la reprise annoncée de l’école, les questions posées par tous les acteurs du système éducatif renvoient aux questions soulevées dans ce texte. D’abord par effet de système mais ensuite par effet de complexité : on ne peut résoudre les choses sans changer radicalement non seulement l’organisation mais aussi l’environnement physique et son agencement. Il faut aussi penser avec l’humain et sa variabilité comportementale, émotionnelle et affective. Les premières réactions exprimées à cette reprise (si l’on omet les rituels propos des représentants de toutes obédiences) sont empreintes de toutes ces difficultés. A vouloir y répondre à court terme c’est imaginer qu’on puisse revenir à l’avant crise. Alors il faut commencer à y réfléchir dans la durée, voire pour une transformation sinon définitive, au moins suffisamment durable pour éviter de se reposer les mêmes questions à chaque rentrée de septembre.
Pour ce qui est monde scolaire, il y a une continuité très forte à prévoir entre les différents lieux dans l’établissement scolaire, le domicile de chacun des acteurs, les espaces tiers de rencontre et d’échange. Cette continuité doit permette de maintenir une « bonne distance » une « juste distance ». Car c’est l’enjeu de la vie de crise permanente : comment tenir la distance sans isoler, rejeter ? Comment assurer des continuités qui ne soient pas que technologiques mais qui soient aussi et surtout humaines ? Car c’est peut-être l’origine de notre vie de demain.

A suivre et à débattre
BD

Le grand « JE » numérique, face aux autres.

En cette période de confinement les espaces d’expression du « JE » se transforment pour chacun. Plus question de briller devant un auditoire, petit ou grand, de personnes rassemblées autour de vous, chaleureusement (ou pas). Alors les moyens numériques offrent de nouvelles perspectives relayées par les « vieux médias de flux » ou relayés par ceux qui veulent les imiter, et bien sûr par les réseaux sociaux numériques. Un des procédés bien connu est de proposer un titre accrocheur pour faire remarquer l’auteur et son contenu, nous-même n’y échappons pas. Dommage car ceux qui écrivent davantage que les 256 caractères habituels mériteraient d’être lus jusqu’au bout de leur propos, de leur argumentaire, de leur réflexion. Il est plus facile d’injurier en peu de mots que de discuter dans l’argumentation longue. Il est plus facile de laisser ses yeux glisser sur les titres que de se les abimer à lire les articles jusqu’au bout.

Les réseaux sociaux numériques ont cette particularité de nous fournir un miroir de nous-même fabriqué par les autres, et parfois par nous-mêmes. En cette période de confinement on mesure combien ce miroir peut prendre de l’importance pour maintenir notre lien social et notre « estime de soi ». On passe en quelque sorte d’un jeu à un je. Jouer avec les réseaux sociaux est un passetemps intéressant car il compense les fils infos des médias de flux et parfois le remplace. En période de confinement l’obsession informationnelle peut être combattue par des pratiques communicationnelle ou plus simplement complétée par celles-ci. Dans une situation qui diminue les interactions humaines en présentiel on peut donc chercher en ligne d’autres interactions, de nature différente, mais qui compensent partiellement celles que l’on perdues, celles de la machine à café, celles de la cour de récréation, celle du café du coin, celle du bas de notre immeuble. Si de plus on a du temps (ce qui semble être le cas au vu des temps de présence quotidiens devant tous les écrans) alors on va essayer de trouver des repères auprès de tout ce qui se présente en ligne, sur les écrans. C’est donc la relation à ce qui nous est extérieur, ce que l’on regarde, que l’on voit, que l’on perçoit.

En se penchant sur les contenus qui sont exprimés, on peut observer une inflation de « JE », de points de vue subjectifs que l’on peut faire entendre. D’un micro tendu dans la rue à la caméra qui vous regarde ou encore au téléphone que l’on décroche pour poser notre question et témoigner de soi, les occasions se sont multipliées. La fonction est double : d’une part montrer que j’existe aux autres, d’autre part me montrer à moi-même que j’existe. Du particulier au professionnel nous sommes tous dans cette tension entre le « je » et le « nous ». Pour l’instant c’est le « JE » qui domine, alors que ce devrait-être le « nous » qui prendrait la première place. En effet en situation de crise, seul le « nous » peut permettre de survivre, de vivre à condition que le « je » sache où il se situe. Et en ce moment on observe justement cette difficulté que nous avons à nous situer, alors c’est le « je » qui prend le dessus. En psychanalyse on ajouterait aussi, peut-être, que le « je » (narcissique) l’emporte sur le « soi » (idéalisé et désirant).

Ce que je cherche en ce moment c’est à me prouver que « je » existe. Si dans mon environnement proche (la ou les quelques pièces de mon confinement) les proches peuvent m’y aider, ils peuvent aussi m’en empêcher. Si je suis seul, l’affaire est plus difficile à gérer, soumis que je suis à la règle des moyens de communication à ma disposition. Alors les groupes en ligne se forment et les échanges se multiplient. Mais quels échanges ? La circulation massive de vidéo qui se veulent humoristiques ou autres (parfois bien médiocres) au sein de ces réseaux est révélatrice de l’idée que chacun se fait de ce « JE ». Parfois ce sont de vrais débats approfondis, mais souvent c’est très superficiel. Mais au moins ça permet de penser que l’on continue de vivre pour soi et pour les autres. C’est surtout un révélateur de ces identités qui sont alors très différentes de celles que l’on croyait percevoir dans nos échanges en présence. L’art de la conversation en présence est remplacé par la pratique de la curation qui se veut potache, mais qui est souvent médiocre voire vulgaire. Et surprise, je découvre que mes amis ont des pratiques que je n’imaginais pas, leur «JE» ‘n’est pas celui auquel j’étais habitué.

Le monde des professionnels n’échappe pas à ce jeu du « JE ». Les « ego » médiatiques sont d’autant plus flattés qu’ils sont sollicités de plus en plus souvent en cette période, surtout s’ils sont à distance, confinés chez eux. Le niveau de questionnement de certains professionnels (journalistes et autres animateurs dans les médias) relève davantage la volonté de se montrer que de celle de faire avancer les échanges : quand j’interroge une personne c’est d’abord moi que je mets en scène. Certes ce n’est pas la totalité de ces professionnels, mais on remarque souvent dans les interviews que le journaliste tente davantage de satisfaire son « JE » que le sujet qu’il traite ou même de mettre en valeur son interlocuteur. Ce n’est pas en parlant de soi (quoique parfois on entend même certains dire, « moi à la maison avec mes enfants » avant de poser la question) mais en tentant d’imposer au questionné la réponse qui va rassurer le « JE » de l’interviewer qui alors s’exprime au nom de « tous les français » qu’il pense représenter. Ce biais de surestimation de soi et de ses convictions/croyances est courant. Très souvent on veut des réponses de certitude et non pas de doute. Il y a longtemps que ce problème existe dans le milieu des médias (et pas uniquement) : il faut assurer, rassurer, même si c’est sur le mode binaire. A ces questions, certains sont habiles pour éviter de répondre, d’autres pour répondre à côté, d’autres, moins habiles, pour exprimer leur doute. Dans presque tous les cas c’est le professionnel des médias qui a le dernier mot et qui ainsi, oriente l’auditeur, le spectateur. Il n’est pas rare qu’au sein d’une rédaction cela se traduise par une mise en question a posteriori de ce qui s’est dit précédemment, au prix même de déformations, interprétations etc… Mais le pouvoir est là aussi

Chaque fois que je m’exprime publiquement, je suis autant dans le partage que dans la mesure de mon « JE ». Cela est intrinsèquement lié à la condition d’individu semble-t-il, mais pas forcément à celle de l’humain social. Or c’est cela qu’il faut parvenir à construire, ce « JE » qui est intégré dans le « Nous ». Edgar Morin déclare : »Ou bien y aura-t-il un nouvel essor de vie conviviale et aimante vers une civilisation où se déploie la poésie de la vie, où le « je » s’épanouit dans un « nous » ? » (Le Monde le 19 04 2020 https://www.lemonde.fr/idees/article/2020/04/19/edgar-morin-la-crise-due-au-coronavirus-devrait-ouvrir-nos-esprits-depuis-longtemps-confines-sur-l-immediat_6037066_3232.html)
Peut-on penser qu’il aurait raison dans l’avenir ?

A suivre et à débattre
BD

La distance en formation, parcours d’expériences personnelles

De nombreux propos sont tenus sur l’enseignement à distance en cette période de confinement. Malheureusement, un certain nombre ne repose que sur très peu d’expérience, voire pas du tout, mais ceci n’empêche pas les prises de paroles… Or cette expérience dans des contextes variés et des niveaux tout aussi variés permet de proposer certaines analyses, voire des recommandations.

  • – La première de ces analyses est qu’il ne faut pas prendre l’enseignement à distance comme un tout, mais comme une partie d’un contexte plus large qui intègre en particulier le sujet à qui s’adresse cet enseignement, ce qui s’est passé avant, et ce qui se passe après.
  • – La deuxième est que le « tout à distance » est jouable mais qu’il est presque toujours insuffisant, on lui préfère la FOAD (ouvert) ou l’hybridation (la même chose en fait que la FOAD).
  • – La troisième est que l’instrumentation de l’enseignement/apprentissage à distance est un des facteurs clés de la réussite ou de l’échec. Par instrumentation on entend aussi bien les matériels que les logiciels, les ressources et le type de dispositif pédagogique choisi.
  • – La quatrième est l’importance d’une contractualisation explicite qui englobe la connaissance et la compréhension de l’ensemble du dispositif proposé
  • – La cinquième est que le guidage et la guidance (certains parlent de tutorat) sont essentiels pour nombre de personnes car la compétences d’autodirection dans l’apprentissage est complexe à développer

 

Après plus de quarante années d’activités professionnelles, il est intéressant de réactualiser le parcours que l’on a fait autour d’une des activités menées tout au long de sa carrière professionnelle. En relisant ces années, je m’aperçois que deux dominantes ressortent : les technologies d’information et de communication, la transmission ou encore la pédagogie. Comme on va le constater, ces expériences personnelles et professionnelles se sont succédées, me permettant ainsi de construire des repères et de les partager avec d’autres. Cette chronologie d’expériences produit un ensemble d’informations, de connaissances et surtout de témoignages. Parmi ces expériences voici celles qui m’ont permis de construire mes repères pour la formation à distance ou la formation hybride (FOAD).

Voilà donc cette (longue liste) et les commentaires associés à chacune de ces expériences :

1978 – 1979 Surveillant d’internat dans un établissement privé sous contrat, en charge de jeunes de CAP et de fin de collège, j’ai eu la chance d’être dans un établissement qui expérimentait l’enseignement des médias en ayant mis en place un studio de télévision et de suivre une formation interne de conception d’émissions de télévision.
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Découverte de la place de la construction médiatique d’un objet final, l’émission. Ce construit est d’abord celui d’un angle de prise de vue, mais aussi des trucages ou encore des raccourcis du discours du fait de la complexité audiovisuelle.

1981 – 1982 Participation active à la vague des radios libres (animateur d’émission à Radio Bro Vigouden et participation à l’association support)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Mise en situation de produire un discours médiatique et donc appropriation de quelques compétences de construction d’émissions et de « transmission » à distance dans un contexte social. Interview, reportages, enregistrement, commentaires, bref, apprentissage sauvage du journalisme culturel

1979 – 1984 : Développement de projets de conceptions de supports vidéo pour la formation : enseigner des gestes rares en s’appuyant sur la vidéo pour remplacer les manipulations coûteuses ou dangereuses
Ce que j’ai appris de cette expérience :

A partir de l’utilisation de la vidéo, il pouvait être intéressant d’envisager de fabriquer des contenus pour transmettre des gestes professionnels

1983 – 1989 basculement de la télévision à l’informatique : expérimentation scolaire
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Comprendre l’Enseignement Assisté par Ordinateur, de sa conception à sa mise en œuvre en classe. Programmation classique, logo et Intelligence artificielle (langage Prolog)
Le comportement des élèves face aux écrans, de la fascination à la compréhension des mécanismes, de l’utilisation transversale à la place première de la pédagogie1

1984 – 1993 connexion aux réseaux numériques en ligne : Calvacom + minitel
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Comprendre et développer l’utilisation de la télématique, découvrir les réseaux numériques et les interactions humaines et machiniques
Mesurer les enjeux de la distance permise et du lien de partage de connaissance possible

1989 – 1990 Élaboration d’un projet de formation hybride appuyé sur les réseaux numériques (NTASN et autres)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Proposer l’intégration des réseaux numériques en ligne pour développer des projets d’enseignement (le village un siècle après, des monographies actualisées)
Elaboration d’un projet de formation hybride en explicitant les avantages et les limites des services en ligne

1989 – 1992 Accompagnement de projet informatiques pédagogiques dans les établissements scolaires dans un dispositif alternant suivi à distance, regroupements et supports d’autoformation ainsi que suivi en établissement
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Co-concevoir un dispositif hybride fondé sur une pédagogie de projet en formation d’adulte. Développer des outils d’autoformation papier/numérique et les mettre en place.
Analyser les comportements des équipes enseignantes face au développement de projets d’informatiques au service de l’enseignement.

1993 – 1995 Accompagnement de projets innovants dans le cadre d’un dispositif Hybride appuyé par IBM France
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Amélioration du suivi à distance et des interactions. Développements multimédia et regard sur l’autodidaxie
Développer des partenariats comme forme de relation qui facilite l’hybridation

1995 – 2000 Expérimentation visio-conférence de formation entre sites distants et développement de réseaux sociaux via listes de diffusion
Ce que j’ai appris de cette expérience :

L’intérêt de visioconférences intersites, importance de l’animation des groupes locaux et distants
Importance des communautés virtuelles, de pratiques, d’intérêt
Nécessité d’une animation/fil rouge dans les relations à distance

1998 – 2000 Accompagnement et formation des formateurs à la formation numérique et à distance (Enseignement Catholique secondaire et supérieur)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

La montée en puissance de la forme distancielle rendue possible par les mises en réseau numérique
L’importance d’une ingénierie qui associe synchrone et asynchrone. La possibilité d’aller au-delà du seul présentiel en formation et en éducation

1998 – 2008 Accompagnement d’un dispositif de FOAD pour les enseignants préparant les concours internes et externes dans l’enseignement catholique
Ce que j’ai appris de cette expérience :

L’engagement personnel dans un dispositif, formateur comme apprenant, est indispensable à la réussite
La nécessité de construire la représentation identitaire de chacun : celui qui est stagiaire, celui qui est formateur et le contrat qui les lie.
Possibilité pour des formateurs de travailler en équipe cohérente pour développer la formation hybride, majoritairement à distance

1998 – 2008 Accompagnement du projet LOREAD, enseignement à distance dans des lycées à petits effectifs, recherche et publication sur le dispositif (Distances et savoirs)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

La nécessité de conserver les repères de la forme scolaire présentiel pour introduire le distanciel en contexte scolaire
La capacité des élèves de lycée à profiter de ce genre de dispositif atypique, encadré mais souple
L’importance pour les enseignants de concevoir des scénarisations pédagogiques spécifiques et de mettre à profit la mise en œuvre pour les ajuster

2000 – 2001 Étude sur le développement de l’enseignement à distance en Algérie (Ministère de l’enseignement supérieur algérien)

Ce que j’ai appris de cette expérience :

Le basculement d’une logique de flux (télévision et satellite) à une logique d’interactivité (Internet) à anticiper malgré un territoire difficile à aménager
Trop souvent, enseigner se réduit à diffuser des contenus sans chercher à impliquer celui qui apprend

2001 -2008 Accompagnement et formation des enseignants et des tuteurs dans le cadre du développement de l’Université de la Formation Continue (UFC) d’Algérie (séminaires, sessions de formation à Lyon et à Alger

Ce que j’ai appris de cette expérience :

Possibilité d’intégrer une démarche portfolio pour aider à développer l’enseignement à l’apprentissage à distance
Importance d’un tutorat qui ne se réduise pas au suivi administratif du travail mais qui intègre le suivi des apprentissages et en particulier des ajustements de contenus. Problème du tutorat déconnecté des concepteurs des cours
Limite rapidement atteinte par un  enseignant qui conçoit un cours à distance sans un cahier des charges spécifique à la situation et aux contenus

2008 – 2012 Expérimentation de projets hybrides et expérimentation de dispositifs perlés en formation d’enseignants
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Difficulté de mettre en activité des enseignants entre périodes de regroupement alors qu’ils sont pris par leur quotidien professionnel, parfois étouffant
Complexité de la conception de ces dispositifs pour favoriser l’engagement dans l’idée d’apprendre par soi-même antinomique avec l’idée traditionnelle du départ en formation
Les enseignants en formation continue transposent un inconscient scolaire qui les amène à développer des attitudes plutôt attentistes

2012 – 2018 Enseignant en présence et à distance en ingénierie éducative dans le cadre du département IME de l’université de Poitiers (plus participation Erasmus mundus)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

La nécessité d’un tutorat fort en lien avec un engagement et une intention de suivre un cursus universitaire
La possibilité d’apprendre à distance de nouvelles notions, de réaliser des travaux de recherche et d’articuler activité professionnelle et apprentissage universitaire
L’importance des interactions étudiants/enseignants comme facteur de confiance favorisant les apprentissages
La place des interactions dans une équipe enseignante fondée sur un labo de recherche qui intervient aussi dans les enseignements

2012 – 2014 Intervention dans le cadre des MOOC Itypa 1 et 2
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Confortation du rôle des communautés apprenantes pour permettre des dynamiques personnelles de développement et d’apprentissage
Possibilité d’articuler les pratiques formelles et informelles au sein d’un dispositif de formation

2012 – 2018 Accompagnement de l’évolution d’un dispositif d’enseignement à distance de la Théologie (Théo en ligne)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

L’enseignement à distance peut aussi reposer sur des pratiques d’enseignement traditionnel et être efficace dans un contexte adapté (enseignement de la théologie)
Nécessité d’un accompagnement long et varié pour faire évoluer un dispositif : changer d’outil technologique ne suffit pas, il faut aussi travailler l’évaluation, la posture pédagogique et l’accompagnement

2017 – 2018 Accompagnement de la conception d’un dispositif de formation en FOAD (Diplôme d’Université) pour l’international, ingénierie du dispositif à partir d’un dispositif présentiel pré existant mais transformé pour pouvoir être accessible par les populations éloignées géographiquement.
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Amener des enseignants universitaires à passer d’une situation le plus souvent magistrale en présence à la conception d’un dispositif totalement à distance est une démarche difficile et lente de transformation de la représentation de ce que c’est que la transmission
Rappel de l’importance du maillon faible comme base de la conception d’un dispositif hybride ou à distance : ce que peut le plus démuni des apprenants, techniquement ou sur un plan cognitif

2014 – 2020 Enseignant/formateur dans le module politique numérique en éducation dans le cadre du master MADOS (management des organisations scolaires)
Ce que j’ai appris de cette expérience :

Possibilité particulièrement positive du travail de groupe à distance fondé sur des enquêtes, des analyses et des réflexions collectives
Importance des temps de regroupement à distance pour maintenir les dynamiques des groupes autonomes
Force de l’animation à distance et en présence de l’ensemble de l’équipe d’enseignants quel que soit leurs spécialités disciplinaires

2012 – 2020 Accompagnement de mémoires de master en présence et à distance
Ce que j’ai appris de cette expérience :

On peut apprendre à distance (totalement) et réaliser un mémoire de recherche de bon niveau de qualité à distance, soutenance comprise
La dimension humaine de l’accompagnement repose d’une part sur la possible régularité souhaitée par l’apprenant et d’autre part par la qualité professionnelle de l’accompagnement du mémoire (régulation, appui théorique, relecture, forme…)

Rentrée par l’AVAN

Non, Noël n’est pas de retour en plein printemps. Le temps dit de l’avent (cf. ces calendriers qu’ouvrent les enfants en décembre) qui est cette période qui, pour les chrétiens précède ce qui est considéré comme la naissance du Messie est un temps d’espérance pour l’avenir. C’est pourquoi, comme eux, l’ensemble de la population espère le 11 mai pouvoir penser à l’avenir, vraiment. Même si ce n’est pas sans poser de problème de sécurité sanitaire, on peut être partagé entre l’envie de repartir, l’envie de rester replié, l’envie prendre soin des autres et de soi dans une entente suffisante pour éviter notre crainte à tous : le rebond. Alors on pense relâchement, mais on évite de se relâcher, on rêve parfois et c’est légitime. Ce qui l’est moins c’est le passage à l’acte qui vous met en dehors des règles communes, celles qui parlent aussi du « bien commun » : la vie. C’est bien cette vie que nous avons tous cherché à maintenir avec les modestes moyens dont chacun dispose : de la fenêtre ouverte au balcon, de la terrasse au jardin, chacun a pu exprimer son sentiment du bien commun. C’est aussi avec la modernité technique que cette vie se maintient désormais : le smartphone, en particulier, est le plus populaire de tous les vecteurs de vie : accès aux autres, à soi, aux nouvelles du monde. Du plus jeune au plus vieux, chacun de nous a fait l’expérience de la puissance de vie permise par l’utilisation du smartphone. Il est même apparu que cet objet est devenu un symbole d’égalité : nous en avons (presque tous) un et nous l’utilisons. Travailleurs, pauvres, chômeurs, migrants, on cherche à garder le lien de vie et c’est le smartphone qui rend ce service : regardons le formidable usage de WhatsApp dans tous les milieux pour comprendre qu’il révèle notre besoin de lien.

L’AVAN devrait être une question à se poser dans toutes les écoles, dans toutes les classes (à partir du collège d’abord) mais aussi dans les communautés éducatives (parents compris) afin de s’interroger sur le lien de vie qu’il pourra permettre de développer une fois terminé le confinement (en sécurité bien sûr). L’AVAN, qui signifie Amener Vos Appareils Numériques, (BYOD pour les initiés), repose sur l’idée désormais bien connue d’utiliser le smartphone pour développer, prolonger, élargir les possibilités de l’apprentissage et de l’enseignement. Il y a deux ans, au printemps 2018, j’ai été dans la situation suivante : faire un enseignement sur le numérique pour apprendre à de futurs enseignants sans avoir accès à une salle informatique ou du matériel en bonne et due forme. En entrant pour la première fois dans la salle de cours, la quinzaine d’étudiants étaient en train de taper sur leur écran de smartphone et de bavarder entre eux. Ayant observé qu’ils avaient tous un smartphone, je remarquais qu’à mon entrée dans la salle, ils le posaient sur leur table et attendaient mon propos (un cours magistral ?). Pendant dix jours je devais donc travailler avec eux cette question de la pédagogie et du numérique alors que le contexte ne semblait pas le permettre. Dans un premier temps je les ai interrogés sur leur utilisation du smartphone et du lien qu’ils avaient avec Internet. Ayant vérifié que tous pouvaient les utiliser, je décidais dont que ce « séminaire » s’effectuerait à partir d’activités basées sur l’utilisation de padlet. Pendant tout ce temps (à raison de 3 heures par jour) j’ai organisé des activités à mener seul et en petit groupe et ensuite en grand groupe pour la synthèse en m’appuyant sur cet outil (peu importe lequel en fait du moment qu’il me permettait de surmonter les problèmes logistiques en lien avec les objectifs de l’enseignement demandé. A la fin de ces dix jours, j’ai demandé aux étudiants de produire une synthèse, après coup et de me l’envoyer par mail quelques jours après la fin de ce cours.

L’exemple que je viens de décrire n’a rien d’exceptionnel ni de révolutionnaire en soi. Par contre il met en évidence une double réponse à un problème du moment : comment rendre le smartphone utilisable au-delà des usages habituels de la vie ordinaire ? Mieux encore, comment permettre à des enseignants (futurs ici) de comprendre qu’il est possible de donner aux élèves une vision de ces appareils qui puisse s’inscrire dans la dynamique des apprentissages scolaires ? AVAN n’était pas la consigne, c’était le fait, la situation vécue. Faire vivre à des enseignants une situation comme celle-là dans la salle de classe est le moyen, en supposant que l’isomorphisme fonctionne, de les amener à réfléchir pour eux même et pour leurs élèves à de telles situations. Pourquoi ne tenteraient-ils pas d’introduire ce moyen technique au sein de l’enseignement ?

Au retour en classe, on pourra interroger les élèves sur leur utilisation du smartphone au cours des semaines de confinement. On pourra d’abord, bien sûr, s’assurer de l’accessibilité individuelle pour chacun et éviter la fameuse « inégalité » si souvent prétexte à diversion. Une fois le problème résolu, on pourra alors s’engager dans des activités qui pourront réellement mettre à profit l’outil au sein d’un double projet : élargir le potentiel d’enseignement d’une part, permettre un autre regard sur ces appareils et leur utilisation par les élèves. L’idée ici n’est pas d’imposer, de généraliser, de numériser, l’idée est simplement de s’appuyer sur une pratique sociale pour en faire un potentiel cognitif même dans le contexte de l’enseignement formel.

Jusqu’à présent les questionnements se sont portés sur le BYOD de manière plutôt maladroite (cf. le document de l’ADF réalisé par Klee international et l’appel à projet BYOD du ministère). Désormais, à l’instar de nos collègues québécois on pourrait utiliser les initiales AVAN car le symbole est pluriel et surtout évite des confusions (anglicisme, commerce etc.…). Nombre d’enseignants le font déjà de manière occasionnelle. Au retour en classe, quand il sera temps de retrouver le face à face pédagogique, il sera nécessaire d’interroger cet usage des smartphones et le potentiel qu’il permet (ou pas). Bien sûr cela n’aura aucun sens si c’est simplement une affaire technique. Mais il faut aussi reconnaître que la maîtrise de cet outil n’est pas simplement une affaire de surface mais qu’elle peut aussi permettre d’aller plus au fond des choses et donc des apprentissages. Bien sûr cela ne mettra pas de côté l’ordinateur portable ou encore la tablette, mais entrer par l’AVAN c’est entrer par ce qui est devenu une pratique sociale qui est celle qui porte ce que l’on appel, à l’instar de Marcel Mauss, un fait social total.

A suivre et à débattre
BD