Mais qui donc rêve d’être…

Si observe le microcosme politique, scientifique, médiatique du moment, voici quelques questions qui se posent :

  • Mais qui donc rêve d’être le Jules Ferry du XXiè siècle ?
  • Mais qui donc rêve d’être le Jean Piaget du XXIè siècle ?
  • Mais qui donc rêve d’être le Steve Jobs du futur ?
  • Mais qui donc rêve d’être le De Gaulle de demain ?
  • Mais qui donc rêve d’être le petit père des peuples ?
  • Mais qui donc rêve d’être la Maria Montessori d’aujourd’hui ?
  • Mais qui donc rêve de ce garage au fond duquel pourrait naître l’idée du siècle ?
  • Mais qui donc rêve d’être le successeur à la fois de Sigmund Freud et de Jacques Lacan ?
  • Mais qui donc rêve d’être l’Emmanuel Kant ou le Georg Wilhelm Friedrich Hegel de demain ?

Mais qui donc rêve d’être Platon ou au moins Socrate ?

 

Ils sont nombreux à rêver, mais très peut à pouvoir le faire, alors autant arrêter de rêver et prendre la réalité telle qu’elle est. La faiblesse de nombre d’humains est de construire des rêves de ressemblances alors qu’il suffit de construire le monde de demain, avec humilité et modestie et surtout sans jamais vouloir ressembler à ces images mythiques ou symboliques. Car ceux là ont d’abord eu l’envie de faire avant d’avoir l’envie d’être admiré…

Le monde que nous avons sous les yeux, nous l’avons construit. L’informatique, le numérique et maintenant l’intelligence artificielle ont envahi le terrain médiatique autant que nos pratiques quotidiennes. Ils sont des vecteurs de mutation de nos sociétés, de nos vies. Alors cherchons les chemins à construire, sans chercher à ressembler…

PS, chacun pourra mettre les noms qu’il veut en face de chaque question….

Non, les algorithmes ne peuvent pas répondre à tous les problèmes éducatifs !

A force de laisser la place aux logiciels pour mécaniser des taches humaines, on oublie parfois que les problèmes réels qu’ils sont censés aider à résoudre sont en fait bien plus larges que ce que l’on peut penser. Ainsi en est-il de Parcoursup qui après APB est censé résoudre le problème de l’orientation ou tout au moins de l’affectation…. On peut lire d’ailleurs cet article pour s’en convaincre (surtout à la fin de l’article) : http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/mounir-mahjoubi-avec-parcoursup-jamais-procedure-affectation-postbac-aussi-transparente.html
Dans cette interview de Mounir Mahjoubi, on peut noter plusieurs points significatifs : d’une part la question des GAFAM dont l’utilisation dans un contexte scolaire pose problème, d’autre part la question de la formation des élèves au numérique (on y apprend la fameuse « stratégie nationale pour un numérique inclusif », tient un terme venu de Vincent Peillon ! ), de plus on comprend que la filière des Edtech est bien fragile (taille et compétence des entreprises ?), et enfin on nous reparle de la « transparence » des algorithmes.

Dans ce billet, nous partons de ce dernier point pour montrer qu’il y a un vrai problème d’explication et de compréhension des questions du numérique. Jadis, au début des années 80, on avait coutume de désigner l’informatique comme coupable de nombreux dysfonctionnements, aujourd’hui on parle des algorithmes, demain on parlera de l’intelligence artificielle… Il faut aller voir plus loin : l’informatique, l’algorithme, l’Intelligence Artificielle, sont des écrans à des réalités qu’il faut remettre sur le devant de la réflexion : l’intention, le contexte et les singularités. Pour illustrer cela on peut reprendre les différents points de cette interview et les analyser avec ce prisme. Signalons en premier lieu la qualité et la précision des réponses du secrétaire d’état. Il parvient à circuler entre choix politiques, éléments techniques, et évite d’utiliser la traditionnelle langue de bois (éléments de langage) même si parfois il en est proche.

Le plus significatifs des exemples est celui de Parcoursup : Le mot affectation est un terme qui est équidistant de celui d’orientation et de celui de sélection. Ne nous voilons pas la face et dépassons les clivages idéologiques : la sélection des individus est présente dans toutes les sociétés humaines. Même si le retour en grâce du marxisme pourrait faire rêver à un monde égalitaire, on sait aujourd’hui que toutes les idéologies qui ont été traduites dans des états, des sociétés ont été génératrices de systèmes de sélection. Déclarer qu’on refuse la sélection est au mieux une utopie, au pire une forme cachée du libéralisme, voir du libertarisme. Le terme « égalité » situé au fronton de la république ne devrait pas faire ombrage aux termes « solidarité » et « fraternité » (voir J Houssaye : http://www.gfenlyonnais.fr/wp-content/uploads/2016/09/Jean-Houssaye-Peut-on-e%CC%81duquer-a%CC%80-la-fraternite%CC%81.pdf). Or le problème de l’orientation c’est que c’est d’abord une sélection qui ne veut pas se nommer et cela, bien avant les textes actuels. Si l’orientation n’était plus synonyme de sélection alors il y aurait des chances que l’on dépasse les questions d’algorithme pour aller vers une nouvelle vision de ce qu’est une trajectoire professionnelle. Les algorithmes ne peuvent rien d’autre que sélectionner s’ils ne sont pas liés aux contextes et aux singularités (ce qu’ils ne savent pas faire, au moins pour l’instant). Mais plus largement, comment penser qu’une orientation n’est pas une sélection et pas une exclusion : en permettant les parcours alternatifs, les trajectoires non prévisibles. Les limites de nombre de modélisations informatiques de la réalité sont symbolisées par la question de la prédiction, de la prédictibilité. Le statisticien a du mal à renoncer à l’impossibilité de prédire… l’algorithme aussi… mais en plus dure, il ne sait pas le faire. Si vous analysez nombre de trajectoires professionnelles vous constaterez qu’elles sont de moins en moins prédictibles. Sans pour autant renoncer aux thèses de Pierre Bourdieu, la mise en place des stratégies inclusives (https://societenumerique.gouv.fr/strategie-nationale-pour-un-numerique-inclusif/) en est l’écho, il est temps de penser et de mettre en place des organisations souples (agile ???) qui permettent ces trajectoires. Ainsi on pourrait prendre en compte les contextes, les singularités : la forme scolaire et la forme universitaires en sont encore loin… Du coup le recours aux algorithmes ressemble à un « cache misère » : « c’est pas moi c’est l’ordinateur », on se croirait dans une vieille cour de récréation…

La formation des élèves au numérique est un vieux serpent de mer. A lire le secrétaire d’état on peut y repérer des accents « Languiens » du début des années 2000 lors de la création du B2i. Depuis la réalité s’est imposée, que ce soit pour le numérique ou l’éducation aux médias et à l’information, les résultats sont très décevants. L’école ne sait pas par quel bout prendre le problème. Des idées intéressantes surgissent parfois, comme celles des contestables (parce que fourre-tout) humanités numériques en lycée. Par contre l’idée d’un enseignement systématique du code pendant toute la scolarité, comme seule porte d’entrée est une erreur lourde de conséquences : elle suppose que la technique suffit pour envisager la totalité du problème. Bien que nécessaire elle ne peut être exclusive des autres éléments. Pourquoi ? Parce que l’on part d’une pratique sociale désormais généralisée et qu’on veut en faire une pratique scolairement policée et formatée. L’école est parvenue au terme de sa logique passée, il est temps « qu’elle change de logiciel… ». La encore contextualisation et singularisation sont essentiels. D’un quartier à l’autre, d’un village à l’autre, d’une personne à l’autre, l’appropriation des technologies actuelles passe d’abord par une expérience sensible personnelle. Or cette expérience est déterminante et le modèle de la scolarisation a bien du mal à faire avec.

La question des edtech est actuellement liée à celle d’un contexte singulier : celui des marchés en éducation. Ces marchés sont des marchés de niche pour la plupart et surtout ne sont que difficilement exportables. L’exemple des entreprises qui proposent des ENT, confrontées aux multinationales du numérique met en évidence que d’une part les marchés publics sont un piège au développement (de par les spécifications nombreuses) et que d’autre part la légitimité acquise par ces grandes entreprises auprès des particuliers disqualifie, souvent sans réflexion et même à tort, toute proposition locale. Ce qui est intéressant c’est de voir que les grandes entreprises internationales sont parties des particuliers pour créer du général alors que nombre de sociétés liées aux marchés publics (éditeurs de manuels scolaires, éditeurs de logiciels) font le chemin inverse : elles partent de solutions générales et tentent d’aller vers les particuliers. Ces mêmes sociétés sont tentées de verrouiller le marché en influençant les pouvoirs (et donc le ministère). Du coup les edtech qui tentent d’émerger sont soumises à des choix de survie : elles ne peuvent compter sur les marchés publics, elles se tournent vers les particuliers et le privé… La encore l’intention politique peut sembler louable, mais l’intention est inscrite depuis le XIXe siècle dans la manière dont l’Etat envisage le « marché » de l’école (cf. la création de l’édition scolaire et le cantonnement de CANOPE, ex CNDP).

Enfin reste la question des GAFAM et plus généralement des grandes entreprises internationales du numérique. Outre la traditionnelle suspicion de l’hégémonie nord-américaine (en attendant d’autres pays émergents), il y a le syndrome Concorde/paquebot France ou encore le complexe d’Astérix. L’habileté des produits proposés par ces entreprises est de savoir s’appuyer sur le particulier pour faire du général. Elles ont compris la logique du « couteau suisse » qui consiste à offrir un produit contextualisable, personnalisable, singularisable. C’est la proximité avec chacun de nous qui fait de ces produits des vecteurs redoutables de puissance. En distinguant l’offre grand public de l’offre professionnel, peut-on y voir une garantie de respect des personnes ? Si le secrétaire d’état tente d’argumenter en ce sens, ne soyons pas naïfs, à l’instar du reproche fait à beaucoup d’usagers, jeunes en particulier. Le fait de disposer de données n’empêche par leur usage. C’est d’abord en interdisant la collecte de données (consenties ou non) que l’on peut en limiter les effets indirects et potentiels. Le modèle de personnalisation des produits de ces multinationales est intéressant car il s’appuie sur le sentiment de « commodité », de « facilité » ou comme le dit le secrétaire d’état, de « plus pratique ». La contrepartie semble bien sûr être la collecte de données (gagnant – gagnant ?). Ce sentiment qui a fait leur succès, peut être contesté et contestable, si certains produits ont disparu, d’autres résistent…. Et d’autres tentent de prendre la place (cf. certains logiciels libres), mais les succès sont mitigés.

En mettant le focus sur les algorithmes, on met donc de côté le fait qu’ils sont avant tout des productions humaines et qu’ils sont mis en œuvre dans des contextes eux aussi humain. Le monde marchand (en particulier la grande distribution), dont on peut lire les traductions scientifiques dans des travaux sur le marketing, est particulièrement habile à en faire usage et depuis longtemps. Le monde du renseignement aussi (cf. les archives de la STASI) … Automatiser des tâches ne rend en rien plus honorables les actions que réalisent ces machines que si elles étaient réalisées par des humains. Il ne suffit pas de discours sur l’éthique, il faut d’abord déconstruire les situations, les dispositifs et les logiciels utilisés, pour expliciter les intentions et mesurer la force de singularisation qu’elles contiennent. Il y a encore du travail à faire. Et pour l’instant, parmi les naïfs du numérique, le monde scolaire est au premier rang… C’est probablement ce qui explique ses frilosités voir ses silences…. du moins ceux de ses responsables actuels… qui ont aussi à gérer un passé peu glorieux depuis 1985…

A suivre et à débattre
BD

La révolution de l’EPS, poisson d’avril ou prospective ?

Révolution dans l’enseignement de l’EPS. M Blanquer à la Gamer Assembly de Poitiers ce week-end

Une rumeur parle de la visite secrète du Ministre de l’Education et du secrétaire d’état chargé du numérique à la Gamer Assembly qui a eu lieu ce week end à Poitiers. Le ministre de l’Education avait déjà fait une visite à Poitiers pour déclarer la ville « capitale de l’Education Nationale » le 12 décembre dernier. Malheureusement la rue de Grenelle n’a pas été transférée sur la plateau de Chasseneuil du Poitou. Cependant la rumeur d’une nouvelle visite s’accompagne d’une annonce majeure dont nous vous donnons la primeure ci-dessous :

Au vu des coûts des installations et des difficultés rencontrées par de nombreux établissements à accéder à des équipements sportifs adaptés aux besoins d’éducation et au programme, le ministère de l’Education prend des décisions. Après avoir travaillé avec la ministre des sports et le secrétaire d’état chargé du numérique, le ministre de l’éducation envisage une réforme d’ampleur de l’EPS. Entre besoin de faire des économies, nécessité de s’adapter au monde numérique, évolution de la culture des élèves et donc multiplication des difficultés de toutes sortes pour enseigner l’EPS, le ministère de l’éducation a décidé de remplacer l’EPS par « l’e-Sport ». Cette évolution qui se veut progressive s’appuie sur de nombreuses observations et analyses qui confortent les pouvoirs publics dans ce domaine.
Finies les courses d’orientation, finie la natation dans la piscine à l’autre bout de la ville, finis les sports collectifs dans des salles coûteuses (en hiver il faut les chauffer pour que les élèves puissent y aller en dehors des heures réservées aux sportifs, il faut les entretenir etc.…). L’apparition du numérique amène de grandes transformations. Ainsi des enseignants d’EPS n’hésitent plus à utiliser les tablettes, les smartphones des élèves ou les leurs, les objets connectés dans leurs cours ainsi qu’on a pu le constater lors de la réunion des professeurs d’EPS à Paris en janvier dernier, le « bistrot pédagogique » de l’AEEPS de Créteil-Ile de France. Après un propos liminaire de l’inspectrice Générale sur le choc du numérique pour l’éducation, trois enseignants (aussi formateurs et chercheurs) ont bien montré cette évolution, tout au moins pour l’usage des objets connectés et du potentiel vidéo permis par les smartphones et tablettes avec des applications adaptées. Le Café Pédagogique qui y était présent a pu observer et analyser ces évolutions.
Ce n’était pas présent ce soir-là, mais des indiscrétions venues de plusieurs sources dans plusieurs ministères nous ont permis de vous révéler cette révolution : désormais l’EPS sera remplacée par du eSport : autrement dit on fera l’EPS dans des salles de cours en utilisant les moyens informatiques disponibles et en particulier les plus mobiles et connectés. En fait l’idée est un peu la même que pour l’enseignement technique : aller de plus en plus vers la simulation. Quand on constate que le plaisir de joueurs professionnels de sports d’équipe est de rejouer aux mêmes jeux sur écran dès lors qu’ils ont un temps libre et d’attente confirme la proximité entre performance réelle et performance virtuelle.
Ce qui est plus intéressant encore dans ce projet ce sont les possibilités offertes : pas d’accidents corporels, pas de contacts physiques entre enseignants et élèves, plus de vestiaires sordides, criards et parfois pires, bref, un enseignement sécurisé… On peut rêver à un univers aseptisé. Et les jeunes dont on nous dit qu’ils sont tout le temps sur leurs jeux vidéo, voilà une belle opportunité pour faire de ces activités décriées des activités scolaires. Imaginons ce groupe d’élèves en train de passer leur bac numérique sur une simulation de jeu collectif. L’enseignant enregistrerait automatiquement les traces de leurs activités (les manettes de jeux sont reliées à un système de logs automatique), et pourrait, à l’aide d’un logiciel d’analyse statistique et de quelques algorithmes d’IA donner les résultats quasi instantanément.
Les chefs d’établissements interrogés voient cela d’un bon œil : finis les casse-têtes d’organisation, fini les profs en jogging dans l’établissement alors qu’on veut l’interdire aux élèves, bref que des avantages. Quelques enseignants d’EPS auxquels nous avons soumis l’avant-projet nous ont fait part de leur inquiétude mais aussi de leur satisfaction. Inquiétude pour leur avenir et leurs compétences bien sûr. Satisfaction d’avoir enfin un vrai statut de prof, avec des salles de classes et une vraie reconnaissance des collègues dits souvent « plus intellectuels » (comme si les enseignants d’EPS étaient de simples machines à muscles). Mais c’est surtout envers les jeunes qu’ils se sont interrogés : « on va faire des obèses », « il va falloir faire des cours anti-popcorn, burger et autres pizza ». Même si la proximité entre les contenus d’enseignements et les pratiques sociales des jeunes peut sembler attirante, il reste beaucoup de questions à examiner.
Les syndicats, associations et autres hauts fonctionnaires vont se réunir dans les prochains mois pour définir les contours de cette réforme. Bien sûr une plateforme numérique leur sera mise à disposition pour échanger et travailler à distance, afin que ceux qui font les lois les vivent en quelque sorte avant de les promulguer…

Pour citer cet article : Bruno Devauchelle, "La révolution de l’EPS, poisson d’avril ou prospective ?," in Veille et Analyse TICE, 3 avril 2018, http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=2674, visité le 25 mai 2018.

Éducation aux médias et téléphone portable : contradictions ou intérêts ?

Entre ministres, les annonces vont bon train, mais les gares de départ et d’arrivée sont différentes
Ainsi La ministre de la culture va dans un sens : éducation aux médias, sensibiliser aux médias dans les écoles
Dans le même temps le ministre de l’éducation va dans l’autre sens : interdiction à géométrie variable du smartphone à l’école et au collège, avec changement de la loi…
D’un côté il faut éduquer en faisant, de l’autre interdire de faire est éducatif. Cette analyse caricaturale met en évidence la question plus profonde : Que peut l’école en matière d’éducation ?

Dans le cas de la culture, une évolution est sensible : réhabiliter la légitimité des professionnels du journalisme et donc la crédibilité des médias.
Dans le cas de l’éducation, une autre évolution est sensible : protéger les enfants des méfaits des usages actuels du smartphone et des réseaux sociaux. Mais dans ce cas, le ministre renvoie aux établissements le soin de choisir le degré d’interdiction.

On peut constater que les politiques sont pris entre deux visions : celle de la protection et celle de l’éducation. Afin de ne pas rompre son idée de « confiance » le ministre de l’éducation permet aux équipes de choisir leur positionnement. Il a semble-t-il entendu un état de fait que nous observons et expliquons depuis plusieurs années. Du côté de l’éducation aux médias, on reste largement sur notre faim… en effet il s’agit à nouveau d’aborder la question des « fausses nouvelles » (fake news) et de tenter de proposer des moyens (plateforme) pour permettre de mieux « discerner ».

Les deux ministres oublient, ou plutôt ne s’emparent pas vraiment d’une question plus fondamentale : que devient la culture à l’ère médiatique et numérique dans le monde adulte ? Pour le dire autrement, comment faire en sorte que l’ensemble de la population redevienne pilote de son devenir, en évitant que les moyens de communication d’influence (publicité, marketing cet…) ne neutralisent leur capacité à penser et à choisir. C’est ce paradoxe des réseaux sociaux commerciaux qui insèrent des publicités au coeur du fil info-communicationnel, à l’image des pages de publi-information des journaux, d’une part ils favorisent les échanges interpersonnels avec leurs dimensions affectives et intersubjectives et d’autre part y insèrent des messages publicitaires qui viennent percuter ces affects pour mieux entrer dans l’esprit de chacun….

Il est temps que l’éducation aux médias et aux smartphones s’en prennent aussi à la place donnée aux « messages d’influence » qui s’insèrent dans les usages du quotidien… mais là on touche à la poule aux œufs d’or…

A suivre et à débattre

BD

Pour citer cet article : Bruno Devauchelle, "Éducation aux médias et téléphone portable : contradictions ou intérêts ?," in Veille et Analyse TICE, 6 mars 2018, http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=2662, visité le 25 mai 2018.

Pourquoi tant de publications sur l’Intelligence Artificielle au basculement entre les années 2017 et 2018 ?

Outre le numéro spécial de Libération (et France Inter), hors-série « voyage au coeur de l’IA » (20/12/2017), on découvre que nombre de médias s’empressent d’apporter leur pierre à l’édifice médiatique du moment. Ainsi le Monde en cette fin d’année publie-t-il plusieurs articles autour de cette question (voir infra). 2017 est donc l’année qui annonce le sursaut de cette expression trop souvent galvaudée « d’intelligence artificielle ». Même Cédric Villani est au coeur de cette tourmente puisqu’il est appelé à fournir un rapport pour la fin janvier 2018 (https://parlement-et-citoyens.fr/blog/lancement-d-une-consultation-publique-sur-l-intelligence-artificielle-par-cedric-villani-participez-jusqu-au-6-janvier)
Bref tout le monde en parle… mais peu de gens vont plus loin qu’un ensemble de lieux communs auxquels s’ajoute une novlangue dont le mot disruption sera le chef de file, une nouvelle fois…

Reparlons plutôt de notre objet pour signaler qu’il n’est pas nouveau et surtout qu’il faut bien se rappeler qu’il a déjà fait les beaux jours de l’espace public entre 1980 et 1990 (cf. Larousse, voir infra). A cette époque les projets étaient nombreux et, assez étonnamment proche de ceux que l’on nous ressort aujourd’hui. Le rapport de France IA est particulièrement riche et intéressant car il tente de clarifier les choses. On trouve en effet à l’annexe 4, la description détaillée de ce qui est présenté à la page 7 des conclusions des groupes de travail. On peut aisément identifier les thématiques qui existaient déjà et celles qui apparaissent du fait des changements technologiques de ces 25 dernières années, dont en particulier l’apparition du web.

Bien évidemment l’école n’échappe pas à ce déferlement de l’IA, qui doit être associé à celui des algorithmes et du big data… D’ailleurs le rapport de France IA ne trouve rien de mieux que de proposer : « Instauration d’un enseignement “IA, traitement des données et sciences numériques” de l’école primaire au lycée » (p.60 et annexe 4). Une fois de plus la seule solution reste toujours la même. Décidément nos « innovateurs » ont bien peu d’imagination… et considèrent l’école comme un terrain de « bataille » sans en interroger le sens… et ce n’est pas nouveau : « poussez-vous, poussez-vous… » dit la chanson.

Si l’on reprend les articles publiés dans les années 1980 à propos des projets japonais autour de l’IA on sera étonné de relire le panégyrique de l’époque en le comparant à celui d’aujourd’hui. On ajoutera à ces articles nombre d’autres écrits qui à la même époque étaient la préfiguration de ce qu’ils sont aujourd’hui. Nous étions nous-même fort investis dans ces questions en tentant d’explorer le langage d’Alain Colmerauer, Prolog, comme piste intéressante pour le monde scolaire et les applications possibles à celui-ci. Et les lectures de l’époque n’ont rien à envier à celles d’aujourd’hui… On pourra bien sûr revenir à Marvin Minsky dans « la société de l’esprit » publié chez Interéditions en 1988 (Edition originale en 1985), on lira en particulier la quatrième de couverture signée de Douglas Hofstadter dans laquelle il écrit que Minsky  » a astucieusement mené à une compréhension de l’esprit humain bien plus humaniste que celle des humanistes qui méprisent les ordinateurs ». On ressent ici le coup de pied donné aux « humanités » qui à l’époque ignorent tout de ces sciences numériques et qui semblent les découvrir depuis quatre à cinq années après quelques décennies d’ignorance. On pourra aussi relire plusieurs ouvrages publiés chez Masson dans la collection sciences cognitives entre 1988 et 1993 dont en particulier « Acquisition du savoir pour les systèmes experts de A. Hart (Masson 1988, édition originale en anglais en 1986). Dans cet ouvrage on trouvera de nombreux passages qui permettent de comprendre partiellement les sous-bassement de ce que l’on enfouit actuellement sous l’IA et tous ces articles. On pourra aussi lire avec encore plus d’intérêt l’ouvrage de P. Jorion, « Principes des systèmes intelligents » (Masson 1989) qui permet dans un autre sens de bien comprendre les questions sous-jacentes au développement de l’intelligence artificielle en portant le focus sur un grand nombre de problématiques importantes dont celle de l’accès de la machine au « sens ».

Revenons alors à l’éducation. Qu’observe-t-on du côté de l’informatique ? De plus en plus d’opacité dans la compréhension possible, pour l’honnête homme et parfois pour le spécialiste (cf. certains propos de Yann Le Cun), de ce qui se passe dans la machine. Cette opacité n’est pas nouvelle, elle existe avec la généralisation des interfaces homme-machine de plus en plus ergonomiques. Elle existe avec les algorithmes de plus en plus sophistiqués mais surtout peu lisibles (cf. le cas du logiciel d’orientation post-bac APB). Cette opacité, cette difficulté d’accès donne un pouvoir à ceux qui conçoivent ces produits et à ceux qui « pilotent » ou « tentent de piloter » les usages de ces technologies. Développer un discours qui convoque une sorte de magie renforce l’opacité pour tous et pour chacun. Il ne suffit pas de donner des enseignements du code pour accéder à la compréhension !!! Faire croire que la connaissance du code est la clé est une tromperie qui vise à renforcer le pouvoir de l’informatique et sa magie.

Ce qui est dommage dans tout cela, c’est que l’opacité entretenue a pour effet de générer de la suspicion systématique, et surtout de faux débats. La question du progrès scientifique et technique ne peut être abordée correctement dans de telles conditions, à moins que ce ne soit une stratégie pour éviter de mettre à plat les réels problèmes posés par ces évolutions. L’éducation est évidemment nécessaire, mais qu’en est-il des éducateurs. Les spécialistes sont les plus mal placés pour faire cela, ils ne sont que rarement des « passeurs ». C’est donc de ces médiations dont on va avoir besoin à l’avenir, une médiation qui évite le spectacle et donne véritablement accès à la compréhension.

A suivre et à débattre
BD

 

Références

Le rapport de France IA (issue du ministère de l’économie) publié en mars 2017 accessible à cette adresse : https://www.economie.gouv.fr/France-IA-intelligence-artificielle

Le Monde publie en cette fin décembres dans sa rubrique PIXEL trois articles sur la question :
http://www.lemonde.fr/pixels/article/2017/12/30/l-intelligence-artificielle-ses-promesses-et-ses-perils_5236008_4408996.html
http://www.lemonde.fr/pixels/article/2017/12/31/les-5-familles-de-l-intelligence-artificielle_5236310_4408996.html
http://www.lemonde.fr/pixels/article/2018/01/01/que-savent-vraiment-faire-les-algorithmes_5236426_4408996.html

  • Parmi les livres publiés sur le sujet :
    Jean Gabriel Ganascia, Le Mythe de la Singularité, Faut-il craindre l’intelligence artificielle?, Seuil février 2017
  • Jean Gabriel Ganascia, Intelligence artificielle vers une domination programmée?, Le Cavalier bleu, avril 2017 (2è édition) – étonnamment il est presque impossible de savoir quand est sortie la première édition, ceci n’étant pas indiqué dans la deuxième….
  • Laurent Alexandre, La guerre des intelligences, JC Lattès, septembre 2017
  • Paul Jorion, Principes des systèmes intelligents, Masson 1989
  • Anna Hart, Acquisition du savoir pour les systèmes experts, Masson, 1988 – 1986
  • Marvin Minsky, La société de l’Esprit, InterEditions 1988, 1985

Des émissions récentes à écouter :

Emission France Culture, Matières à penser, Serge Tisseron et Jean-Gabriel Ganascia, L’intelligence artificielle : l’avenir de l’homme… ou sa fin programmée ? vendredi 15 décembre 2017 https://www.franceculture.fr/emissions/matieres-a-penser-avec-serge-tisseron/lintelligence-artificielle-lavenir-de-lhomme-ou-sa-fin-programmee

Emission France Culture, La méthode scientifique, animée par Nicolas Martin :  » Jean-Gabriel Ganascia, l’IA et moi, mercredi 27 décembre 2017 https://www.franceculture.fr/emissions/la-methode-scientifique/jean-gabriel-ganascia-lia-et-moi

Et pourtant la question de l’IA n’est pas nouvelle. On trouve ainsi à cette adresse un bilan fait en 1991 : http://www.larousse.fr/archives/journaux_annee/1991/129/l_intelligence_artificielle

Une vidéo qui aide à comprendre :
https://www.youtube.com/watch?v=trWrEWfhTVg

Parmi les oublis, manques ou évitements du supplément de Libération, ou pourra évoquer :
– L’absence de référence historique aux véritables développement des questions d’IA : à la page 12 du dossier, la brêve histoire de l’IA n’en est pas une. Un oubli majeur sur la période 1970 – 1990 au cours de laquelle nombre de propos et projets sur l’IA ont été tenus, compte tenu des contextes de l’époque, pourtant très proche de ceux encore tenus aujourd’hui. Où sont passés LISP, Prolog et autres systèmes experts et autres « cogniticiens » ?
– Des oublis de références : Philippe Breton et ses livres des années 1980 – 2000 sur l’informatique, les mythes et finalement « la Parole ». Jean Lassègue et son magnifique ouvrage sur Alan Turing (Turing, Les Belles Lettres 1998-2003) et bien d’autres encore.
– L’absence de référence au thème des apprentissages humains en contexte scolaire ou proche. Or c’est dans ce domaine que des questions vivent se posent dont au moins deux sont essentielles : l’aide à la compréhension humaine, l’aide à l’apprentissage des humains. Or les travaux issus de recherches du domaine de l’IA (si tant est qu’on puisse vraiment le définir) portent bien sûr sur ces questions et tentent, déjà, d’apporter des réponses. Mais dans ce champ là, les médias préfèrent paler de neurosciences, oubliant simplement que les travaux de recherche en informatique et en IA font complètement parti des neurosciences.

Comprendre, en Intelligence Artificielle et Intelligence Humaine

Les récentes publication de PIRLS sur la lecture et la compréhension mettent en évidence le fait que le système scolaire français développe mieux le décodage que la compréhension (de textes écrits). La mise à disposition, par Libération, du hors-série « voyage au coeur de l’IA » (20/12/2017), permet à chacun de nous de se faire un panorama de la question de « l’intelligence artificielle » à ce jour. Au coeur de ces articles et interview, mais plus généralement derrière tous ces propos actuels sur l’IA, est posée la question de ce que signifie « comprendre ». Dès les premiers pas de l’informatique éducative, on s’est heurté à la question de l’analyse des réponses des utilisateurs aux questions posées par les ordinateurs. Les limites de l’informatique ont rapidement fait déchanter tous ceux qui rêvaient d’un « analyseur de réponses » intelligent, d’un traducteur automatique, d’un transcripteur voix/texte parfait (speechtexter proposé par Google n’est pourtant pas si mal…). Il suffit de rechercher les traces des écrits des années 1960- 1990 sur le thème pour s’apercevoir que cette question est à l’origine même des fantasmes et mythes qui peuplent les propos sur « l’intelligence artificielle ».

On notera aussi que l’apparition des travaux de recherche dans ce domaine est dès le début associée aux questions de psychologie cognitive ou de neurosciences. Au coeur de ces travaux il y a l’apprendre et donc le comprendre. Cependant la définition du concept, ou plutôt du processus semble difficile et floue. Si l’étymologie nous renvoie au « prendre avec » on peut faire l’hypothèse d’un rapprochement avec la connaissance d’une part, l’appropriation d’autre part, mais aussi avec représentation mentale et sociale. Donc en plus de la psychologie cognitive, il faudra prendre en compte l’approche vue par la sociologie des usages d’une part, la psychologie sociale d’autre part. On peut donc tenter une synthèse en disant que comprendre repose sur l’idée qu’un objet extérieur au sujet devient, par le mécanisme de compréhension, un « objet intérieur ». Par objet intérieur, on entend conserver la propriété initiale de l’objet, au moins en partie, pour l’associer au cadre mental du sujet. Faut-il qu’il y ait « sujet » pour qu’il y ait « comprendre » ?

L’histoire d’Alan Turing, dont on omet toujours la dernière partie de sa vie, est celle de la quête du cerveau et de son fonctionnement, que ce soit sous la forme machinique ou biologique. Ce chercheur à la personnalité étrange est d’abord quelqu’un d’incompréhensible (cf. la biographie de J Lassègue) et d’incompris. Cette quête qui fonde sa trajectoire est bien fondatrice de la recherche sur ce qu’est comprendre dans un univers qui associe machine et humain. A l’instar de tous ses successeurs et jusqu’à aujourd’hui, l’énigme du processus de compréhension reste complète. D’ailleurs les multiples travaux de recherche sur le cerveau ne s’aventurent pas sur cet objet complexe, préférant des objets plus stables ou plus « finis » tels la mémorisation/mémoire, l’attention, et l’apprentissage mais sans s’aventurer sur le processus comprendre sauf quand il est circonscrit dans une définition qui permet de le limiter et de le décrire. A l’instar de Benjamin Bloom qui dans sa taxonomie associe le terme à d’autres à de manière assez large et est qui parfois réduit la compréhension au « traitement de l’information » (les interprétations sont multiples), on en vient à penser que comprendre est un objet insaisissable.

L’enseignant face à des élèves, des étudiants à qui il propose de construire leurs connaissances est exposé à cette fameuse difficulté de compréhension : il interroge avec un « vous avez compris », il évalue par des exercices et questions pour s’assurer de qu’il pense être la compréhension. Parfois il s’agit simplement de mémorisation, d’autres fois il s’agit d’applications de procédures. Claude et Mireille Bastien évoquant, à propos d’élèves apprenant les mathématiques, la question des résultats faux avec des raisonnements corrects et inversement démontrent aussi la complexité du processus comprendre. Les parents essaient eux aussi de développer la compréhension par leurs enfants du monde qui les entoure. Les psychologues tentent aussi de la mesurer en séparant compréhension verbale et non verbale au travers des tests de QI (cf. WISC). La multiplication de ces situations ne permet pas d’y voir clair.

Du coup le recours à l’informatique est bienvenu pour beaucoup de personnes qui y voient une analogie avec le cerveau et son fonctionnement. Le seul mot de neurone associé au terme réseau suffit à faire rêver, ou à faire fantasmer. Mais cela suffit-il pour éclairer ce que signifie comprendre ? A écouter les chercheurs reconnus du moment (Le Cun, Berry, Ganascia) on est bien sûr loin du compte. Et même pour certains il faut reconnaître les limites de la ressemblance, voire son incongruité, surtout quand on « démonte » le fonctionnement des réseaux de neurones.

Une question épistémologique essentielle est posée derrière cette question du comprendre. C’est une question qui oppose les chercheurs et qui doit nous faire réfléchir. Regardons cette schématisation proposée par Anthony Fardet (« Halte aux aliments ultra-transformés » éditions Thierry Souccar.)

 

et dont une interview publiée par Bibliobs est consultable à cette adresse : https://bibliobs.nouvelobs.com/idees/20171227.OBS9840/les-faux-aliments-ont-colonise-jusqu-a-50-de-nos-supermarches.html

On y apprend qu’une transformation doit s’opérer dans la recherche dès lors que l’on veut aborder la complexité des problèmes : passer d’une approche réductionniste à une approche holistique (je conseille de lire l’interview très éclairante). Si l’exemple concerne l’alimentation et semble loin de notre question du comprendre, la transposition de cette analyse est aisée à faire au moment où un « conseil scientifique de l’éducation » semble en voie de constitution. Dans le champ des sciences de l’éducation, cette approche n’est pas nouvelle, elle s’inscrit dans la logique des analyses d’Edgar Morin et de ses collègues dont, dans les années 1990, certains comme Jacques Ardoino et Guy Berger ont développé l’approche au travers de l’analyse « multi référentielle ». Se réclamant d’une approche holistique, ces chercheurs proposent aussi une approche multidisciplinaire (à l’instar de la première recherche de ce genre au début des années 1960 sous la direction d’André Burguière sur le village de Plozevet).

Comprendre est un processus complexe, Benjamin Bloom l’avait entrevu, parmi plusieurs autres opérations de même niveau de complexité et parfois imbriquées que sont : Connaissance, Compréhension, Application, Analyse, Synthèse, Evaluation. Mais se contenter d’une approche « réductionniste » est nettement insuffisante en regard de la réalité observable a quotidien dans la salle de classe, l’amphithéâtre et autres lieux de l’apprendre. Car apprendre n’est pas comprendre et malheureusement une approche qui ne consisterait qu’à aborder un aspect de la question (mémoriser, inhiber, etc..) serait forcément limitée voir inexacte et surtout absolument pas utile pour les praticiens. Il est donc grand temps qu’on s’empare de ce problème de la compréhension, au-delà des outils d’évaluation qui tentent de mesurer un niveau, pour tenter de proposer des axes d’action. Car il n’y a pas qu’une manière de comprendre, mais plusieurs, et c’est là que se révèle la difficulté liée à la « singularité de la subjectivité ». On pourra utiliser aussi l’outil méthodologique de Bruno Latour (issu de ses travaux anciens avec M Callon, et M. Akrich) qu’il propose à propos du politique dans son dernier essai « Où atterrir ? Comment s’orienter en politique » (La découverte,2017). Celui-ci ajoute à l’approche de la complexité l’idée de procès d’engendrement qui s’appuie sur l’ancienne notion « d’actant » qu’il renomme ici « animés » ou « agissants ».

Avant de définir « comprendre » il faut d’abord identifier les outils méthodologiques et conceptuels utilisables pour l’aborder. C’est pourquoi la critique d’une approche scientifique « positive » est intéressante. Elle permet de changer de regard sur l’humain et surtout sur son indissociable contexte que nombre de chercheurs ont tendance à négliger trop souvent, quoiqu’ils s’en défendent… La tentative mécaniste d’explication qui semble permise par l’informatique, nous l’avons parcourue depuis quarante années consacrée à l’éducation. Nous y avons cru à la première ère de l’Intelligence Artificielle entre 1980 et 1995. Nous en avons vu les limites en articulant ce que l’on en disait et nos pratiques d’enseignement. Le retour en grâce de l’IA ne doit pas nous faire oublier ce qu’est en réalité l’IH, cette intelligence humaine qui est faite d’articulation constante entre subjectivité et objectivité, rationalité, intuition et irrationalité (ou plutôt incomplétude).

A suivre et à débattre

BD

Une vidéo qui aide à « comprendre » l’IA:
https://www.youtube.com/watch?v=trWrEWfhTVg

Relire Michel de Certeau

Ceux qui connaissent Michel de Certeau dans notre univers professionnel des TIC en éducation et dans la société parlent souvent de « l’invention du quotidien » et son opus sur « les arts de faire ».      Évidemment, ce chercheur a écrit bien d ‘autres choses et ses lecteurs le savent. Ce sont aussi des articles qui ont été rassemblés. C’est le cas de cet ouvrage intitulé « la culture au pluriel » (Seuil, essai, Point, 1974 – 1987).  Dans cet ouvrage il y a un chapitre consacré à « la culture et l’école (p. 105 – 123).  Il sera intéressant (mais plus tard) de confronter ce texte aux écrits d’ Hannah ARENDT.( La crise de l’éducation. in La crise de la culture, Folio, 1991).

En attendant d’entrer davantage dans l’approfondissement, je livre ici quelques passages du chapitre évoqué car ils sont directement en lien avec le questionnement sur le numérique éducatif, sa place dans la société et dans l’école. Mais surtout ils questionnent  plus fondamentale le lien entre contenus d’enseignement et vie en société.

Passage 1 – (p.110)

« Dans la mesure même où le savoir scolaire perd son crédit, où il se trouve remplacé par des connaissances acquises ailleurs et plus rentables, où il n’est donc plus aussi étroitement lié à la loi d’une société, il est perçu davantage comme l’artifice qui cache les conflits plus « réels » de la communication. L’expérience pédagogique reflue alors sur la psychologie de groupe. Plus le savoir se marginalise, plus les problèmes de la relation envahissent le terrain qu’il occupait. A bien des égards, c’est l’indication d’un rôle nouveau de l’école. Mais cette tendance entraîne des effets contraires : un raidissement sur l’objet traditionnel de l’enseignement, ou bien une volonté de résoudre par la seule amélioration des programmes les difficultés créées par un nouveau fonctionnement de l’école dans la société. »

Passage 2 (p.106) consacré à la langue française et son enseignement :

Le français du maître semble toujours viser à préserver le fétiche d’une langue unitaire, passéiste et chauviniste, celle des auteurs « reçus », celle d’une catégorie sociale, celle d’une région privilégiée. Cette langue des maîtres dénie la réalité. Car elle ne correspond ni au français tel qu’on le parle en France ni à celui qu’on parle ailleurs. La sauvegarde de la << pureté >> l’emporte sur le souci de l’échange. L’éducation qui impose un français étalon interdit une initiation culturelle aux différences entre francophones. Elle a simultanément développé, je crois, une allergie à la diversité interne entre parlers français et une indifférence pour les langues étrangères.
Passage 3  (p107) à propos de l’écrit et de la dictée :
« Avec l‘orthographe, l‘étymologie triomphe, c’est-à-dire les origines et l‘histoire du mot. Elle prévaut sur le langage tel qu‘il est parlé. L’orthographe est une orthodoxie du passé. Elle s‘est imposée avec la dictée, porte étroite et obligée de la culture, dans le système qui fait de l’écrit la loi même. Alors qu‘une langue naturelle est fondamentalement un code parlé, c‘est le code écrit qui règne. »

En poursuivant la lecture de ce chapitre,  je proposerai une lecture commentée de cet écrit et tenterai ensuite de le mettre en perspective avec les questions du moment. Toutefois, ces trois premiers passages devraient vous inviter à la lecture et bien sûr au débat…

A suivre et à débattre

BD

L’égalité homme-femme/femme-homme, une affaire de culture, pas de numérique ?

Le journal le Monde, rendant compte du discours d’Emmanuel Macron, extrait trois passages significatifs du lien entre le web et cette question d’égalité que je reproduis ici :

« Sur les réseaux sociaux, le harcèlement se donne trop souvent libre cours, sans que ni les enseignants ni les parents ne soient formés à le prévenir. C’est pourquoi nous devons mettre en place une véritable prévention du cyberharcèlement, et là aussi, dès 2018, des modifications législatives seront portées pour non seulement mieux prévenir mais aussi poursuivre ceux qui agissent sur Internet pour harceler. »

« Il faut éviter que les comportements les plus indignes ne fassent l’objet d’une forme de propagande tacite. Les plus jeunes regardent infiniment moins la télévision que les plus âgés, et nous ne régulons pas aujourd’hui l’accès aux jeux vidéo, aux contenus sur Internet, aux contenus pornographiques de plus en plus diffusés. (…) Nous devrons donc repenser le cadre de notre régulation, en particulier des contenus audiovisuels, en prenant en compte l’évolution du numérique afin d’étendre les pouvoirs et la régulation du CSA. « 

« Unissant mondes virtuels, stéréotypes, domination et violence, la pornographie a trouvé grâce aux outils numériques un droit de cité dans nos écoles. Nous devons prendre à bras-le-corps ce phénomène que nous avons trop longtemps refusé de voir. Une opération de sensibilisation des parents sera donc lancée à la prochaine rentrée. (…) La pornographie a franchi la porte des établissements scolaires comme naguère l’alcool ou la drogue. « 

Encore une fois un politique convoque l’école pour traiter d’un problème de société. Cette manière de faire n’est pas nouvelle, nombre de ses prédécesseurs s’y sont essayés. Au moment du débat sur l’écriture « inclusive », on ne peut que s’étonner d’une sorte de cacophonie éducative, à moins que ce ne soit plutôt une cécité politique. En effet la question de l’égalité est d’abord une question de culture. Et les changements culturels s’inscrivent dans des temps longs, des aléas, et surtout des explicitations qui vont de la loi à l’autorégulation de la parole. La loi parce qu’elle fixe les limites dans lesquelles s’inscrit une culture, l’autorégulation, parce que le problème de fond est la capacité personnelle de chacun de nous à « penser autrement » les relations humaines dans la société. Pour le dire autrement, notre « faire société » doit changer et ce n’est pas nouveau.

Dans les années 1970, dans la suite des évènements de mai 1968, le mouvement féministe émerge et prend place dans le débat public : la création des éditions des femmes date de 1972 – voir sur Wikipédia la notice qui leur est consacrée. Symbolique que cette maison d’édition dont les titres vont nous amener à réfléchir à cette question. Le livre d’Elena Gianini Belotti « Du côté des petites filles » publié en 1973, accompagne mes premiers pas de « garçon » à l’université dans des études de psychologie, de philosophie et de sociologie. Dans l’ensemble des mouvements qui vont traverser les universités entre 1973 et 1976 (année de la plus longue grève jamais connue dans le supérieur, je crois) la question de l’égalité homme femme va se porter au coeur des échanges de cette jeunesse qui veut changer le monde, le sentant déjà à la dérive (le choc pétrolier de 1973 a laissé des traces). Il faut bien reconnaître que, dernier d’une famille de six garçons, la place de la femme était, dans mes représentations, celle que ma mère nous avait aidé à construire.

Sans entrer dans les détails de cette époque, et de la suite d’une vie ordinaire, d’enseignant et plus généralement d’éducateur, la question de l’égalité ne se pose pas de manière conflictuelle : c’est d’abord une question du respect de l’autre, quel qu’il soit. Mais l’éducation des petits garçons est aussi une réalité et comprendre celle des petites filles a été un élément clé de la meilleure compréhension du problème. L’autre est Autre. Mais au fond de soi, il y a deux tâches qui sont difficilement effaçable : le racisme et le masculinisme (et non pas le machisme qui n’en est qu’une forme). C’est en Bretagne que la question a pris une nouvelle forme avec le fameux « matriarcat » breton. Mythe ou réalité, femme de marin ou de travailleur de la marine marchande, mais aussi gardienne de la maison quand l’homme est celui qui va diriger au dehors de l’espace familial, ce que l’on nomme matriarcat est une des manières d’aborder l’égalité homme-femme. C’est la question des territoires, celle qui permet de vivre ensemble en organisant des séparations. Si cette forme de vie sociale fait réfléchir, elle ne donne pas la clef ni la réponse aux inégalités persistantes. Car celles-ci sont d’abord logées au fond de l’esprit des hommes comme des femmes.

Internet, le web sont des amplificateurs. En l’occurrence le propos d’Emmanuel Macron le montre. Mais un amplificateur est aussi un révélateur d’un phénomène profond. Violence verbale, pornographie, harcèlement ne sont pas des faits nouveaux. Ce sont surtout les limites qui posent problèmes comme le montrent les interviews de Thierry Ardisson et Laurent Baffie (cf. N Leroy et F Foresti). Ce n’est pas Internet qui est en jeu là, mais bien la télévision et ces personnes autorisées pour qui les propos n’ont plus d’autre sens que celui de faire de l’audience et donc de vendre de la publicité… On trouvera facilement nombre d’exemples publics de la « vulgarité » ordinaire basée principalement sur la question du sexe et de la violence.

Un phénomène culturel disais-je : cela fait bientôt cinquante années que ce débat a pris une ampleur nouvelle mais que peu de choses ont progressé. Parce que c’est bien au coeur de l’éducation que se constitue le terreau de la culture. Mais une éducation est d’abord le reflet, la transposition d’une société telle qu’elle est avant d’être ce que l’on voudrait qu’elle soit. Si l’on y regarde de plus près, c’est bien la question de l’Autre et de sa différence qui est au coeur de la culture. Internet, la télévision, les réseaux sociaux ne sont que les caisses de résonnance de notre conception de l’Autre. Suffit-il d’éduquer ? Sûrement pas ! C’est l’organisation de la société dans sa globalité qui doit être repensée pour que toutes les différences ne puissent devenir des soumissions ou des dominations. La concurrence scolaire par exemple (j’ai connu les classements, les médailles… à l’école primaire) semble avoir encore de beaux jours devant elle. Les travaux sur la collaboration ne doivent pas dériver sur l’idéologisation d’une égalité en tout, mais plutôt permettre de comprendre comment les différences sont des richesses pour tous.

La médiatisation est aujourd’hui un passage « obligé » de la problématisation, et on ne peut qu’en être satisfait. Mais parfois elle devient une fin en soi et perd totalement le sens fondamental lié à la raison initiale de l’expression. La réponse par la désignation d’un bouc-émissaire, le web et d’un remède le système scolaire et l’éducation, n’est pas efficace, elle est même contreproductive car elle donne bonne conscience. La question de l’égalité homme-femme est d’abord une question de culture individuelle et collective (culture étant pris dans son sens anthropologique). Elle est l’emblème du moment de la question des différences, au côté de toutes les formes de racismes. Mais c’est d’abord au fond de chacun de nous qu’il convient de s’interroger sur la manière dont on combat ce que nous avons construit de l’Autre, de notre enfance puis tout au long de notre vie. Ce travail réflexif indispensable doit permettre de faire évoluer dans nos proximités personnelles et professionnelles nos gestes, nos paroles, nos actions. Comment je parle à mon conjoint, mes enfants, mes collègues de travail, comment je les regarde, comment j’agis envers eux. Dès lors le web et le monde scolaire (comme l’espace éducatif familial) ne sont que des espaces comme les autres… avec ceci de particulier qu’ils sont des espaces de « lecture et d’écriture » du vivre ensemble actuel… Or c’est là que les défaillances sont facilement repérables. Les révéler n’est que la première étape d’un lent travail de déconstruction qui reste largement à mener, au vu de ce qu’on peut lire, entre autres sur les réseaux sociaux… La spectacularisation de la parole serait-elle en train d’en tuer la valeur ?

L’article du Monde :
http://www.lemonde.fr/pixels/article/2017/11/25/violences-faites-aux-femmes-emmanuel-macron-souhaite-un-meilleur-controle-des-jeux-video-des-reseaux-sociaux-et-de-la-pornographie_5220411_4408996.html#Xb854mUT1hD2xJtM.99

Wikipédia et les éditions des femmes
https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89ditions_des_femmes

Le livre de D’Elena Gianini Belotti
https://www.desfemmes.fr/essai/du-cote-des-petites-filles/

Questionner la classe inversée, émergence d’une polémique ?

Charles Hadji, professeur émérite en Sciences de l’Éducation, publie en ce début novembre un texte qui tend à questionner les classes inversées : « Classes inversées et MOOC, révolution copernicienne dans l’enseignement… vraiment ? » (https://theconversation.com/amp/classes-inversees-et-mooc-revolution-copernicienne-dans-lenseignement-vraiment-86515)
Son propos est d’autant plus intéressant qu’il offre à débattre une question plus globale en éducation : celle du travail scolaire à la maison. En suggérant que l’école ne doit pas demander à la « maison » d’être son complément, il renvoie à une question vive, celle de l’origine familiale des inégalités face à la scolarité. Il entérine l’idée selon laquelle l’école, si elle veut être égalitaire ne doit pas faire appel au « hors scolaire » et en particulier au travail scolaire familial. C’est la base argumentaire qu’il utilise pour questionner la classe inversée. Celle-ci en renvoyant à domicile la partie du travail scolaire antérieurement fait en classe et en mettant en classe la partie (supposée) faite à la maison ne répond donc pas au questionnement posé par Charles Hadji, bien au contraire, il le conforte. Cela mérite débat.
Pour tous ceux qui travaillent autour de la classe inversée, cette question du « à la maison » est cependant à relativiser. En effet, si dans la version la plus médiatisée et réduite, il y a ce travail à la maison, dans de nombreuses situations, les choses sont différentes. On trouve en effet aussi bien des classes inversées au sein des établissements scolaires (en distinguant le « en classe » avec le hors classe ») que des classes inversées « tout en un » qui en fait utilisent le potentiel des moyens numériques pour assouplir le modèle transmission/exercice. Comme l’ont écrit et dit nombre d’entre nous, il n’y a pas un modèle de classe inversée mais bien des modalités qui ont d’abord pour objectif d’améliorer les apprentissages des élèves et leur accompagnement par les enseignants. Et donc sous cette étiquette il faut bien voir une recherche empirique et parfois hésitante de nombre d’enseignants qui se déclarent insatisfaits de la posture de leurs élèves lorsqu’ils font classe de manière « traditionnelle ». Pour reprendre l’interrogation d’André Tricot (L’innovation pédagogique, Retz 2017, p.103-107), par traditionnelle, il faut entendre ici la manière « routinière » d’organiser son enseignement autour de l’articulation « apport notionnel, exercice d’application », ceci étant décliné de plusieurs façons selon les enseignants. Plus généralement, la « classe inversée » est d’abord une opportunité pour faire face à un métier ressenti comme difficile surtout du fait de ce qui est perçu comme une évolution générationnelle. Bien que l’on sache que cette critique générationnelle n’est pas nouvelle (elle est récurrente au cours de l’histoire de l’humanité), ce qu’il faut retenir ici est surtout ce qui se passe au quotidien dans la classe : le tâtonnement pédagogique. Or cette attitude est perçue dans de nombreux cas comme peu efficace et l’on peut avoir tendance à se replier sur ces pratiques routinières qui maintiennent un climat « moyen » du côté de l’enseignant comme de celui des élèves.

L’image du renvoi à la maison d’une partie de l’apprentissage est donc l’objet du questionnement principal de Charles Hadji. Cependant deux points méritent discussion : d’une part celui de la forme scolaire inégalitaire, d’autre part celui de l’irruption du hors scolaire dans le scolaire sous l’effet de la multiplication des équipements personnels mobiles.
– La concomitance de l’apparition de la problématique de la classe inversée avec celui de la généralisation du numérique à la maison est un fait observable. Certes la classe inversée n’est pas nouvelle, mais c’est cette éruption soudaine qui semble conforter cette corrélation. L’impact médiatique est alors d’autant plus fort que le ministère de l’éducation va trouver dans cette proposition un appui à sa volonté d’innovation pédagogique autour du numérique et plus largement autour de sa volonté de dynamiser le système éducatif en abordant le cœur des pratiques quotidiennes. Ce qui pose problème désormais c’est la continuité entre les lieux, les temps, les activités, continuité permise par des moyens techniques nouveaux (smartphone connecté à Internet) et un équipement et des pratiques massives dans la vie quotidienne (cf. l’ensemble des enquêtes sur les taux d’équipement). Si, dans le monde professionnel des adultes, privé et public s’interpénètrent, il n’y a pas de raison que cela ne soit pas le cas dans l’école, surtout si l’on observe l’engouement des jeunes pour ces machines et leurs utilisations multiples. L’école sanctuaire (qui est un mythe partiel) est donc mise à mal. Le hors scolaire, que l’on traduisait par travail à la maison, fait irruption de manière nouvelle dans l’espace scolaire. De la même manière, accentué depuis 2003 par l’injonction nationale au développement des ENT, suivi par l’ouverture aux familles de regards nouveaux sur le travail scolaire de leurs enfants par les moyens numériques, l’école s’est imposée de nouvelle manière (ou de manière amplifiée, augmentée) à la maison. Cette continuité s’inscrit dans une forme de nouvelle culture du quotidien et il n’est pas étonnant que l’école s’en empare, tentant ainsi d’ouvrir la boite de Pandore de ce qui se passe à la maison. Considérant le poids de ce qui se passe en dehors de l’école sur la réussite des élèves, on n’est pas étonné que l’école s’empare de cela dans une volonté d’aller voir ce qui s’y passe, voire même de le contrôler… afin de ne pas en subir tous les méfaits. L’arrivée de la question du BYOD et ses différentes déclinaisons actuelles ne fait que renforcer cette idée de porosité et de continuité que chacun, enseignant comme élève, tente de mettre à son profit.
– Il nous faut revenir ici sur le système profondément inégalitaire de la forme scolaire actuelle en France. Difficile de nier ce point au vu des nombreuses études faites sur le sujet. Ce que Charles Hadji n’aborde pas en argumentant que tout doit se faire au sein de l’école c’est justement le poids de la forme scolaire comme imposant un modèle d’école qui n’est en grande partie pas adaptée à ce nouvel environnement technico-social (cf. « Comment le numérique transforme les lieux de savoirs » B Devauchelle FYP, 2012). Ne l’abordant pas ne signifie bien sûr pas qu’il n’en a pas conscience. Par cette manière d’aborder la question, à l’instar de nombreux chercheurs, on n’interroge pas les fondements mêmes de l’école dont on sait qu’elle est basée sur des modèles issus de débats du XVIIIè siècles tranchés pour la plupart au XIXè et confortée dès la fin de la deuxième guerre mondiale, devenant un modèle quasi universel de transmission des savoirs (cf. les publications de l’UNESCO). Nous avions parlé, en 2000 de la transformation des établissements de savoirs en « maisons de la connaissance », puis trouvé dans le concept large de Learning Center (réduit depuis à une bibliothèque améliorée) une opportunité de transformer les structures de transmission de nos sociétés post-modernes. Pour l’instant peu de choses bougent du côté des politiques. Le récent rapport de l’IGEN Catherine Becchetti-Bizot « Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique
Vers de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner » (Mai 2017) ouvre des perspectives intéressantes de réflexion, malheureusement nombre de ces écrits, aussi passionnants soient-ils n’ont que peu d’effet sur un système davantage pilotés par l’intérêt des gouvernants (et de leur descendance) que par ceux de la population dans sa globalité… On pourra aller plus loin dans la réflexion et la lecture en allant à cette adresse : http://ecolenumerique.education.gouv.fr/2017/09/28/la-forme-scolaire-lheure-du-numerique/

Ni les Moocs, ni les classes inversées ne sont des solutions pas plus que des nouveautés fondamentales en pédagogie. Ce sont d’abord des signes de questionnement qui par leur médiatisation et l’engouement qu’ils suscitent méritent qu’on s’y intéresse. Mais le risque des caricatures est grand, c’est ce qui permet la critique facile et à l’emporte-pièce. Certes, comme le suggère André Tricot, il faudrait faire des recherches argumentées sur ces objets, mais elles sont rares, voire inexistantes. Toutefois ce n’est pas en comparant « une classe avec » et « une classe sans » que l’on peut trouver des réponses, tant les contextes en éducation et plus largement dans des contextes d’interactions humaines sont complexes. L’apparente scientificité de cette méthode n’est en fait qu’un leurre. Quelle méthode dès lors proposer pour comprendre et évaluer ce qui se passe ? Travailler sur du suivi de cohortes et de variations dans le temps d’élèves, d’institutions et d’organisations. Mais ces recherches, sur le modèle (partiel) épidémiologique, pourrait nous donner à voir des directions plus favorables que d’autres. Mais pour ce faire il faut que l’on se dote des outils de recueil des données et des pratiques au cœur des classes elles-mêmes. Or là nous manquons cruellement de moyens humains techniques, et même méthodologiques. Tous ceux qui ont fait des observations en classe (participante ou non, recherche action ou non) savent la difficulté à construire isolément des travaux généralisables.

La polémique qui semble émerger est une bonne chose. Elle va permettre de revenir sur tout ce qui a été écrit sur le sujet (Cf. M Lebrun, J Lecoq, C Becchetti Bizot) pour comprendre que, comme pour les Moocs, et comme pour toutes les tentatives d’enseignants pour « innover », il est nécessaire de ne pas dogmatiser les formes mais d’approfondir les questions de fond qui émergent….

A suivre et à débattre
BD

Comment chacun de nous apprend et se développe ?

Il est assez étonnant de constater que dans de nombreux propos sur l’apprentissage il semble qu’une synthèse ou tout au moins une approche englobante ait du mal à émerger. Le dossier publié par la revue de vulgarisation « Sciences Humaines » intitulé « comment apprend-on ? » (Numéro spécial 296S septembre octobre 2017), s’il peut paraître opportuniste (publié à la rentrée) n’en est pas moins intéressant pour montrer la difficulté justement d’une approche qui permette d’offrir un cadre global à ce que c’est qu’apprendre. Pour notre part, nous observons, à l’instar de la revue qu’il y a une tension entre pratiques du quotidien et pratiques du laboratoire. Plus encore, c’est une question appelée épistémologique qui est posée. Quelle est la vision de l’humain qui est sous-jacente aux différentes approches sur cette question du développement de l’humain ? D’un côté on peut avoir l’impression d’une vision mécaniste, techniciste, de l’autre on peut penser à une vision idéelle du fonctionnement humain. Dans son premier chapitre un ouvrage récent aborde bien cette question épistémologique : « Un cerveau pensant : entre plasticité et stabilité, Psychanalyse et neurosciences » (Marc Crommelinck, Jean Pierre Lebrun, Erès, 2017). Sans entrer dans l’analyse de cet ouvrage dont nous aurons l’occasion de reparler, il est intéressant de noter qu’il pose la question toujours très actuelle de la séparation entre le corps (matière du cerveau par exemple) et esprit (la conscience par exemple). Là aussi faire tenter de faire synthèse est une sorte d’accomplissement nécessaire pour éviter tout dogmatisme.

Comme au début du XXè siècle avec le mouvement des pédagogiques actives, un siècle plus tard, il y a une sorte de réémergence de problématiques assez proches dans l’enseignement et l’apprentissage. Il est assez intéressant de noter que l’on peut faire un parallèle en cela que il y a un siècle comme aujourd’hui, une psychologie scientifique est convoquée pour expliquer et justifier des choix dans l’enseignement. Cela est plutôt intéressant d’autant plus que le mouvement actuel est très lié à un changement essentiel de la vie sociale du fait de la diffusion massive des moyens numériques et de leur usage qui se généralise dans la société et dans le travail.

Pour notre part nous avons, depuis plus de quarante années, tenté de suivre les travaux sur les manières d’apprendre au travers d’un cheminement intellectuel, empirique et scientifique très éclectique. D’études de psychologie à la vie de famille, de l’enseignement en lycée professionnelle à la formation d’adulte et la reprise tardive d’étude pour passer une thèse de sciences de l’éducation, ce chemin m’a incité à tenter de formaliser, à partir d’une vision en largeur davantage qu’en profondeur, le processus se développer via l’apprendre. J’en suis là actuellement de cette réflexion qui tente d’articuler tous ces éléments, scientifiques et pragmatiques

Quatre actions du sujet pour se développer apprendre : Imiter, Expérimenter, Interagir, Réfléchir (s’approprier)

Dès le plus jeune âge et tout au long de la vie nous mettons individuellement en œuvre quatre formes d’action. Non séquentielle et non hiérarchisées, ces formes semblent se retrouver tout au long de la vie. De plus elles fonctionnent en système au coeur même du fonctionnement individuel.

Imiter est une des premières clefs de l’apprendre. Cela suppose observation, perception et reproduction d’une action. A l’instar d’Albert Bandura et de l’apprentissage vicariant, imiter est essentiel pour se développer et pour apprendre. Imiter c’est prendre appui sur l’autre qui agit pour s’engager dans l’action en étant rassuré a priori sur son efficacité. Imiter c’est d’abord percevoir pour ensuite reproduire, c’est beaucoup plus complexe qu’on ne le pense, surtout s’il faut y ajouter une part plus ou moins importante de mémorisation (délai entre l’action observée et sa reproduction). Imiter c’est aussi engager sa volonté et sa motricité afin de le faire « au mieux ». C’est d’ailleurs une observation assez fréquente de l’écart entre l’action initiale et l’imitation, écart signifiant dans de nombreux cas.
Expérimenter est un des moteurs naturels du développement de l’humain. C’est à partir des expériences et de leurs résultats que le sujet se construit, que l’individuation s’effectue. Si tout petit le jeu est une des modalités de l’expérimentation, elle n’est pas la seule. A l’adolescence la limite entre jeu et action réelle se trouve mise à mal, avec parfois des conséquences importantes. L’expérimentation, l’expérience, loin d’être d’abord une démarche scientifique est d’abord une démarche d’exploration et de test du monde qui nous entoure.
Interagir est au coeur du processus de construction de soi. L’interaction se fait de différentes manières selon les « objets » ou les « sujets » de l’interaction. L’Autre et l’autre est là, dès la naissance, et il va se décliner tout au long de la vie dans des formes variées. L’interaction, à la différence de l’interactivité, c’est la possibilité d’une réponse humaine véritable. Si les objets aident à notre développement (comme le montre la théorie de l’acteur réseau avec les fameux actants chers à Callon et Latour), ils ne revoient au sujet pas la même chose que les humains (ce qui est aussi l’hypothèse d’Alan Türing). L’interaction c’est aussi ce qui permet l’étayage et le désétayage proposé par Jérome Bruner. Du nom au non posé d’abord par les parents, les proches, les interactions sont essentielles pour l’apprendre (Philippe Carré).
Réfléchir n’est pas penser. C’est le processus réflexif et ce qu’il apporte à celui qui le met en œuvre pour construire les concepts opératoires et les concepts théoriques (G Vergnaud, processus de conceptualisation, construction des schèmes). L’enfant face à différentes situations se met en réflexion, c’est à dire qu’il effectue en lui-même un travail de construction personnelle. Ce travail semble invisible à l’observateur qui n’attend pas dans la durée l’évolution de l’attitude de l’enfant. De même l’adulte, dès lors qu’il passe par cette phase réflexive se met en construction de soi, construction de ses connaissances.

Ces quatre « activités » humaines sont le signe de l’apprendre. Elles ne sont pas hiérarchisées, elles fonctionnent en système à tous les âges de la vie. Si l’on reprend certains travaux récents sur l’apprendre, on constate que ce qui se passe dans le fonctionnement psychique est lié à ces quatre activités. On comprend beaucoup mieux l’intérêt de la mémorisation, de l’inhibition et de bien d’autres processus psychiques qui vont renforcer ou pas l’effet de ces quatre activités.

L’apport principal de cette approche est qu’elle n’oppose pas formel et informel pour apprendre, mais donne des clés pour comprendre l’indispensable articulation entre les apprentissages réalisés dans des contextes à forte intention (école par exemple) et les apprentissages « incidents » (vie quotidienne par exemple) pour situer deux postures extrêmes. Il semble cependant qu’il faille admettre que nous ne pouvons pas tout maîtriser du processus apprendre mais qu’il nous faut accepter l’inattendu, l’incertain et l’à peu près… Les auteurs (Crommelinck et Lebrun) évoqués plus haut parlent du concept d’émergence, on peut l’utiliser pour constater la complexité de ce qu’est apprendre et le passage des étapes de maîtrise des savoirs.

 

A la suite de ce texte voici trois points complémentaires de notre travail d’analyse. Il va de soi que tout cela est discutable, amendable et à vérifier…

1 – Stanislas Dehaene distingue quatre étapes d’acte d’apprendre : l’attention, l’engagement actif, le retour d’information, et enfin, la consolidation.
2 – Depuis plusieurs années nous observons la complexification des apprentissages scolaires. Nous en avons proposé 6 niveaux qui vont du plus accessible au plus complexe

Niveau de maîtrise d’un apprentissage
Apprentissage et compétences
Niveau 1
Evaluer la mémorisation ;
restitution
Niveau 2
Evaluer la mise en oeuvre directe ;
exercices ciblés uniquement sur l’objet d’apprentissage
Niveau 3
Evaluer le choix et la mise en oeuvre directe ;
exercices contenant plusieurs objets d’apprentissages présents simultanément
Niveau 4
Transfert en contexte scolaire ;
situation dans laquelle l’élève doit repérer les apprentissages (acquis ou non dans le cadre scolaire) dont il a besoin pour s’adapter à la situation donnée
Niveau 5
Transfert hors contexte scolaire ;
situation de « vie » dans laquelle la personne doit s’adapter pour répondre de manière pertinente à la situation qui se présente
Niveau 6
Création de compétences nouvelles
situation de « vie » ne faisant pas appel à des acquisition antérieures adaptées et qui nécessitent une construction nouvelle de la personne qui veut répondre de manière pertinente à la situation qui se présente

3 – A l’instar du travail de Britt Mari Barth (avec laquelle nous collaborons depuis 1987), voici une approche de deux mécanismes d’inférence autour de l’utilisation de l’abstraction : l’induction et la déduction.

Au départ BM Barth indique 5 étapes : observer, comparer, faire une inférence, verifier et justifier, faire une hypothèse pour pouvoir généraliser ensuite

Nous proposons ainsi :
Abstraction
Induction
1 – Observer
2 – Extraire les éléments signifiants de l’observation
3 – Classer les éléments recueillis en justifiant le classement
4 – Enoncer une règle générale d’organisation
Déduction
1 – Identifier une règle générale d’organisation
2 – Repérer les contextes dans lesquels la règle peut s’appliquer
3 – Appliquer la règle dans des situations données
4 – Choisir la bonne règle parmi plusieurs face à une situation