Distribution des prix à Poitiers ? Merci Monsieur Castex !

La venue à Poitiers du ministre de l’éducation puis du premier ministre a pour but de renforcer le slogan : Poitiers Capitale de l’Education. Au-delà du slogan, on a du mal à comprendre le sens de cette affirmation si ce n’est un effet d’annonce. De plus, on peut s’étonner du fait que ce soit le premier ministre qui présente « des mesures de soutien à l’innovation dans le numérique éducatif » et non pas le ministre de l’Education, mais peut-être préfère-t-il, comme certains de ces prédécesseurs ne pas se mettre en avant sur ce domaine. Car dans ce domaine, les choix initiaux de JM Blanquer en 2018 ont été mis à mal par la crise sanitaire : préférer l’enseignement de l’informatique à la maîtrise des usages basée sur des équipements pour tous, comme l’avait envisagé François Hollande, a donné un coup d’arrêt à un projet lancé en 2015 et qui en 2020 aurait surement diminué les problèmes (sans pour autant les résoudre complètement). Car l’un des points essentiels que l’on peut observer, c’est que la représentation que chacun se fait du numérique est d’abord basée sur un usage individuel et qu’on laisse de côté le contexte, l’environnement indispensable à cet usage personnel.
Le discours du premier ministre montre en grande partie que l’Etat veut colmater les brèches. La première est celle des équipements familiaux, d’où le projet Territoire Educatif Numérique (TNE) qui est désormais à dix nouveaux départements en plus des deux premiers expérimentateurs. La deuxième est celle des écoles. Là la solution est en partie inverse : » faire en sorte que les écoles élémentaires, collèges et lycées ferment le moins possible. ». Toutefois il reconnaît justement que  » nous nous souvenons tous des dysfonctionnements qui ont pu être observés lors de la rentrée du 6 avril dernier sur les sites du CNED et sur ce qu’on appelle les environnements numériques de travail, les fameux ENT ». Les faits sont là : « Les crises mettent ainsi la lumière de façon parfois crue, à la fois sur nos atouts et sur nos défaillances. » En mettant dix fois deux millions d’euros par département choisi, le numérique scolaire pour ces départements reçoit 20 millions d’euros. La distribution des prix continue en période pré-électorale ?

On pouvait en rêver, mais le résultat n’est pas comme on aurait pu l’espérer. Comme en 1985 pour l’informatique, le numérique est un enjeu de concurrence mondiale. En déclarant vouloir fonder une stratégie pour l’avenir, le premier ministre fonde son propos sur cette analyse : « La question n’est pas de savoir si l’on est pour ou contre le numérique, évidemment. Pour cela l’affaire est réglée et entendue. » L’engagement dans l’action se lit clairement : « L’avenir justement, c’est d’avoir, au-delà de la réparation des dysfonctionnements, une stratégie globale, une stratégie globale permettant de prendre un véritable virage numérique, virage numérique pour s’emparer de toutes ces opportunités qui sont devant nous ». Ce qui importe derrière cette assertion c’est la finalité : « au cœur du renforcement des économies, de l’économie nouvelle. » Car il s’agit d’abord d’une économie dans laquelle les dirigeants puisent les raisons et le sens de leurs actions. Ce n’est pas une surprise, compte tenu des choix politiques de l’actuel gouvernement. « C’est un enjeu de société ». Mais ce qui étonne c’est que cela justifie cette phrase : « Donc nous devons développer des pratiques pédagogiques renforcées grâce au numérique. »

Deux réserves sont signalées par le ministre : d’une part la sécurité (cybersécurité) et d’autre par l’addiction. La question concerne non seulement l’école mais aussi les parents. Etonnamment CANOPE, qui désormais aurait en charge la formation à distance, des enseignants est évoqué par le ministre qui en a vu une présentation avant son discours, lors de son passage dans le tiers lieu appelé « Cobalt » au centre de Poitiers. D’ailleurs, on s’étonne que le ministre n’ait pas évoqué le laboratoire de recherche Techne (qui n’était d’ailleurs pas invité) et le laboratoire Bonheur qui ont tous les deux commencé l’évaluation des deux premiers départements concernés par TNE et dont les travaux portent sur la question du numérique éducatif. Le ministre déclare d’ailleurs que les résultats de cette première année montrent « l’expérimentation positive » alors qu’aucun rapport n’est publié à ce jour.

Y aurait-il des concurrences entre universités lorsque le ministre évoque l’INRIA, le CNRS, l’université d’Aix Marseille « pour concevoir des solutions numériques interdisciplinaires avec des entreprises de la high tech pour développer de nouveaux environnements de formation et de travail numérique. » Alors que le matin même la société EvidenceB avait présenté son travail en lien avec l’Université de Poitiers. Bien sûr l’enseignement supérieur et la recherche ne sont pas oubliés, dont les moyens pour le numérique vont être augmentés avec une enveloppe de 110 millions d’euros, sans compter les 35 millions d’euros déjà débloqués pour l’enseignement hybride… et on ajoute les 77 millions d’euros du premier volet du Plan d’Investissement d’Avenir (PIA 4). On croit rêver devant cette distribution des prix et des subventions diverses…

En conclusion de ce discours et de cette visite on entend : « Je voudrais insister devant vous sur le fait que les enjeux sont pédagogiques, mais ils sont également, et évidemment aussi industriels. » Sans oublier les collectivités territoriales (parents pauvres dans ce discours et pourtant financeurs historiques du numérique scolaire), le ministre ne néglige pas les questionnements qui se posent : écologiques, acceptabilité entre autres. Mais ce qui ressort surtout de ce discours c’est l’impression que rien n’a changé depuis 1985. Pourtant en 1997 le PAGSI (Programme d’Action Gouvernemental pour l’Entrée dans une Société de l’Information), ainsi que le rapport Gérard avaient donné le ton et relancé les dynamiques. Mais il semble que rien n’y fait autant qu’une crise sanitaire « dure », une crise majeure, qui souligne nitre fragilité, mais surtout notre manque d’anticipation dans cette évolution mondiale autour de l’économie centrée sur le numérique. On se rappelle encore les fameux TO7 et MO5 qui devaient sauver la France informatique de 1985. Malheureusement les politiques publiques menées depuis cette époque n’ont pas réussi ni à mettre l’industrie en ordre de marche, ni à amener le monde scolaire et universitaire à prendre conscience de l’importance du numérique au quotidien…. Ne risque-t-on pas d’entendre le même discours dans les prochaines années ???

Bruno Devauchelle

Inverser le raisonnement sur les compétences numériques des jeunes

Dans l’article publié récemment par JF Cerisier dans le site the Conversation et intitulé « Débat : Pourquoi le numérique doit s’apprendre à l’école « , il écrit à propos des compétences numériques des jeunes : « Une analyse plus fine de leurs pratiques atteste la réalité de cette expertise mais montre qu’elle se limite aux nécessités techniques de leurs pratiques (utilisation de réseaux sociaux, jeux, entre autres…). ». Et pour aller plus loin dans la lecture, il semble bien que ces pratiques développent des compétences qui ne sont pas « suffisantes » pour l’utilisation dans un contexte scolaire d’une part, et pour faire face aux exigences des besoins personnels et professionnels variés qu’ils devront affronter tout au long de la vie. Cette analyse, souvent partagée et confirmée par certaines études en milieu scolaire, doit cependant être mise à mal à partir de plusieurs points de vue :

1 – Les compétences nécessaires en milieu scolaire sont-elles si éloignées, en réalité, des compétences des jeunes ? Il est étonnant que le milieu scolaire continue trop souvent de croire soit à la totale compétence, soit à la totale incompétence des élèves. La première révèle parfois les incompétences des enseignants, la seconde révèle souvent une question d’autorité du savoir face à des pratiques usuelles. La réalité, observée et aussi analysée révèle que les jeunes ne parviennent que difficilement à expliciter leurs compétences réelles et surtout à l’ancrer et les transférer dans divers environnements auxquels ils sont peu familiarisés.

2 – Les compétences des jeunes sont-elles à négliger, voire à mettre de côté ? N’y a-t-il pas une possibilité des construire des continuités ? Si l’on s’intéresse aux travaux de Gérard Vergnaud, on peut aller voir du coté de la théorie « concepts et théorèmes en actes » pour comprendre que l’opposition compétences issues de l’expériences et compétences scolaires ne peuvent être opposées. Malheureusement, les écarts nombreux constatés par les jeunes qui découvrent leur métier d’élève favorisent la mise à l’écart de ce que l’on sait au profit de ce que l’on apprend… à l’école. Mais, pour l’instant, le monde scolaire ne semble pas prêt à engager ce débat de manière globale, le réservant à quelques cénacles encore trop privés.

Dans l’article en question, l’auteur évoque le stockage des documents, leur réutilisation, leur modification etc… « on peut signaler les compétences relatives à l’organisation du stockage des fichiers, celles liées à la manipulation des principaux formats de fichier ou à la maîtrise élémentaire des principales fonctionnalités d’une application d’édition de texte.  »

3 – Au moment de la montée en puissance des approches centrées sur l’expérience utilisateur (UX), on peut s’interroger sur les choix ergonomiques faits par les concepteurs et les difficultés que ces choix engendrent chez les utilisateurs. Pour le dire autrement, et Apple a essayé (un des premiers) de résoudre ce problème avec ses iPhones et autres tablettes, pour quoi nombre de ces utilisations imposent des compétences techniques parfois importantes ? Autrement dit les fameux critères, utilité, utilisabilité, acceptabilité et accessibilité, sont-ils un voeux pieu d’utilisateurs frustrés ou simplement des attentes fortes des usagers ? L’auteur de l’article à l’origine de ce billet donne bien évidemment l’exemple des documents. Malheureusement, il laisse de côté d’abord la manière dont les informaticiens ont organisé les données et leur stockage et donc la difficulté à aller les retrouver et les transformer (regardons la valse des formats avec comme exemple récent l’abandon de Flash et l’avènement du HTML5). Ensuite il oublie de signaler que cette question concerne la plupart des usagers, non professionnels du secteur. Nos observations d’adultes enseignants ou personnels de direction nous a permis, entre autres, de le constater.

Une remarque justement sur ce dernier point. Lorsqu’émerge la notion de nuage (Cloud) et que se développe le web et Internet, le paradoxe est le suivant : si d’un côté on facilite l’accès aux documents de manière intuitive (rappelons la question du stockage des données d’un smartphone ou d’une tablette), d’un autre côté nous avons perdu la perception physique de ce qui se fait et donc on ne sait pas où sont les documents. C’est alors que des algorithmes sophistiqués viennent à notre aide : recherche plein texte d’abord puis algorithmes dits d’intelligence artificielle qui améliorent l’accès aux fichiers (pour exemple reprenons la reconnaissance faciale proposée dans l’application en ligne Google Photos).
Lors de la première vague d’enthousiasme pour l’IA, au milieu des années 1980, nous avions rêvé d’un cahier de brouillon numérique basé sur des algorithmes qui permettraient de mettre en lien tous nos documents de manière « intelligente ». Les liens hypertextes ouvraient alors des pistes, mais ces liens pourraient-ils être vraiment intelligent. Avec son moteur de recherche Google avait, au début, semblé parvenir à améliorer les choses en continuité entre le local et le distant/en ligne. Mais rapidement rattrapé par le marché, il a cédé et est devenu très faible et même parfois contre productif dans la recherche, le stockage et le traitement des documents.

En se cachant derrière des interfaces tactiles, si faciles à prendre en main, les concepteurs ont contraint les utilisateurs à adopter leur modèle et et à s’y soumettre. Aujourd’hui un jeune commence la découverte du monde numérique par son doigt, des yeux et un écran tactile. Avant de comprendre ce qui se passe derrière l’écran, il va devoir passer sous les fourches caudines des concepteurs et de leurs interfaces, d’une part, et d’autre part, du monde de l’école et de son formalisme fondé sur le papier, le livre et sa gestion historique (5000 ans au moins, ça ne s’oublie pas). L’enjeu éducatif à venir est dans la « convergence des luttes » : faciliter l’usage du numérique par des algorithmes et interfaces intelligents et permettre à chaque utilisateur de comprendre et de maîtriser ces objets matériels et logiciels qu’on met entre leurs mains. Ne fustigeons pas les compétences des jeunes, reconnaissons les insuffisances des dispositifs numérique, et amenons les uns et les autres à rechercher des manières pertinentes de gérer « l’environnement personnel techno-cognitif ».

A suivre, à débattre et à approfondir
BD

Éduquer à la citoyenneté numérique : entre intentions et réalités dans le système scolaire français

Alors que l’informatique a envahi la société depuis 50 ans et qu’Internet a fait de même depuis 25 ans, plusieurs rapports et travaux parus entre 2015  et 2020 posent la question de la citoyenneté numérique en France, en Europe et plus largement dans le monde (UNESCO).

Education à la citoyenneté, un éternel recommencement

Pour cela le ministère a donc mis en place des dispositifs multiples et en particulier des temps spécifiques au cours desquels la citoyenneté peut être travaillée en classe.

Ainsi, créée en 1999, l’ECJS (B.O. n° 5 (hors série) du 5 août 99,) est un dispositif mis en place dans les lycées « il s’agit d’organiser le croisement et le dialogue de ces savoirs autour du concept intégrateur de citoyenneté ». Ce dispositif repose sur un argumentaire fort : « l’idée que l’on ne naît pas citoyen mais qu’on le devient , qu’il ne s’agit pas d’un « état » mais d’une conquête permanente[…] La citoyenneté est alors la capacité construite à intervenir ou même simplement oser intervenir dans la cité »

En 2015 l’ECJS est remplacé par l’Enseignement Moral et Civique (EMC) : « Il se substitue aux programmes d’éducation civique existant pour chacun des niveaux de l’école élémentaire, du collège et du lycée, […] Il prépare à l’exercice de la citoyenneté et sensibilise à la responsabilité individuelle et collective. ». De plus cette réforme introduit l’idée d’un « parcours citoyen ». Le parcours citoyen est défini, d’après le ministère de l’Éducation, comme « la construction, par l’élève, d’un jugement moral et civique, à l’acquisition d’un esprit critique et d’une culture de l’engagement ». Initié en 2013, cet enseignement devient essentiel à partir de 2015, du fait d’attentats qui interrogent le rapport que chaque être humain entretient avec le milieu dans lequel il vit.

L’émergence de la place du numérique en regard de la citoyenneté

C’est à partir de l’année 2015 au cours de laquelle des attentats touchent la France que se repose la question de la citoyenneté. Dans le même temps une prise de conscience s’opère à propos de la place du numérique, au-delà des médias comme élément intervenant dans la construction de la citoyenneté. Dans son rapport scientifique de 2016 intitulé « Éducation à la citoyenneté à l’école, politiques, pratiques scolaires et effets sur les élèves » (CNESCO 2016), dès le premier chapitre, est signalé l’écart entre les intentions politiques et les réalités de terrain. La place du numérique n’est alors pas posée autrement qu’en terme d’informations accessibles pour cette éducation.

En 2016, le conseil de l’Europe pose clairement le lien entre éducation à la citoyenneté et numérique en engageant un projet dont « L’objectif du projet d’éducation à la citoyenneté numérique (ECN) est l’autonomisation des enfants par l’éducation ou l’acquisition de compétences pour l’apprentissage et la participation active dans la société numérique. ». Commence alors un travail autour d’un groupe d’expert qui va recenser d’abord l’existant pour ensuite poser les fondement de cet ECN. A l’instar de l’UNESCO, les grandes instances nationales et internationales vont tenter d’imposer un engagement des pays sur cette question du « monde connecté » de ce qu’il fait à la citoyenneté.

En 2018, au Québec, comme en France, s’exprime de manière de plus en plus explicite la notion de « citoyenneté numérique ». Dans le rapport « Développer la citoyenneté à l’ère du numérique », l’auteur tente de prendre de la distance en détachant les deux parties pour faire de la citoyenneté le cœur du problème et le numérique l’élément de contexte à prendre en compte. Dans le rapport du Conseil d’Etat en France publié aussi en 2018, apparaît le plus clairement la place du numérique dans la réflexion sur la citoyenneté (79 occurrence du terme numérique au singulier et au pluriel).

A la suite de ces différents documents, la représentation nationale (Sénat et Assemblée nationale) s’empare aussi du sujet en l’incluant dans différents rapports sur la place du numérique en éducation. Rappelant la place essentielle de l’école dans la formation à la citoyenneté ces rapports cherchent à faire engager des actions portées par les politiques. Malgré la situation sanitaire, le travail va se poursuivre d’autant plus que la question des fausses nouvelles (fake news) s’est installée dans l’espace public, en particulier à propos des savoirs scientifiques.

Les  « éducations à », une forme spécifique d’intervention en milieu scolaire, vers l’EMI

La définition initiale de tout enseignement repose d’abord sur une liste de notions appelées programmes que les enseignants ont en charge de transmettre aux élèves. Ces programmes sont issus du découpage disciplinaire organisé au niveau nation. Toutefois, certains objets d’éducation ne sont pas de même nature et semblent ne pas pouvoir être traduits en enseignement. Toutefois, avec l’ECJS puis l’EMC, la France a traduit dans son organisation scolaire des temps consacrés à certaines dimensions de la citoyenneté. A côté des « heures d’enseignement » ont été proposées des « éducations à ». Il s’agit alors de thématiques fortes (santé, environnement, numérique etc..) qui sont à aborder de manière transversale.

Ainsi en est-il de l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI). Instaurée officiellement en 2013, elle est en réalité la résultante d’une histoire plus ancienne. Dans l’ouvrage que Laurent Petit y a consacré, celui-ci met en évidence des caractéristiques incertaines aussi bien sur le fond que sur la forme et tout au long du processus de construction de cette « Éducation ». La définition des contenus de l’EMI reste constamment en débat au fil de l’actualité. La prise en charge de cette éducation oscille entre le partage entre tous les enseignants et la prise en charge par une catégorie de personnel, les enseignants documentalistes. Sans contour statutaire strict (un champ disciplinaire, des heures dans l’emploi du temps, un corps enseignant), les « éducations à » ne parviennent à s’imposer que très marginalement

La concurrence est vive désormais entre différents dispositifs : enseignement d’informatique pour les élèves, Éducation Morale et Civique, Éducation aux Médias et à l’Information. La question de la citoyenneté et du numérique est revendiquée dans chacun de ces dispositifs, auxquels il convient d’ajouter le développement des compétences numériques des élèves au travers du Cadre de Référence des Compétences Numériques (CRCN) qui remplace le Brevet Informatique et Internet (B2i) créé en 2000 et qui comportait déjà des éléments liés à cette citoyenneté.

Malgré toutes ces initiatives, il semble bien que la citoyenneté soit une notion de plus en plus à la dérive dans la société et chez les jeunes. La participation de plus en plus faible aux élections, qu’elles soient nationales ou locales, semble indiquer une désaffection pour un pan important de ce qui constitue l’un des fondements de la citoyenneté. Le développement des usages du numérique a ouvert de nouvelles fenêtres sur la société que le monde scolaire ne parvient pas à accompagner de manière structurée et efficace. L’illectronisme semble encore important, même chez les jeunes comme le signalent plusieurs chercheurs.

L’écart entre les discours, les intentions et les réalités de mise en œuvre n’est pas uniquement lié à la structure du système scolaire français, mais aussi à une très grande difficulté de la société française à repenser une notion qu’elle a largement contribué à forger (déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789). Le Sénat français en fait la démonstration dans un rapport publié en septembre 2020 qui identifie les dangers de l’illectronisme pour la société et pour le citoyen. Il confirme ainsi l’échec des politiques menées pour faire en sorte que le numérique fasse réellement partie d’une éducation à la citoyenneté.

 

 

 

Références :

Nous ajoutons bien sûr cet article de Sylvain Genevois – 2013 :  Culture numérique et citoyenneté mondiale : quels enjeux pour l’École ? consultable : https://journals.openedition.org/trema/3036?s=09

  • Arrêté du 9 août 2000, Relatif au programme de l’enseignement obligatoire d’éducation civique juridique et sociale en classe de première des séries ES – L – et S. BO hors série n° 7 du 31 août 2000 – Volume 5.
  • Dominique Schnapper, HISTOIRE, CITOYENNETÉ ET DÉMOCRATIE, Presses de Sciences Po | « Vingtième Siècle. Revue d’histoire », 2001/3 no 71 | pages 97 à 103
  • Programme d’Éducation civique, juridique et sociale, classes de seconde, première et terminale, réédition juin 2005
  • 2015 mise en place de l’Education Morale et Civique (EMC) et du parcours citoyen : (https://eduscol.education.fr/1558/le-parcours-citoyen-de-l-eleve
  • Éducation à la citoyenneté à l’école politiques, pratiques scolaires et effets sur les élèves, CNESCO Rapport Scientifique, avril 2016
  • Conseil de l’Europe , projet : ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ NUMÉRIQUE (ECN), 2016, https://www.coe.int/fr/web/digital-citizenship-education/digital-citizenship-education-project consulté le 30 07 2021
  • La citoyenneté, Être (un) citoyen aujourd’hui, Les rapports du Conseil d’État, 2018
  • TDC Citoyennetés, Construction et Éducation, CANOPE Éditions, avril 2018
  • Benoit Petit, Développer la citoyenneté à l’ère du numérique, Portrait de la situation au Québec et recommandations, RECIT, Québec, 2018
  • LA CITOYENNETÉ NUMÉRIQUE… ET VOTRE ENFANT, Ce que tout parent a besoin de savoir et de faire, Conseil de l’Europe, 2019
  • Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2019. L’éducation numérique à l’école en Europe. Rapport Eurydice. Luxembourg: Office des publications de l’Union européenne.
  • Marie-Pierre Gariel ; CESE, 2019, Les défis de l’éducation aux médias et à l’information, Avis du Conseil économique, social et environnemental
  • Conseil de l’Europe, L’éducation à la citoyenneté à l’ère du numérique, Réunion des ministres de l’Éducation – 26 novembre 2019 – Paris,
  • Rapport du Conseil National du Numérique, Identités numériques, Clés de voûte de la citoyenneté numérique, juin 2020
  • Rapport de la mission d’information sur la lutte contre l’illectronisme et pour l’inclusion numérique, Sénat, « La lutte contre l’illectronisme et pour l’inclusion numérique », Paris, septembre 2020
  • Site académie de Grenoble sur l’ECJS : http://www.ac-grenoble.fr/ecjs/ consulté le 30 07 2021
  • Rapport du groupe d’experts ÉMI « Renforcer l’ÉMI et la citoyenneté numérique » – Juin 2021
  • https://www.citnum.ca/ La citoyenneté à l’ère du numérique, Récit, Site consulté le 30 07 2021

 

Le discours du nouveau DNE, analyse critique des propos d’Audran le Baron, Ludovia 2021.

En clôture de Ludovia 2021, Audran le Baron a tenu publiquement quelques propos qu’il faut analyser.

1 – En premier lieu, il évoque son credo de « l’expérience utilisateur ». Ce propos n’est pas nouveau pour ce haut fonctionnaire qui avait déjà évoqué cela il y a plusieurs années (2016…). Malheureusement, outre la mode actuelle de cette thématique, on s’aperçoit qu’il y a deux approches de cette fameuse expérience. La première est celle du monde du marketing qui cherche à comprendre le client pour mieux lui vendre un produit. La deuxième est celle de la recherche et plus largement des pionniers de cette approche qui s’est rendu compte que le monde de la conception de produits techniques est souvent celui des ingénieurs, des inventeurs, mais trop peu celui des personnes auxquelles les produits sont destinés. L’histoire des magnétoscopes est un bel exemple d’incompréhension, parmi d’autres, de l’usager. Alors qu’un rapport sur l’illectronisme met en évidence le peu de considération des développeurs pour les personnes auxquelles les produits qu’ils conçoivent sont destinés, on peut généraliser cette inquiétude et comprendre que le Directeur du Numérique pour l’Éducation la prenne à son compte… Mais attention il arrive dans un terrain qui est déjà travaillé depuis de nombreuses années avec plus ou moins de bonheur comme en témoignent les évolutions des ENT depuis 2003.
Rappelons ici qu’en 2013, Jean François Cerisier et l’équipe du C2e de l’Université de Poitiers avaient organisé leur colloque annuel intitulé : « UX design : l’expérience utilisateur au service de l’apprentissage ? » (https://uptv.univ-poitiers.fr/program/campus-europeen-d-ete-2013etnbsp-ux-designetnbsp-l-experience-utilisateur-au-service-des-apprentissagesetnbsp/index.html)

2 – Quelle vision de la pédagogie est présentée par ce nouveau responsable ? À l’écoute de son propos (à 4 minutes 30), on entend cette affirmation  » la répétition est à la base de la pédagogie ». Si son auteur reconnaît qu’il ne vient pas de ce monde de l’éducation, il est étonnant de constater que sa seule référence pédagogique soit celle-là. Cela montre bien que le choix de cette personne à ce poste va orienter le travail de la DNE sur autre chose que la pédagogie. D’ailleurs après avoir ressassé à plusieurs reprises la question de l’expérience utilisateur, Monsieur le Baron a essayé de balayer ce qui est en cours et, pour l’instant, soutenu par le ministre. Autrement dit la question centrale de cette nomination est ailleurs et surtout il faudra attendre une année d’exercice pour voir si un discours solide, marquant visée et stratégie, va être tenu, au-delà des propos du ministre et après analyse de l’existant…

3 – Quand un responsable nouvellement nommé arrive en poste, il ne peut que reproduire ce qui est déjà en place, et ses équipes se font fort de lui fournir les éléments de langage qui conviennent. Pour l’analyse approfondie, il faudra attendre. Car, en effet les propos sont parfois magiques : ainsi en est-il des quelques dispositifs qu’il évoque :
– TNE : tout va bien, une réussite (d’après les remontées) et le focus sur « équipement, ressources, formation (enseignants et parents) » Ce dernier point (les parents) restant flou, d’autant plus que les textes officiels de TNE sont on ne peut plus prudents sur ce thème (parents volontaires).
– Les socles numériques, semblent être un nouveau Graal de l’équipement. La crise a révélé l’indigence, il faut y remédier. Bien sûr, les collectivités sont désignées comme associées car, au final, c’est elles qui vont devoir assurer le financement et la maintenance… Dommage qu’il n’y ait pas un gagnant gagnant qui pourrait situer les apports de l’Éducation Nationale et la manière de les évaluer… en commun avec les collectivités
– Achat des ressources par les équipes ? C’est aussi une tentative de réponse à des échecs désormais identifiés des politiques de distribution de ressources ou de moyens financiers pour y accéder. On a du mal à imaginer, alors qu’il n’en est jamais question dans le propos, que les inspections ne soient pas impliquées dans l’accompagnement des équipes dans ce domaine.
– Enfin deux dispositifs en cours de déploiement : GAR et Educonnect. Cela permet au DNE de boucler sur l’expérience utilisateur, car ces deux dispositifs sont à l’évidence le produit d’une réflexion plus générale pour simplifier d’une part la connexion des élèves, des familles, des personnels aux services numériques (identification) et, d’autre part unifier l’accès aux ressources après identification… automatique (GAR).

En conclusion, un DNE qui arrive de l’extérieur tente de se mettre dans le bain. Il n’a pas été recruté pour sa connaissance du monde de l’éducation, mais de celui de l’informatique. Aussi il faut lui reconnaître, au-delà du formel de ce discours, sa première approche logique. Mais il faut attendre la suite et en particulier de voir si ce credo de l’UX est bien au coeur de son travail et, si oui, de quelle manière ! Quand on sait ce que son ministre a su faire en écartant les gêneurs (cf. le CNESCO par exemple)… on peut penser que ce ne sera pas aussi simple, à moins de s’en tenir au strict domaine technique.

Arrêtons les Visio ! Préparons la rentrée !

Et voilà ce qu’on a observé au printemps 2021 : chacun a voulu y aller de sa visio dès les premiers jours de confinement. Bien sûr, personne ne s’attendait à un troisième confinement, sauf les pirates russes qui ont attendu le bon moment pour attaquer le CNED. Et puis il y a eu les ENT, Pronote, on s’est rué sur le numérique, semble-t-il. Et du coup ça a bloqué. Chacun y est allé de son explication jusque sur les plateaux de télévision (le directeur du CNED sur BFM TV)… Il fallait sauver le soldat continuité pédagogique avec le numérique !

Sauf que : le ministère ne voulait pas d’un nouveau confinement; les enseignants, pris par les activités du quotidien et sans formation réelle n’ont pas pu anticiper; les opérateurs (nationaux ou territoriaux, publics et privés) n’ont pas non plus réellement anticipé le « tsunami » et bien sûr, la question des infrastructures est revenue sur le devant de la scène, accompagnée de celle des usages. Pour le dire autrement, aux deux bouts de la chaîne, il y a d’un côté cette boîte noire (pour une grande partie de la population) des systèmes et dispositifs qui nous donnent accès à tous ces moyens et ressources, et de l’autre l’usager, celui ou celle qui se trouve confrontée à l’obligation de mettre en oeuvre des moyens techniques pour faire face à la situation.

Et la rentrée 2021 2022 se profile et sent déjà le souffre des incertitudes : incertitude sanitaire en premier lieu, son corollaire l’incertitude organisationnelle avec le « comodal » obligatoire pour les élèves non vaccinés, cas contact, et encore davantage contaminés (https://www.education.gouv.fr/annee-scolaire-2021-2022-protocole-sanitaire-et-mesures-de-fonctionnement-324257). Ajoutons à cela d’autres incertitudes :
– La fin d’une partie des BRNE (Banque de Ressources Numériques Educative) à la rentrée 2021, comme prévu, car elles sont prévues pour 5 ans et que l’on arrive à la fin de la première vague
– La question plus générale des ressources dont on sent bien qu’il y a en ce moment une interrogation forte sur la manière de les faire « utiliser » et donc de les mettre à disposition
– La restructuration de Canopé conformément à ce qui a été annoncé pour la formation à distance des enseignants
– La question des « socles numériques » qui constituent une sorte de base pour les équipements des établissements
– L’avenir des TNE : alors que les deux premiers départements sont à peine en train de mettre en oeuvre (avec retards et difficultés) le projet, on parlait au printemps d’extension à 10 ou 12 autres départements.
– Les interrogations des collectivités territoriales qui expriment de plus en plus leur souhait de demander des « comptes » à l’Éducation nationale pour les sommes engagées….
– etc…

Et puis, il y a le grand rêve du retour au temps d’avant… Porté d’abord par le ministre lui-même, la volonté de maintenir l’école ouverte (critiquant d’ailleurs les pays qui ont complètement fermé leurs écoles pendant de longs mois) fait écho à ce souhait de revenir à la « normale ». Porté aussi par une grande partie de la population, enseignants compris, qui a en tête ce modèle scolaire traditionnel basé sur le présentiel en classe à l’exclusion de toute autre modalité. On peut penser que, dans ce contexte, les moyens numériques vont être mis de côté pendant un temps. Reviendra alors, peut-être, le bon temps d’avant, mais le numérique en moins. Car de toute manière on est encore loin du compte en matière d’équipement et d’infrastructures, sans compter la pauvreté d’une vision éducative de la réalité d’une société largement numérisée et dont les pouvoirs publics veulent renforcer la présence et le développement (cf les discours des responsables politiques et analystes de l’avenir de la France).

La vidéoconférence puis la visioconférence ne sont pas des technologies nouvelles. On en connaît l’intérêt et les limites depuis longtemps… (https://youtu.be/bnWVoph70LE). Aussi les enseignants qui ont découvert cette situation de travail ont rapidement saturé et mesuré les limites, tout comme les élèves et leurs familles. Cependant, il y avait des dispositifs à construire au sein desquels la visioconférence pouvait avoir sa place, mais à condition de ne pas transposer le présentiel en distanciel. C’est d’ailleurs sur cette illusion que se sont construits les discours lors du premier confinement. Illusion bien sûr, mais surtout cécité. En effet nombreuses sont les personnes qui utilisent des outils comme skype ou whatsapp pour faire des visio avec des proches. Or c’est justement cette nouvelle proximité permise par la technique qui s’est transformée en renforcement de la distance entre l’enseignant et l’élève ou l’étudiant.
Un récent reportage télévisé sur la rentrée universitaire a été très illustratif de cette ignorance. Que montrent les images de ce reportage : on voit un enseignant faire un cours magistral devant un amphithéâtre d’une part, d’autre part, on voit des étudiants ayant chacun un ordinateur portable devant lui, sorte de mur physique entre l’enseignant et les étudiants. Ainsi, le modèle de l’enseignement universitaire serait le cours magistral. On voit aussi du côté des étudiants, les mêmes qui utilisent l’ordinateur en cours l’utiliser en bibliothèque universitaire. Quelle proximité dans ces cours, quelle distance dans ces manières d’apprendre. Ce modèle universitaire à l’air d’avoir la cote auprès des médias, ignorants de toutes les autres modalités qui sont réellement mises en oeuvre, même si souvent c’est plus simple de « faire cours en amphi »….
Des universités ont compris depuis longtemps qu’on pouvait faire autrement et que l’utilisation « intelligente » des vidéos enregistrées et des visioconférences permettaient des assouplissements au sein de dispositifs articulant synchrone et asynchrone. Malgré tout, le modèle dominant reste ancré dans l’inconscient collectif et les représentations sociales. Mais l’université n’est pas l’école. Et là le modèle scolaire est encore plus contraignant. C’est pourquoi les visioconférences ont été considérées comme les roues de secours du confinement sanitaire. Faire « comme si », ce n’est pas faire « comme ». Tout le monde l’a compris et aucun enseignant ne souhaite y revenir. Quant au comodal, c’est encore pire, si cela ne s’accompagne pas d’un vrai travail d’intégration pédagogique et technique. Pédagogique car un élève à distance n’est pas un élève en présence; technique parce que en comodal il y a aussi la place du groupe classe qu’il faut faire exister pour les élèves distants. Même si les robots de téléprésence (les skype à roulette) peuvent aider, ils sont encore beaucoup trop limités pour s’intégrer dans un dispositif technique comodal plus large… il y a encore des voies à explorer….

Une rentrée qui n’a pas de sens… numérique et éducatif ?

Alors que l’institut Montaigne raconte tout ce que le ministère de l’Éducation a fait (https://www.institutmontaigne.org/ressources/pdfs/publications/education-quinquennat-macron-le-grand-decryptage.pdf), en faisant croire que ce qui est fait c’est efficace, on attend une réelle vision sur la place du numérique en éducation. Depuis la prise de parole du ministre en aout 2018 (Ludovia), on note qu’aucune visée globale n’a été précisée, présentée, l’essentiel étant centré autour de l’enseignement de l’informatique, le PIX et l’EMI, mais de manière analytique, séparée, en silo. Bref sans cohérence !. On peut s’étonner de trouver si peu voir pas de référence au numérique dans ce genre de page pourtant censée porter la « bonne parole » et le « projet » : https://www.education.gouv.fr/grands-dossiers-de-l-education-89267.
Ce même institut Montaigne confirme notre analyse en écrivant : « Contrairement à de nombreux pays, le numérique n’est pas encore intégré en véritable tronc commun tout au long du parcours scolaire.
Au regard des besoins en compétences numériques que requerront les emplois de demain, il apparaît qu’une politique plus ambitieuse devra être poursuivie. » (p.16-17). Mais là encore, aucune vision globale du problème n’est effectuée, les auteurs ne savent pas par quel bout prendre le problème, car probablement, ils le connaissent bien mal, ou de loin… D’ailleurs ils ont mal lu l’évolution des directives sur le numérique en éducation : ils font le saut entre 1998 et 2018, comme si rien n’avait été proposé…. (rappelons ici la stratégie proposée par Vincent Peillon en 1993, par exemple)

Si la France est en sommeil sur ces questions, d’autres pays font de cette question un enjeu plus global : si l’on regarde du côté des autres pays francophone, cette rentrée s’annonce sous le signe d’une recherche de cohérence entre visées, finalités et actions concrètes.
En Suisse Romande on peut lire ceci : https://www.plandetudes.ch/web/guest/en/cg/
Au Québec on peut aussi lire : http://www.education.gouv.qc.ca/dossiers-thematiques/plan-daction-numerique/plan-daction-numerique/
En Belgique (Wallonie, Bruxelles) aussi : http://www.enseignement.be/index.php?page=28101

Si ces orientations sont parfois lancées depuis 2018, il est notable de constater qu’elles engagent ces pays dans des politiques en éducation qui concernent le numérique, mais qui s’articulent aussi avec la société telle qu’elle est et telle qu’on voudrait qu’elle se développe. Alors que l’on a entendu des discours de relance autour des technologies du numérique et de l’innovation, la seule réponse dans notre pays est l’enseignement de l’informatique. L’histoire récente de la nouvelle spécialité montre pourtant qu’elle n’apporte rien de nouveau dans la manière dont la population intègre la formation informatique par rapport à la formation mathématique (https://www.franceinter.fr/nouvelles-specialites-au-lycee-le-flop-de-la-discipline-numerique). Les abandons en fin de première sont nombreux…

Bref, alors que les aficionados de la scène numérique retrouvent leur grand marché de pré-rentrée, histoire de se redonner le moral, n’hésitons pas à signaler l’indigence de la vision d’État pour ce qui concerne le numérique et en particulier la manière dont l’éducation peut s’en préoccuper….

A suivre et à débattre
BD

Et ce n’est pas si nouveau !!! hommage à G Jacquinot

 

En 1993 Geneviève Jacquinot publie cet article : « Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? ou les défis de la formation à distance » (Geneviève Jacquinot Revue française de pédagogie Année 1993 102 pp. 55-67 https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_num_102_1_1305). Il semble bien qu’à la suite de cet article, une vidéo (https://youtu.be/bnWVoph70LE) ait été réalisée permettant à cette chercheuse de préciser son analyse (Merci à Didier Valdès de l’avoir mise en ligne). La source n’étant pas précisée, nous avons pensé qu’il y avait corrélation entre les deux documents et que la vidéo devait dater de 1993 aussi.

Le contenu de ces propos est étonnamment d’actualité et il semble bien utile que l’on y réfléchisse avant de reprendre l’année scolaire et universitaire. Merci à Sylvain Genevois d’avoir effectué une transcription du propos.

Pour rappel, Geneviève Jacquinot a été pendant de longues années une des plus importantes chercheuses sur la télévision puis les médias en éducation. Pour l’avoir cotoyée pendant près de vingt années, et avoir eu l’occasion de travailler sous sa direction, il faut reconnaître la qualité de ses analyses, malheureusement trop ignorées. Alors que l’hybridation, la bimodalité ou la comodalité reviennent sur le devant de la scène, on se demande pourquoi ses propos n’ont pas été repris pour concevoir nos dispositifs actuels… Elle a probablement au tort d’avoir raison trop tôt, alors rendons lui au moins aujourd’hui, hommage.

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Le nouveau rôle du formateur

Les usages de la technologie pour la formation à distance ne vont-ils pas supprimer les interactions et donc le rôle du formateur ?
« Je réponds tout de suite non. Si je fais référence à mon expérience personnelle, puisqu’au fond depuis que j’intègre, j’essaie d’intégrer, ce que j’appelle la « toujours dernière technologie » dans la formation et l’éducation, je me suis aperçu non seulement que mon rôle ne disparaissait pas, mais qu’il était, je dirais amplifié, diversifié. De ce point de vue-là, je suis rassuré, rassurante.
En revanche, je trouve que la question mérite d’être posée surtout dans le contexte actuel, les discours sur ce qu’apportent, la panacée que représentent les nouvelles technologies. Et je comprends la crainte d’un certain nombre de formateurs. Je crois que ce qui est important à l’heure actuelle, c’est de comprendre qu’il ne faut pas être contre les technologies, mais au fond contre tous les mythes qu’il y a autour. Le mythe justement de l’accès au savoir, de la démocratisation simplement par le biais des technologies.
Mais je dirais en même temps qu’il y a un autre mythe qu’il faut aussi déconstruire et sur lequel il faut réfléchir, c’est le mythe du face-à-face. Quand on oppose les technologies et la distance au côté ineffable de la présence et du face-à-face, je crois qu’on est tous, enseignants comme étudiants, conscients que le fait d’être face à un formateur ou à un enseignant ou face à des étudiants, à des pairs comme on dit, ce n’est pas obligatoirement une communication et des interactions productives. Je le dirais de cette façon.
Bon il y a peut-être une deuxième réponse qu’on peut faire à cette question, qui est que les formations à distance existent quand même depuis longtemps. On a tout de même une grande expérience en France et dans le monde entier. Et ça fait longtemps aussi qu’on s’est aperçu qu’on ne peut vraiment jamais faire une formation à distance complètement à distance. Tous les systèmes qu’on connaît, sauf quelques exceptions, ce sont des systèmes dans lesquels peu à peu on introduit des moments de présentiel comme on dit, ce qu’on appelle quelquefois la formation hybride ou ce que nos collègues québécois appellent maintenant le bimodal, l’idée que de temps en temps on apprend à distance et de temps en temps, on se retrouve en présence. En présence de qui ? Eh bien en présence du formateur ou des formateurs, et puis aussi en présence des autres, des apprenants. C’est une dimension importante. Je ne développerai pas ce point, mais c’est vrai qu’on ne croit plus maintenant ni à l’innovation uniquement par l’entrée technologique ni au tout à distance.
Il y a une autre dimension aussi je crois qui est très importante à l’heure actuelle, qui est ce qu’apportent les vraies nouvelles technologies, celle que j’appelle les « vraies » nouvelles technologies. C’est à dire issues notamment de la numérisation et qui permet effectivement cet accès diversifié à des images, à des sons, à du texte, avec la possibilité d’interagir, etc… Donc je dirais que les caractéristiques de ces nouvelles technologies posent différemment le problème de la présence et de la distance. Il faut quand même les distinguer.
Je crois aussi qu’on a du mal à répondre à une question aussi importante, si on ne fait pas une distinction entre les différentes technologies. D’une part, elles ne sont pas toutes « nouvelles », elles ne sont pas toutes nouvelles de la même façon. Et en plus, même parmi les nouvelles technologies, il y a des différences entre la façon dont on gère le temps, par exemple dans un dispositif de vidéoconférence, prenons cet exemple de vidéoconférence, ou la façon dont on gère le temps dans un CD-ROM interactif, ce n’est pas la même notion du temps, ce n’est pas d’ailleurs non plus la même relation à l’espace. Je crois que c’est important dans ces dimensions de comprendre au fond qu’on a peut-être été un peu trop dans la dimension de l’opposition simpliste entre présence et absence.
Je crois que ce que nous apprennent les nouvelles technologies, c’est qu’il y a différentes modalités de présence et différentes modalités d’absence. J’aime beaucoup l’idée développée par notamment un de mes collègues à l’université Jean-Louis Weissberg qui insiste beaucoup sur ce qu’il appelle le « transport des signes de la présence ». J’aime bien évoquer l’innovation d’Edison. On parle toujours d’Edison à propos du phonographe, mais Edison avait conçu un appareil, il ne l’a jamais réalisé. Mais il avait conçu un appareil extraordinaire qu’il avait appelé le « téléphote » et qu’il définissait comme la possibilité de substituer, de supprimer l’absence. J’aime beaucoup cette expression « supprimer l’absence » en utilisant des images et des sons, qui donnaient donc présence à la personne absente.
Et par rapport à cette idée de supprimer l’absence, je crois qu’on ne peut pas supprimer l’absence, c’est, me semble t-il, mal poser le problème. D’ailleurs les exemples, enfin remplacer quelqu’un d’absent, les exemples technologiques que l’on a prouvent que ce n’est jamais satisfaisant. Ou bien il y a trop de présence, je pense au visiophone sur lequel on a beaucoup investi mais qui n’a pas bien marché. Parce qu’au fond, quand on téléphone on n’a pas toujours envie d’être vu dans toute sa splendeur ou sa non splendeur. Et puis d’un autre côté il y a aussi l’impossibilité et le trop peu de présence, je pense notamment à tous les clones et les avatars sur lesquels on travaille à l’heure actuelle avec les réalités virtuelles et qui, même si on essaie de les faire ressemblants, sont toujours très décevants pour celui qui cherche la vraie présence si je puis dire.Donc j’ai l’impression qu’on est au fond plus dans la problématique : supprimons l’absence, mais réfléchissons sur les différentes modalités de rendre, de signifier la présence, la téléprésence d’une certaine façon.
Et juste un mot puisque par rapport au discours ambiant, je crois qu’on a trop insisté sur le côté abstraction, la disparition de l’être en chair et en os via les écrans. Si on réfléchit un petit peu, on s’aperçoit que les « vraies » nouvelles technologies donnent en fait de plus en plus de chair à la personne. Je veux dire, on voit, on interagit avec le corps entier, on peut interagir avec le corps entier à la fois avec une autre personne dans le cas des forums sur Internet, pourquoi ne pas prendre cet exemple, mais aussi on interagit avec des environnements, avec des objets. Donc au fond, la communication dans ce sens-là deviendrait, je dirais presque, de plus en plus incarnée et pas de plus en plus abstraite, contrairement à ce qu’on dit peut-être un peu trop souvent. »
Quels éléments prendre en compte pour envisager de nouvelles modalités d’interaction ?
« Je dirais que le premier, c’est une question de bon sens d’ailleurs, c’est de ne jamais oublier le public parce que quand on met sur pied un dispositif de formation, qu’il soit en présence, à distance, hybride etc, c’est toujours par rapport à des gens qui apprennent où sont supposés apprendre, et donc il ne faut jamais oublier le public. Et je dirais, pas seulement le public tel qu’on le définit généralement, son niveau 1ère année, 2e année, 3e année, etc. mais notamment par rapport aux technologies, le rapport qu’a ce public habituellement avec les technologies. Je me suis toujours souvenu d’un exemple tout à fait au début de la télématique et où une formation avec été mise sur pied dans le cadre d’EDF, sans qu’on ait au moins pensé de se poser la question de savoir si les gens étaient bien équipés de notre fameux Minitel. Donc la disponibilité de la technologie et le rapport habituel, l’habitus comme dirait Bourdieu, l’habitude qu’a le public dans ses relations avec les médias, avec les technologies, c’est la première chose.
Il faut penser au public avant je dirais quand on conçoit le dispositif, mais aussi pendant, ce que j’appelle pendant. Je pense souvent à la façon même dont on rédige des cours écrits puisque tout de même le papier et le média, l’écriture étaient aussi une technologie intellectuelle comment on les a appelés. On peut faire attention à la façon dont on s’adresse à l’autre quand on rédige un cours ou un guide d’apprentissage. Donc, ce que j’appelle pendant, faire attention au public pendant. Et faire attention aussi au public après, ça évoque évidemment, ça fait référence aux problèmes d’évaluation mais pas seulement, aux problèmes aussi du suivi, du réinvestissement, etc.
Mais l’autre dérive possible et ce à quoi il faut faire attention aussi, à mon avis, c’est à ne pas plaquer, et ça c’est un vrai problème, surtout dans l’éducation et la formation où les modèles résistent, ne pas plaquer sur ces nouveaux médias les modèles justement que l’on avait précédemment. Je pense notamment à tous ces dispositifs qui reproduisent le dialogue maître-élève. Un des problèmes des CD-rom et des hypermédias interactifs du début, un des problèmes des vidéos, des conférences, des visioconférences, c’est justement qu’on cherche à reproduire à travers les outils technologiques la relation maître-élève, le présentiel du dialogue maître-élève. Alors autant c’est supportable et quelquefois même très agréable cette relation et ce dialogue quand il est vécu en situation, autant quand il est filtré par des technologies, c’est perçu d’une façon tout à fait différente. Donc ça, c’est un danger, la reproduction au fond de ces modèles, aplatir ces technologies sur les modèles antérieurs.
Et puis la troisième chose à laquelle il faut faire attention, qui est certainement la plus dure, mais aussi la plus riche en même temps pour les êtres humains, c’est ce que j’appelle volontiers « être capable de faire le deuil du prof ». Au fond, faire le deuil du prof, je le dirais aussi bien du côté de l’élève que du côté du prof. Le côté du prof, eh bien c’est perdre un petit peu cet aspect narcissique qui est quand même bien agréable quand on aime enseigner, il y a un petit côté spectacle qui n’échappe pas généralement. Donc il faut être capable en tant que formateur, de perdre, de faire le deuil de cette dimension. Et puis aussi du côté de l’apprenant, de l’élève, faire le deuil de cette capacité ou de cette facilité du transfert qui a souvent lieu et de la prise en charge, autrement dit, par l’autre.
Alors faire le deuil du prof, ça me paraît une bonne façon d’éviter des dérives même si c’est difficile. Et surtout ça me paraît une condition. Ce qui est nécessaire maintenant, se poser les questions de nouvelles modalités d’interaction, de nouvelles façons d’être présent, de nouvelles façons d’interagir et donc au fond, j’irais presque jusqu’à dire, de nouvelles façons d’être un formateur. »

Geneviève Jacquinot Delaunay

Education, rationalité et numérique…

n météorologue a été récemment interrogé au sujet des prévisions qui avaient été faites au printemps annonçant un été sec et chaud. Au milieu de l’été après un mois de temps très moyen et humide, chacun se demande pourquoi les prévisions se sont avérées fausses. La réponse fut celle d’un prévisionniste qui explique que le modèle utilisé pour prévoir n’était pas parfait, mais qu’il tendait à s’approcher du réel à venir, au moins en partie (ici les températures moyennes). Au cours des mois de crise sanitaire, on a pu entendre aussi les voix des prévisionnistes, épidémiologistes et autres scientifiques, qui annonçaient des tendances dont certaines se révélaient au moins en partie inexacte. Là encore ce sont les modèles qui n’auraient pas fonctionné parfaitement. À cela plusieurs causes possibles : données de base inexactes, modèles basés sur des faits proches existant dans le passé mais différents des actuels faites.. La question de fond que posent ces exemples est celle de la rationalité, de son évolution, de la démarche scientifique qui la fonde.

Modélisation, catégorisation, typologie, classification, statistiques, probabilités etc… sont des démarches qui tendent à rendre compte du réel. L’arrivée de l’informatique a fortement permis le développement de ces démarches. Les instruments informatiques/numériques sont désormais au coeur de ces actions que mènent le plus souvent des chercheurs, des analystes… Malheureusement, il y a aussi l’incertitude, la complexité. A vouloir décomposer le monde de manière analytique, on oublie qu’il est d’abord systémique. Or cette systémie met à mal les modèles dès lors qu’ils portent sur des objets d’études larges en en montrant les limites. Ce que certains spécialistes nous disent, c’est que, dans leur modèle, un paramètre, ou plusieurs, ne correspond pas à ce qu’on a l’habitude de voir. Cela signifie que le modèle construit s’est basé sur des régularités constatées de manière statistique, mais qui ne sont pas exclusives d’exceptions.

La catégorisation du réel, les classifications, les typologies, les modélisations, sont des démarches réductrices du réel. Elles ont un intérêt scientifique et social. Scientifique, car elles permettent de faciliter, en partie la compréhension du monde. Social, car elles rassurent la population en affirmant, « chiffres à l’appui », ce qui serait vrai… ou du moins présenté comme tel. Les moyens informatiques et leurs évolutions renforcent encore cela : recueil de données (traces), capacité de calcul, modèles mathématiques, algorithmes sont à la base d’affirmations que l’on peut repérer facilement dans les discours de certains scientifiques ou de certains vulgarisateurs, quand ce ne sont pas les médias eux-mêmes. Mais ces manières de construire des savoirs ont aussi des limites. En premier lieu, elles ont tendance à éliminer, pas lissage statistique, les différences les plus minimes, les plus rares. Ensuite, les nombreux biais qui peuvent entacher ces démarches supposent que la vérification soit possible par tout contradicteur ou simplement tout sceptique qui veut comprendre. Et enfin, le risque est une proposition dogmatique posée à partir de ces catégorisations. C’est pourquoi les météorologues interrogés restent sur leurs gardes afin d’éviter ce piège.

L’informatique a introduit un biais majeur : celui du binaire. Car c’est la limite essentielle, initiale et permanente, qui ne laisse pas de place entre le zéro et le un. De manière plus générale, l’arrivée de l’informatique a ajouté une image de certitude et de rationalité aux objets sur lesquels on la fait travailler. Outre qu’elle est binaire et donc ne laisse pas de place aux valeurs intermédiaires, l’informatique y ajoute les traitements du signal qui transforment les données acquises et les rend plus facilement accessibles et utilisables. Pour se parer des critique, a été proposée, l’approche par la logique « floue », les chercheurs étant conscients des limites de leurs méthodes. La généralisation de l’informatique jusque dans les objets du quotidien a rendu la population familière, tout en la rendant de plus en plus ignorante de son action réelle, derrière les interfaces dont les écrans sont les principaux représentants. On peut illustrer très caricaturalement cela par la fabrication des « nuages de mots ». On obtient ainsi une représentation dont on peut penser qu’elle est signifiante, mais dont il faut pourtant analyser la procédure qui les rend possibles. On peut le dire de même de la plupart des visualisations et schématisations que l’on rencontre dans de nombreux documents scientifiques ou non. Cela signifie qu’il faut donc permettre à chacun de pouvoir déconstruire ce qui se passe pour l’obtention du résultat final. Voilà un travail qui, dans les lieux d’enseignement et de formation, devrait être fait systématiquement. Il suffit de lire les commentaires faits actuellement sur les réseaux sociaux à propos des statistiques présentées par le fondateur du site covidtracker pour s’en rendre compte. On s’aperçoit que chacun y va de son interprétation sans que l’on puisse aller plus loin dans l’analyse et surtout sans effectuer cette nécessaire déconstruction du « produit fini ».

L’informatique a donc potentialisé les processus de catégorisation et autres. Désormais avec les puissances de calcul colossales permises, ainsi que les algorithmes complexes, on rentre encore plus dans un univers qui relève davantage de la boîte noire, la déconstruction devient de plus en plus difficile. Est-ce pour autant qu’il faut accorder une confiance totale à ces résultats ? Certains chercheurs s’emparent de cela pour conforter leurs affirmations, au nom de la rationalité. Ils sont rejoints par des experts, des commentateurs et autres analystes qui ont bien compris que l’affirmation chiffrée est d’autant plus crédible qu’on ne la déconstruit pas.

Dans de nombreux domaines scientifiques, une nouvelle rationalité vient relayer l’ancienne (issue du 18è siècle et du début du 20è). Le seul problème, c’est qu’elle se heurte à une réalité qui est beaucoup moins rationnelle qu’on ne le pense. Certes, elle n’est pas irrationnelle et la force heuristique des catégorisations et autres typologies sont importantes à prendre en compte, mais elle impose de rester modeste. La crise sanitaire, et il faudra relire tout ce qui s’est dit et écrit au cours de ces mois, est une illustration de l’incertitude et des limites de la rationalité. C’est d’ailleurs pour cela que le politique y perd son latin et est obligé d’avancer à pas comptés. Il est d’ailleurs parfois imprudent, mais peut-il en être autrement ? Les chercheurs sont aussi sujets à ces doutes.

La crise sanitaire, autant que l’évolution de l’informatique et du numérique doivent nous inviter à faire acte d’éducation. C’est aussi bien envers les jeunes que les adultes qu’il est important d’engager des actions d’enseignement, d’éclaircissement, d’explication et d’explicitation si l’on veut que la promesse émancipatrice de l’éducation voulue dès la Révolution française ne se transforme en volonté de contrôle, de pouvoir, de surveillance. Accepter les tâtonnements, les bricolages, les braconnages, est une posture qui est au coeur de l’enseignement, de la transmission. Le fameux schéma de Shannon à propos de la transmission de l’information, rapidement contestée, est à rapprocher des derniers travaux d’Alan Turing qui ouvrent la voie d’une recherche d’une rationalité qui ne soit pas uniquement binaire, conscient qu’il était, semble-t-il, des limites d’une approche qui exclurait le biologique.
Apprendre à lire des schématisations, à critiquer des typologies, à interroger enquêtes et sondages, vérifier et controverser les apparences et les affirmations devraient être au coeur d’une éducation et d’enseignements concernés par l’accès à la compréhension du réel. Pour cela, les enseignants vont aussi devoir travailler, entre eux, sur ces questions. Car c’est d’abord au sein de la communauté enseignante que doivent être discutées ces questions (Cf. le livre de M. Canto-Sperber, sauver la liberté d’expression, Albon MIchel 2021). Comme pour d’autres objets auxquels il est nécessaire que les enseignants développent leurs connaissances et leurs compétences, c’est d’abord dans la confrontation entre pairs que doivent se construire les démarches dites de formation. Certains proposent la préparation collective des enseignements, pourquoi pas, ce n’est pas nouveau, mais cela tente de sortir les enseignants de leur isolement. Mais cela ne doit pas laisser de côté la critique des contenus, des programmes et de ce qu’ils tentent de faire passer, afin que, auprès des jeunes, des élèves, des étudiants, le savoir ne soit pas dogmatique, mais étayé et surtout compris…

Une rentrée à questions… numériques ?

Plus d’une année après la question de la fiabilité des services numériques pour l’école est encore en question. En mars 2020, la soudaineté d’un confinement révélait le sous-dimensionnement général des services numériques pour l’éducation. Les annonces ministérielles prétendant que le CNED était la solution, puis la mise en place de Lumni, Docaposte et les ENT et autres services de vie scolaire (Pronote), cette première période a été celle d’un joyeux bricolage qui a surtout révélé la capacité d’adaptation et de résilience de la communauté éducative et en particulier celle des enseignants qui ont agi en pleine conscience de leurs responsabilités éducatives. Certes, le tableau n’est pas uniformément réussi, il y a des zones d’ombre, quelques ratés… mais pouvait-il en être autrement à ce niveau-là quand les infrastructures et les services proposés par la hiérarchie s’avéraient peu opérationnels.

En novembre 2020, deuxième confinement, le ministère de l’Éducation a obtenu le maintien de l’ouverture des établissements scolaires. Argument pouvant être entendu au nom d’une société qu’il convenait de maintenir en état d’activité suffisant, mais argument ayant généré au sein même de l’institution une sorte de satisfecit traduit par des biens faibles États Généraux du Numériques : en effet rien de pertinent n’en est sorti et surtout pas l’idée d’un troisième confinement avec fermeture des écoles. On a eu l’impression que dans les têtes, on revenait à la situation antérieure, d’ailleurs, nombre de propositions de ces EGN le confirment, tant elles sont un renforcement de l’avant plutôt qu’une anticipation de l’avenir et encore moins une prise en compte des réalités vécues et remontées à l’échelle des enseignants et de leurs élèves.

En mars 2021, se profile le troisième confinement. Bien sûr, personne ne semble réellement y croire. L’approche territoriale limitait les risques de débordements, et la doctrine du maintien des écoles ouvertes a fait le reste : on n’y croit pas. D’ailleurs, le président a, en partie, donné son accord en proposant de modifier les vacances et de réduire au maximum la fermeture des écoles (3 jours en réalité) des collèges et des lycées (entre 8 et 10 jours environ). A priori pas de souci. Et c’est là qu’arrive la première semaine de confinement et que l’ensemble des services proposés semble être au même point qu’un an auparavant. L’argument d’une attaque par Déni de Service venue de l’étranger fait sourire dans les établissements, alors que l’ensemble des infrastructures (ENT, vie-Scolaire et CNED) a subi les mêmes problèmes à quelques exceptions près. D’ailleurs, l’argument est rapidement passé au second plan, la communication institutionnelle orientant les discours vers l’idée d’une prise en compte et d’une remédiation en cours. Ce qui correspond à peu près au scénario vécu un an auparavant.

Fin avril 2021, deux semaines de vacances ont dû permettre aux équipes de préparer le retour et donc de dimensionner les infrastructures pour répondre à la prochaine poussée de fièvre de l’enseignement à distance imposé aux collèges et aux lycées dès ce lundi 26 avril. Certes, ce ne semble être que pour une semaine… la dernière espère la plupart de la population. Oui, mais. Il semble bien que la fébrilité ait gagné du terrain et que le temps des explications ne soit plus très loin. Il va falloir rendre des comptes. D’une part, le ministre est de plus en plus mis à mal de par ses manières de faire, d’autre part, les services informatiques des académies ainsi que ceux dépendant des collectivités (en direct ou sous-traités) vont devoir faire face et, espérons-le, de manière efficiente.

Sans faire de pari sur ce qui va se passer dès la reprise de l’année scolaire, en présence et à distance l’enjeu est de taille. Les médias sont dans les starting blocs et il est inconcevable que la même cacophonie se répète trois semaines après, et un an plus tard. Mais est-il vraiment possible de faire face au flux de connexion qui va tout de suite être sur un pic de demande en attendant une stabilisation ? Si chaque enseignant décidait dès lundi à la première heure de faire un cours en visioconférence en demandant à tous les élèves de la classe de se connecter en même temps à l’ENT pour y trouver les supports préparés pendant les vacances, que se passerait-il ? Imaginons un instant que, de nouveau, les réseaux s’écroulent. On n’ose envisager les conséquences d’un tel dérapage pour la troisième fois en un an environ. Cela serait le signe non seulement d’une impréparation, mais surtout d’une incapacité à apprendre de l’expérience. Droit dans ses bottes, le ministre pourra-t-il fournir les éléments de langage qui parviendraient à éteindre l’incendie ?

À la recherche de causes possibles, certains ont tenté de suivre le parcours des données lorsqu’un élève ou un enseignant se connecte soit au CNED soit à l’ENT. Le résultat est édifiant de complexité. Est-il seulement possible d’y remédier rapidement? La lourdeur institutionnelle (quid des DSI des académies , des collectivités, des entreprises de services ENT et autres) ne semble pas propice à des remédiations à court terme. L’enseignant est bien loin de toute cette « tambouille », lui souhaite simplement accomplir ses tâches auprès des élèves. Encore faut-il que l’intendance suive… or les fameuses infrastructures sont celles qu’on ne voit pas, qu’on comprend difficilement, mais, pourtant, sont le maillon essentiel du fonctionnement. Et cela les acteurs du quotidien n’en voient que les effets, « surtout quand ça ne marche pas », comme le dit Bruno Latour.

Il faut que ça marche ! Fini de disserter sur l’hybridation, la résilience, les fractures et autres difficultés. Évitons le « faut que ça saigne » cher à Boris Vian sinon nous pourrions chanter aussi le « tango des joyeux enseignants » qui font saigner les élèves… En attendant, « wait and see »…

Retour vers le futur… de l’informatique au numérique dans la société

Garder des vieux livres est parfois signe de vieillissement. Reprendre ces vieux livres pour les mettre en perspective nombre d’années plus tard est signe de rajeunissement… ou plutôt d’actualisation, de mise en perspective en regard de l’évolution vécue. Contrairement à la science fiction qui essaie d’imaginer le futur, ici il s’agit de comprendre comment le présent d’une époque est parfois une anticipation involontaire du futur. C’est le cas, au moins partiellement de ces deux ouvrages collectifs du CREIS (Centre de Coordination pour la Recherche et l’Enseignement en Informatique et Société). Société et Informatique, Delagrave,1984, L’informatisation quotidienne Delagrave, 1986. Ici nous nous limiterons au deuxième livre (c’est le seul à notre disposition qui apporte un regard suffisamment panoptique de l’informatique dans le quotidien, posant ainsi les bases de ce qui va devenir un « fait social total » (Marcel Mauss) sous le terme numérique à partir des années 2000.

Cette association créée en 1984 a rejoint l’association Terminal créée en 1979 et poursuit son existence comme en témoigne leur site : https://www.lecreis.org/ ainsi que le site de la revue Terminal : http://www.revue-terminal.org/. L’intérêt de revenir sur cette période est de tenter de comprendre comment les analyses des années 1980 sont instructives sur ce qui se passe aujourd’hui : quelles dynamiques sous-jacentes ? Quelles intentions développées ? etc…

Nous vous proposons ci-desous, après le sommaire du livre, la lecture de la préface de Jean Yves Chateau, l’introduction du collectif d’auteurs qui ont contribué à cet ouvrage.

1 – SOMMAIRE

Introduction. L’envahissement informatique conduit à des avis contradictoires : admiration béate des uns et dénigrement systématique des autres. Une attitude critique fondée sur l’analyse des conséquences de cet envahissement est l’orientation retenue par les auteurs de l’ouvrage .….

A chacun son outil de gestion. Les projets d’’informatisation des entreprises du tertiaire sont souvent menés sans la participation réelle des intéressés. Leur engagement est pourtant la condition de réussite des projets ressens

Un nouveau secteur à conquérir pour l’informatique de gestion : l’artisanat. L’informatique est aux portes des artisans. Seuls, ils semblent bien démunis face aux choix informatiques et aux enjeux dont ils sont l’objet

Meunier, tu dors, ton ordinateur va trop fort. Aux 1 300 meuniers dispersés et de taille inégale, l’informatique promettait monts et merveilles. Quelle « solution informatique adaptée » leur organisation professionnelle propose-t-elle ?

L’informatique appliquée à la production industrielle. L’informatisation de la production automobile bouleverse l’organisation du travail et la gestion de la production. La fragilisation des systèmes industriels exige de nouvelles qualifications encore mal définies.

Disques durs et pipettes : la biologie branchée. L’hôpital informatise nombre de ses fonctions. L’analyse d’une application en biologie médicale met en évidence le déplacement des enjeux

Pourquoi pas dans l’agriculture ? La diffusion du machinisme agricole dans nos campagnes a modifié les mentalités face à l’innovation technologique. L’informatique s’engouffre dans cette brèche ; pour quels bénéfices ?

Le contrôle de l’activité des médecins par la méthode des profils. L’accroissement des capacités de calcul multiplie l’usage des statistiques. Les résultats ne correspondent pas toujours aux objectifs : voici un exemple de la perversité d’instruments performants

La vulnérabilité du pays est-elle accrue par l’informatique ? Les systèmes de défense nationale reposent sur des stratégies où l’information tient un rôle prépondérant. Les machines de traitement des informations sont-elles en mesure d’éviter une confrontation qui pourrait être la dernière ?

Une télématique dissidente. Refuser, pour une collectivité locale, de rentrer dans les schémas préétablis que propose la Direction Générale des Télécommunications et choisir soimême son matériel et ses applications, c’est véritablement, en matière télématique, entrer en dissidence. Difficile certes, mais réalisable ss

Un exemple de télématique interactive. Une municipalité développe une application interactive de réservation par télématique avec pour objectif, une meilleure adaptation aux besoins des différents partenaires. Mais la mise en œuvre ne permet pas de répondre complètement aux objectifs

Des ordinateurs, pour quels projets pédagogiques ? A partir de trois études de cas, la première dans les lycées, la seconde dans une classe Freinet et la troisième relative à l’entraînement à la lecture rapide, l’auteur met en évidence l’intérêt de l’utilisation de l’informatique, à condition de ne pas substituer systématiquement l’ordinateur aux outils existants

L’ordinateur à la maison : secrétaire, pédagogue, robot ou gadget ? Le micro-ordinateur domestique est-il inutile ou porteur de nouveaux projets qui restent à concevoir ? La question se trouve compliquée par son implication dans les stratégies contradictoires des divers membres de la famille =…

Le droit sur ordinateur, La multiplication des banques de données nous interroge sur leur utilité réelle. Qui en fera usage ? Le spécialiste ou le profane ? À quel coût ? Leur complexification ne contraint-elle pas à la médiatisation d’un professionnel ? nn nrrrrrnrrsscrnsccesseccecseeee

La télévision assistée par ordinateur. Les besoins de traite. ment d’informations ne cessent de croître face au développe. ment des nouveaux médias. Les chaînes de télévision s’ap. puient sur l’informatique pour répondre à cette demande, bousculant les métiers de l’information ss

Le paysan sahélien devant les nouvelles technologies de l’in. formation. Dans une région où la pluviométrie est particulièrement irrégulière, la maîtrise du facteur climatique peut aider à améliorer la production agricole. Photographies satel. lite et traitement informatique des données contribuent à cette recherche. Pour quels résultats pratiques ?

S’approprier l’informatique ? Imposée, proposée ou attendue, l’informatique est au centre de formidables enjeux de pouvoir, de savoir et de travail. Condamnés à l’informatique, les utilisateurs pourront-ils s’approprier ce nouvel outil ?

2 PRÉFACE

L’informatisation de la société se poursuit jour après jour, et devant ce mouvement de plus en plus vaste et son train toujours accéléré, chez beaucoup il y a une inquiétude légitime.

Qu’on ne la confonde pas avec l’angoisse devant ce phénomène, qui est le sentiment de refus de ceux qui, à la fois, n’en veulent rien savoir et font, dans leur condamnation, comme s’ils savaient.

L’inquiétude de ne pas savoir est l’état d’esprit de quantité de citoyens, qui entendent parler, dans la presse quotidienne ou hebdomadaire écrite, ou télévisée, du développement de l’informatique dans la société, tantôt de manière critique, tantôt (bien plus souvent, depuis quelques années) de manière si laudative qu’ils ne peuvent que soupçonner l’exagération, et même l’exagération puérile, dans bien des cas.

Cette inquiétude fonde une exigence de savoir qui devient encore plus impérieuse, lorsque, précisément, le lieu où se transmet le savoir, et, plus encore, où se forme le besoin de savoir, le goût de la vérité et le pouvoir de juger, l’école, fait l’objet d’un projet général d’introduction de l’informatique.

À peu près tout le monde a le sentiment, plus ou moins fort, qu’on peut faire et qu’il faut faire quelque chose de l’informatique à l’école. Oui, mais quoi ? Telle est encore la question, puisque d’âpres disputes, rendues possibles par une grande pauvreté d’études objectives, sur les formes qu’il est souhaitable et utile qu’elle prenne, partagent toujours chercheurs et décideurs. Le caractère préoccupant et terriblement complexe des conditions d’un développement réussi d’une industrie informatique des matériels et des logiciels qui ait une ampleur nationale, ne favorise pas, pour le moment, la qualité de la réflexion éducative sur ce sujet. Le risque, alors, est la simplification des positions et le partage simple entre ceux qui refusent tout en bloc et ceux qui acceptent tout en bloc, ou, du moins, veulent faire la promotion de tout ce qui peut fonder une industrie et un commerce.

Ainsi se trouvent profondément liées la réflexion sur un dévelop. pement de l’informatique à l’école, digne et digne de l’école, et celle sur les conditions et les formes de l’informatisation de la société en général. L’école est plus qu’un simple exemple de ce mouvement plus large : l’informatisation des autres domaines fait partie des causes (de plusieurs manières) de l’introduction de l’informatique à l’école, et elle devrait être un sujet dont on instruise les élèves.

Car l’unanimité quasi-complète du discours industriel et commer. cial, médiatique et politique, actuel, manifeste une confiance, un triomphalisme et un volontarisme à l’égard de l’informatisation de la société tels qu’ils ne peuvent que réveiller chez le citoyen le besoin de procéder à un examen objectif, ou au moins honnête et documenté de la question.

Mais des moyens de s’informer là-dessus, de manière globale, pour réfléchir et pour juger sans peur et sans illusion, il n’en existe guère, si l’on n’a pas l’idée ou le temps de lire les publications spécialisées et de collationner les renseignements ponctuels qui s’égrènent dans la grande presse au long des ans.

Donner, à tous ceux qui en découvrent le besoin, la possibilité d’un accès facile aux informations et aux réflexions concernant l’informatisation de la société, telle est l’ambition de notre collection Culture informatique, et, en particulier, de ce livre que nous publions aujourd’hui, l’Informatisation quotidienne, qui fait suite à Société et Informatique.

Le premier publié, tentait de dresser le tableau des divers problèmes que pose à la vie sociale le développement de l’informatique. Celui-ci reprend l’examen de la question à partir d’exemples concrets, empruntés à des domaines divers : artisanat, médecine, production industrielle, école.

La méthode est celle de l’analyse de cas — son intérêt est de permettre une réflexion qui évite de courir trop vite aux généralités et aux opinions univoques, mais qui prend avant tout la forme d’une enquête sur les faits.

Les idées qui s’en dégagent sont plus sensibles et paraissent plus fortes, mais il est vrai que la valeur des généralisations auxquelles elles poussent, dépend de la représentativité des exemples choisis. Leur justification comme idées générales ne peut donc se trouver entièrement dans cet ouvrage, mais rend nécessaire de se reporter aux analyses de problématique générale contenues dans Société et Informatique, ainsi que dans un livre, à paraître dans notre collection, qui envisagera globalement la question de l’introduction de J’informatique à l’école.

Car il est vrai que, particulièrement lorsqu’il s’agit de l’école, l’étude rapide de deux ou trois exemples est une méthode qui peut paraître risquée et imprécise plus encore que dans d’autres domaines.

En effet, le caractère obligatoire de l’école, et, pour bonne partie, de ce qui y est enseigné, induit facilement le sentiment que ce que l’on observe dans une classe, doit se retrouver à peu près dans la majorité des autres, sur le territoire national. Or cela n’est pas aussi net qu’on le croit souvent ; mais, s’agissant de l’informatique, dans l’état actuel des choses, c’est encore beaucoup plus inexact. L’informatique est encore peu développée à l’école, comme pratique réellement éducative ; les tentatives qui s’y observent sont d’une diversité qui va jusqu’à la contradiction — comme les exemples rapportés en sont un témoignage ; elles manquent souvent de maturité pédagogique et de cohérence dans leurs principes, ce qui rend malaisé d’en reconnaître la signification et la valeur véritables et même, tout simplement, la nature propre!.

Le risque est grand, et pour ainsi dire naturel, dans ces conditions, devant un exemple d’utilisation de l’informatique à l’école, d’en méconnaître la particularité, lorsqu’on a à le caractériser, à l’évaluer ou à en tirer des leçons générales. Cet ordre de problème exige une analyse globale, où l’on s’efforce d’en reconnaître tous les éléments déterminants, ainsi que leuf organisation et leur hiérarchisation. C’est ce que tentera un prochain livre de cette même collection.

Celui que nous publions aujourd’hui montre, quant à lui, la diversité des applications de l’informatique dans l’ensemble de la vie économique et sociale. Grâce au caractère concret, vivant et souvent passionnant de ses analyses, il donne une idée sensible de la diversité et d’une certaine homogénéité des problèmes qui s’y rapportent, et il devrait contribuer à développer chez ses lecteurs le pouvoir et le goût de l’examen critique sur ce sujet. :

J.-Y. Chateau

——…,

1. Même dans le cas de LOGO, qui semble une des applications pédagogiques les plus populaires, en France et de façon internationale, il est inexact (et donc source d’illusion et de confusion) de croire que ce terme puisse caractériser des Pratiques pédagogiques homogènes.
Ne parlons pas du sigle « E.A.O. » (Enseignement Assisté par ordinateur) qui, après avoir désigné l’enseignement programmé sur ordinateur, peut recouvrir Maintenant tout et le contraire de tout, au gré de ceux qui croient qu’on peut Sauver des faiblesses réelles en amollissant les concepts.

3 INTRODUCTION

INFORMATIQUE : L’ENVAHISSEMENT

Micro-ordinateur, puce, minitel, cartes à mémoires, fichiers, robotique, dessin assisté par ordinateur, logiciel, bureautique, didacticiel, commande numérique, basic, systèmes experts, intelligence artificielle, télématique… jour après jour, des termes de ce genre, se rapportant à l’informatique, sont véhiculés par les médias.

Affiches, radios, télévision et journaux vantent les mérites de tel bien de consommation « à micro-processeur ». Les résultats du sondage de l’institut X sont traités par ordinateur. Pour connaître nos chances de succès professionnels ou amoureux au cours de la journée qui vient, nous pouvons consulter les prévisions de l’ordinateur de madame Saturne. A l’agence Y, les réservations se font en utilisant un « terminal » relié à un « ordinateur central ». De multiples revues informatiques sont diffusées dans les kiosques. L’informatique-vacances se vend bien et, à côté de la planche à voile, de l’équitation ou du bronzage, le célèbre club Z nous propose de devenir en huit ou quinze jours un expert en basic.

UNE RÉVOLUTION ?

Le harcèlement publicitaire, nos expériences quotidiennes et les discours des responsables économiques et politiques, finiront-ils par nous persuader que nous sommes en train de vivre une véritable révolution ? Devons-nous croire que le développement des nouvelles technologies de l’information va miraculeusement résoudre nos problèmes de société ? À écouter certaines affirmations : s’il y a des chômeurs, apprenons-leur l’informatique et ils trouveront un emploi ; si des problèmes se posent à l’école, multiplions les ordinateurs ; si les industries sont en crise, il suffit de les moderniser, d’accroître leur productivité en utilisant l’informatique ; s’il existe des problèmes de communication dans notre société, que vive la télé. matique !

Ainsi, irrésistiblement entraînés vers un « système technicien », nous nous interrogeons avec inquiétude : allons-nous réussir à le maîtriser ? Nous ne restons pas indifférents face à cette tendance inflationniste de l’informatique ; adoptant une attitude critique, nous refusons les tentations de l’admiration béate ou du dénigrement systématique.

L’ADMIRATION BÉATE

L’informatique a contribué d’une manière importante aux progrès réalisés ces dernières années en recherche fondamentale et appliquée et permis le développement d’applications spectaculaires dans de nombreux domaines touchant notre vie professionnelle ou notre vie quotidienne (espace, médecine, gestion, fabrication, communication..). Il est difficile de ne pas être en admiration devant toutes ces prouesses techniques et les « marchands d’informatique » l’ont bien compris. Les responsables d’entreprises sont sollicités quotidiennement pour bénéficier des dernières réalisations des constructeurs de matériels ou des auteurs de logiciels. Dans l’informatique grandpublic, une formidable campagne publicitaire se développe car « il ne s’agit plus de contenter les « fanas » avec des produits hautement sophistiqués qui les plongent dans des ravissements proches de l’extase, il s’agit de dénicher les bataillons de consommateurs en leur faisant valoir l’utilité d’un produit qui, a priori, n’est pas évidente »’.

Nous pourrions être tentés de nous ranger du côté de ceux qui contribuent à fond au développement de ce processus d’informatisation de la société. Le populaire « on n’arrête pas le progrès », trouve une justification évidente dans l’affirmation de la nécessaire modernisation de notre économie et l’indispensable virage technologique à prendre par nos entreprises. Le problème est de savoir comment ce virage sera négocié et à qui il profitera. Il a évidemment un effet non seulement sur le profit des entreprises mais aussi sur le volume de l’emploi, l’organisation du travail, le contenu des tâches, les qualifications et le rythme de travail ; de plus en plus, c’est notre mode de vie même qui sera touché.

1. CREIS : Société et Informatique, Delagrave, 1984.

LE DÉNIGREMENT SYSTÉMATIQUE

À l’opposé, un rejet en bloc de l’innovation technologique et une condamnation sans appel de l’informatique et de toutes ses applications semblent aussi peu réalistes que les luttes que certains menèrent au siècle dernier contre les chemins de fer. Cette attitude extrême, rencontrée quelquefois, traduit de façon amplifiée l’inquiétude, voire l’anxiété, que beaucoup manifestent devant l’extension progressive des domaines touchés par l’informatique. La demande croissante à l’égard des différentes actions de sensibilisation, d’initiation, de démystification de l’informatique en sont une illustration.

Cette inquiétude n’est pas sans fondement. Outre la réaction naturelle que nous ressentons en présence d’une nouveauté qui envahit notre espace quotidien, la présentation de l’informatique qui est faite généralement au grand public n’arrange rien. Il est tellement commode de rendre l’ordinateur responsable de certaines décisions en oubliant tout simplement de rappeler qu’il n’est qu’un instrument, perfectionné certes, mais non intelligent, capable seulement d’effectuer les traitements qu’on lui demande de faire à partir d’informations qu’on lui fournit. D’autre part, le nombre important d’expériences malheureuses effectuées par certains, notamment des responsables de petites et moyennes entreprises, lors de leur premier essai d’informatisation, a permis l’augmentation du nombre des sceptiques.

L’ATTITUDE CRITIQUE

A l’heure actuelle, ceux qui sont détenteurs d’une certaine connaissance en informatique ont un pouvoir sur les autres. C’est donc cette connaissance qu’il nous faut acquérir. Cela ne veut pas dire que nous devons tous devenir des informaticiens ! Il n’est pas nécessaire d’être informaticien pour réussir à comprendre les réalités de l’informatique. Il est par contre indispensable d’apprendre à observer, à étudier les faits dans toutes leurs dimensions. Ce n’est qu’à l’école de ces faits, en analysant les situations dans lesquelles se développent les applications informatiques, qu’on peut arriver à évaluer ce que peut faire l’informatique, ce qu’elle ne peut pas faire, qui a le pouvoir de décision, pourquoi il l’a, qui pourrait l’avoir, où se situent les contraintes techniques, sociales ou économiques.

Par cette approche, on pourra se rendre compte, entre autres, que le discours des avantages est fréquemment tenu, mais que tout le monde n’accède pas au discours des inconvénients. Par exemple, s’il est indéniable que des gestes répétitifs, monotones, voire pénibles ont été supprimés dans certains secteurs de production par l’utilisation qui est faite de la robotique dans notre société, nous assistons parallèlement à l’élargissement du fossé qui sépare le travail de conception du travail d’exécution ; le premier requiert en effet une qualification technique d’un niveau de plus en plus élevé alors que le second se transforme progressivement en travail de surveillance et d’entretien quelquefois répétitif.

« La visée opérationnelle de l’informatique tend constamment à simplifier, réduire, limiter, condenser, restreindre. »’. Les traitements informatisés nécessitent une présentation standardisée de l’information, La communication, souvent mise en avant par les promoteurs de systèmes télématiques, ne s’effectue que par inter. médiaire d’un codage extrêmement simplificateur, ce mot « communication » est-il bien adapté ? On pourrait dénoncer de même l’ambiguité de l’expression « intelligence artificielle ». L’informatique, si nous n’y prenons pas garde, peut participer, au même titre que la publicité, à une forme de normalisation de la société.

UN LIVRE DE PLUS…

Les rayons des librairies et des bibliothèques sont garnis de livres et de revues qui expliquent cé qu’est un calculateur, un système informatique, un langage d’ordinateur, un programme ou comment devenir un « super basic man » en dix leçons. Le but de ce livre est différent. Le Centre de Coordination pour la Recherche et l’Enseignement en Informatique et Société (CREIS) apporte sa contribution par un questionnement critique face à cette « informatique » chaque jour plus envahissante tant dans la vie courante que dans la vie professionnelle.

Dans un premier livre, Société et Informatique, des membres du CREIS montrent combien la réalité de l’informatique est « complexe et récalcitrante », difficile à cerner. Ils insistent sur la nécessité d’écouter d’autres discours que ceux qui sont habituellement propagés par les médias et les détenteurs de pouvoirs politiques, économiques et sociaux. Pour cela ils font référence à ceux qui utilisent ou subissent l’informatique. Afin de mieux illustrer ce propos, le CREIS présente dans un second volume une série d’exemples concrets empruntés à des domaines très divers : artisanat, médecine, production industrielle, école.

Cet ouvrage s’adresse à toute personne qui, dépassant le stade de consommateur ou de témoin passif, désire s’interroger et essayer de découvrir l’informatique telle qu’elle est vécue. Il est destiné en particulier aux formateurs qui, au-delà de l’enscignement de techniques ou de savoirs informatiques, souhaitent amener leurs auditeurs à une réflexion critique sur la manière dont ces techniques sont introduites, utilisées, perçues.

1. J.-P. Bouhot, O. Le Gendre : « La conquête de l’Ouest est terminée » in L’’informatique professionnelle, n° 21, mars 1984.

Nous ne prétendons pas fournir à des pédagogues des « études de cas » directement exploitables dans une action de formation, Notre ambition est seulement de présenter quelques expériences en essayant de faire ressortir quelle est la diversité des enjeux, ou sont les responsabilités, quelle réalité a été mise en place par rapport aux objectifs visés, sur quoi il est possible d’agir, où sont les contraintes, les marges de manœuvre, etc.

SES AUTEURS

Sociologue, psychologue, économiste ou informaticien, chaque rédacteur participe, souvent depuis plusieurs années, aux travaux du CREIS. Il a choisi son sujet par rapport à une expérience personnelle d’introduction de l’informatique dans un domaine qu’il connaît particulièrement. De ce fait, la liste des sujets abordés ne recouvre pas tous les domaines d’application de l’informatique. Contrairement aux descriptions habituellement proposées, il a essayé de présenter non seulement les aspects techniques d’un systeme mais aussi son environnement social, non seulement les objectifs des concepteurs mais aussi ceux des autres groupes, notamment celui des usagers.

Chacun a rédigé son texte dans son style propre. Il lui a simplement été demandé de se situer en tant que témoin ou acteur d’un cas réel. En effet, quand on parle à des personnes non averties d’informatique, il est facile de les mystifier ; pour qu’elles se rendent compte de toute la dimension de la réalité et puissent exercer leur sens critique, il faut essayer de les placer au cœur de cette réalité et leur montrer comment la vivent utilisateurs et usagers, comment leurs conditions de vie peuvent en être modifiées. La barrière de compréhension technique existe mais un effort de description concrête peut permettre de la faire céder, nous l’avons tenté. Au lecteur, en confrontant ces études avec ses expériences et ses observations personnelles, de tirer ses conclusions et de se forger une opinion.