Du nouveau dans le numérique éducatif, ailleurs… et ici aussi ?

Un reportage de la Radio Télévision Suisse Romande a été proposé le 11 aout dernier, alors que le Canton de Neuchâtel reprenait la classe. On y présente le nouvel enseignement intitulé « Éducation numérique ». On peut écouter ce podcast : https://www.rts.ch/audio-podcast/2022/audio/neuchatel-introduit-des-cours-d-education-au-numerique-des-la-rentree-scolaire-25844362.html, ou consulter cette vidéo https://www.rts.ch/info/regions/neuchatel/13300094-leducation-numerique-au-coeur-de-la-rentree-scolaire-a-neuchatel.html.

Mais pour aller plus loin à propos de ce canton de 19586 élèves qui s’est bien réveillé pour le numérique on peut consulter cette page : https://www.ne.ch/medias/Pages/20220811_rentr%C3%A9e2022.aspx mais aussi lire la page 13 du document : https://www.ne.ch/medias/Documents/22/08/CP_rentr%C3%A9e_2022-23_dossier%20presse_def.pdf qui précise les contours de cet enseignement.
Cet enseignement évite de diviser et propose donc une approche triple : science informatique, usages et médias. Cette approche qui semble être « intégrée et systémique ». Le projet peut se résumer ainsi : « Concrètement, il s’agit de lier l’usage des écrans à des principes de prévention spécifiques aux cycles scolaires (âge des enfants), d’encadrer clairement et d’accompagner les activités connectées proposées, mais aussi de guider les élèves dans une réflexion approfondie sur les enjeux sociétaux, politiques, économiques et environnementaux de l’usage du numérique. »

Dans le même temps, France Info rapporte un article d’un journal chinois à propos des « stylos connectés » : https://www.francetvinfo.fr/societe/education/numerique-a-l-ecole/chine-des-stylos-connectes-distribues-en-classe-pour-espionner-les-eleves_5305291.html#xtor=CS2-765. Le développement des moyens de tracer l’activité individuelle s’invite donc dans la salle de classe, dans la main de l’élève. Bien sûr, ce bref article méritera d’être approfondi de façon à ne pas laisser le fantasme remplacer la réalité. Toutefois, cette idée de tracer individuellement l’activité de l’élève n’est pas nouvelle et renvoie à la question du suivi individualisé de l’apprenant.

En rapprochant ces deux informations, on peut mieux comprendre les différences de conception de la place du numérique pour l’éducation et en particulier l’enseignement. En 2018, le ministère de l’Éducation française annonce lui un enseignement de l’informatique pour tous les élèves en classe de seconde et plus généralement le développement de la connaissance du code (un langage) informatique et de sa mise en oeuvre. L’existence du PIX d’une part (successeur du B2i rebaptisé par le ministre CRCN…) et la crise informationnelle apparue en 2020 amènent en 2022 les responsables à annoncer des initiatives dans le domaine de l’éducation aux médias et à l’information via un vadémécum mis en ligne (accompagné d’une circulaire du 29 01 2022). D’un côté une vision éducative qui tente d’articuler les trois dimensions, usages informatiques, information et une vision éducative qui tend à environner l’école de moyens de « suivi individualisé et automatique des élèves ».

L’idée de surveillance des élèves via les moyens numériques n’est pas nouvelle. Si les Chinois proposent de nouveaux outils, des produits logiciels de surveillance des postes de travail élèves existent depuis longtemps, en particulier dans les salles informatiques. Désormais ces logiciels de « surveillance » concernent tous les appareils numériques. La question qui est posée ici concerne le suivi individualisé et les raisons qui amènent à le mettre en oeuvre. Le recueil de données de toutes sortes (les fameuses « data ») est devenu de plus en plus courant et l’éducation n’y échappe pas. Regarder l’activité de l’élève par-dessus son épaule (de manière numérique et sans être vu parfois) et enregistrer son activité (pour en faire un traitement plus ou moins automatique ensuite) sont deux évolutions qui peuvent inquiéter. L’objectivation de l’activité de l’élève qui apprend est une source qui intéresse les chercheurs qui veulent comprendre comme l’élève effectue son travail. Mais cette source intéresse aussi les politiques et les acteurs qui veulent « mieux » évaluer les élèves et leur travail, en en ayant une vue plus précise. Et, rappelons le, trop souvent, sommeille en chacun de nous une envie de savoir ce qui se passe dans la tête de ces enfants dont nous avons la charge.

Deux axes d’évolution qui ne se rencontrent a priori pas, mais qui posent la question de la « vision » éducative fondamentale. L’enfant que l’on accompagne dans son entrée dans le monde peut-il le faire en toute liberté, faut-il le surveiller, que faut-il lui proposer ? Car les choix du canton de Neuchâtel en Suisse méritent qu’on s’interroge sur la vision sous-jacente. Dans celle-ci il y a bien une sorte de méfiance, de crainte (allusion aux seuils d’utilisation des écrans proposés par S Tisseron). Mais il y a aussi, ce que chacun semble admettre désormais, le fait numérique inéluctable et à propos duquel on ne peut revenir, en particulier sur un plan économique. Dans le même temps, et c’est trop souvent ce qui manque dans la réflexion (éthique et politique), la question du faire société de demain dans un contexte largement numérisé mais aussi plus largement en crise en particulier sur les plans sanitaires et climatiques. L’analyse sur l’évolution climatique proposée dans cet article proposé par Anne Sophie Novel (https://www.lemonde.fr/blog/alternatives/2022/08/04/valerie-paumier-a-la-course-contre-le-rechauffement-climatique-les-remontees-mecaniques-sont-encore-gagnantes/) apporte, sur le plan méthodologique, un cadre de réflexion qui pourrait très bien se transposer à propos du numérique. En effet, devant le sentiment d’évidence que chacun d’entre nous ressent à propos du numérique, sommes-nous encore en capacité d’envisager un « autre monde » et d’interroger nos manières de faire société?

Pourra-t-on continuer longtemps à tenir un double discours : celui qui prône le développement du numérique et celui qui propose une forme de sobriété numérique ? Si nous sommes nombreux à être fascinés par ces technologies qui facilitent la vie, sommes-nous en capacité d’y faire face et surtout de les maîtriser aux multiples niveaux impliqués ? Les choix d’un enseignement qui articule les trois pôles du questionnement actuel, est-il préférable à celui qui les décompose (comme cela se passe en France). En 2000, le pari de la transversalité a été fait, cela a été un échec. En 2018, c’est un choix différent, principalement autour de l’informatique. Il s’est avéré très insuffisant pour répondre aux besoins de la société, la crise sanitaire l’a démontré. Maintenant que nous pouvons prendre un peu de recul, il faut qu’un cap plus clair soit proposé et élaboré avec les premiers concernés…. ceux qui demain vivront avec.

A suivre et à débattre
BD

Entre l’éthique et la charte, différences d’approches !

Nous avons récemment parlé de la « Charte pour l’éducation à la culture et à la citoyenneté numériques » présentée par la Direction du Numérique Educatif (DNE)le 9 juillet dernier au Lab 110 (https://brunodevauchelle.org/?p=3463). Récemment nous avons aussi parlé d’éthique de l’enseignement autour de la question numérique, toujours sur notre blog : https://brunodevauchelle.org/?p=3459.

Entre cette charte et les réflexions sur l’éthique, les deux se sont rejoints grâce à nos amis Québécois. En effet à l’automne dernier la décision a été prise de remplacer le programme d’études « Éthique et Culture Religieuse » par un programme d’étude intitulé « Culture et citoyenneté Québécoise ». Étonnant parallèle entre ces deux démarches… qui n’en sont pas au même point d’avancée et surtout qui n’utilisent pas les même méthodes (le gouvernement Québécois un document méthodologique précis – lien ci-dessous). En tout cas le résultat côté québécois mérite qu’on aille y voir de plus près. A commencer par simplement le fait que le numérique n’y est pas considéré à part, comme cela l’est dans la démarche du MEN français (ce que avons déploré dans notre article de présentation de la charte). Comme on le constate, au Québec, la citoyenneté numérique n’est pas indépendante d’un ensemble plus global qui concerne la culture et la citoyenneté. Trois finalités sont présentées :

  • « Préparer à l’exercice de la citoyenneté québécoise;
  • Viser la reconnaissance de soi et de l’autre;
  • Poursuivre le bien commun. ».

Une lecture plus avancée du document met en évidence le fait que, pour les auteurs de ce programme d’études, le numérique en est une composante comme la technologie plus largement. On peut lire ainsi :  » Les contenus proposés dans le programme Culture et Citoyenneté Québécoise : Le contenu de formation intègre dans une thématisation générale les thèmes soumis à la consultation publique de 2020 (participation citoyenne et démocratie, éducation juridique, écocitoyenneté, éducation à la sexualité, développement de soi et des relations interpersonnelles et citoyenneté numérique). Des savoirs relatifs aux compétences, au dialogue et à la pensée critique sont également intégrés au contenu de formation. »

L’écart entre l’approche québécoise et l’approche française est important et porteur de sens. Certes nous ne disposons pas de documents d’approfondissement du document français, mais le simple fait qu’il s’appelle charte et non pas programme d’études, d’une part et que, d’autre part il ne soit pas présenté comme mise à l’essai à l’instar du Québec montre bien que la culture du pilotage institutionnel n’est pas vraiment la même de chaque côté de l’océan.

La place du vivre ensemble qui fondait l’ancien programme se retrouve dans la présentation du nouveau programme québécois. Du côté Français on semble plutôt axés sur le droit, l’émancipation, la vigilance, ce qui met en évidence la dimension normative qu’un pilotage descendant renforce. Quant à la notion de culture religieuse (qui figurait dans le titre de l’ancien programme d’études) elle est désormais considérée comme une composante de la culture plus largement et fait donc partie de ce qui constitue la diversité et la richesse d’un peuple, porté dans « un État de droit laïc et démocratique ainsi qu’un cadre juridique qui inscrit les principes d’égalité et de respect de la dignité humaine dans la Charte des droits et libertés de la personne. »

Les Québécois sont donc très avancés dans cette réflexion et surtout dans l’opérationnalisation. Cela s’appuie sur leur histoire de l’enseignement et des programmes. Du côté français, les « valeurs de la république » semblent si pesantes, l’attachement y est si grand et symbolique qu’il freinerait presque toute évolution possible de la réflexion sur la culture, sur la citoyenneté. Cela commence par le fait qu’en France on situe le numérique « en dehors », comme un en-soi alors qu’il ne s’agit que d’une composante de notre « faire société ». Peut-être des évolutions sont-elles à envisager ici, dans les temps à venir ? En tout cas, pour l’instant, et les réactions le confirment (https://louisderrac.com/2022/08/01/remarques-et-reactions-a-la-charte-pour-leducation-a-la-culture-et-a-la-citoyennete-numeriques/) , la fameuse « charte » est bien loin de répondre aux besoins des acteurs de l’éducation, de l’enseignement.

A ce propos il existe une formation qui peut intéresser un large public :

A ce propos, ceux qui veulent travailler et approfondir cette question pourront se tourner vers Lyon car L’Université Catholique de Lyon (UCLy) propose un diplôme universitaire autour de l’éthique des sciences et des technologies.
https://www.ucly.fr/formations/les-formations-de-lucly/toutes-nos-formations/diplome-universitaire-dethique-des-sciences-et-des-technologies-duest/#science. La responsable de cette formation, que j’ai connue lorsque je travaillais à l’UCLY (2012 – 2018), m’a proposé de faire connaître ce DU qui pourrait intéresser celles et ceux que ces articles ont intéressé, en particulier dans le monde enseignant.

Des liens pour préciser le propos  et approfondir :

A la place de Éthique et Culture religieuse en 2021 les intentions : https://www.quebec.ca/nouvelles/actualites/details/culture-et-citoyennete-quebecoise-remplacera-lancien-programme-ethique-et-culture-religieuse-35604

« Le programme d’études Éthique et culture religieuse (ECR) vise à développer la réflexion de l’élève sur le vivre-ensemble. » http://www.education.gouv.qc.ca/parents-et-tuteurs/references/refonte-programme-ethique-culture-religieuse/

Deux programmes proposés et mis en expérimentation en 2022 2023 au Québec : http://www.education.gouv.qc.ca/parents-et-tuteurs/references/refonte-programme-ethique-culture-religieuse/programme-detudes-culture-et-citoyennete-quebecoise/
Secondaire : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/CCQ_ProgrammeProvisoire_Secondaire.pdf
Primaire : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/CCQ_ProgrammeProvisoire_Primaire.pdf

Le processus d’élaboration de ces documents est présenté ici :
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/Processus-elaboration-programme-culture-citoyennete.pdf

A suivre et à débattre
BD

Quelle mouche a donc piqué le ministère de l’Éducation ? Charte, vous avez dit charte pour le numérique éducatif !!!

Le 19 juillet 2022, alors que le monde scolaire est dans le creux du début des vacances, le ministère de l’Éducation (sur une initiative conjointe avec la Direction du Numérique pour l’Éducation) a présenté une « charte » pour l’éducation à la culture et à la citoyenneté numériques. Pourquoi le ministère de l’Éducation a-t-il attendu cette période pour un tel texte, alors que peu de temps auparavant il avait donné à voir la construction en cours d’une stratégie et d’une doctrine? Alors que l’on trouve nombre d’autres textes et documents sur le même thème, la comparaison entre ces documents montre combien la question est complexe et de quelle manière chacun l’aborde. Signalons de suite qu’en France la tradition centralisatrice descendante à la peau dure comme on peut le constater dans le premier document que nous avons pu consulter. Car quelques jours après ce « non-évènement », aucune information n’est diffusée sur les sites du ministère de l’Éducation. Il faut aller sur twitter pour accéder à ce premier document : https://twitter.com/nneChiardola/status/1549416072058753026 .

On se rappelle en premier lieu le rôle, la force et surtout les limites des chartes informatiques dans les règlements intérieurs des établissements scolaires et surtout leur opérationnalité limitée. Jadis nombre de projets de chartes dans différents domaines ont été mis en chantier (cf. l’histoire récente de la direction du numérique pour l’éducation), certains ne parvenant même pas à se traduire dans les textes et encore moins dans les faits. Car la particularité d’une charte, c’est que ce n’est pas un règlement (sauf transformation spécifique de la charte…), mais plutôt un cadre global qui se veut au croisement de plusieurs intentions qui tendent à infléchir les pratiques. Car c’est bien de cela qu’il s’agit : comment encadrer les pratiques que l’on souhaite voir se développer sans pour autant les enfermer dans un règlement. Mais tant que l’intention profonde de la charte n’est pas explicitée, on est en droit de s’interroger.

Cette charte (voir ci-dessous son contenu actuel) semble être une sorte de transposition que ce que nos cousins Québécois ont déjà mis en place depuis plusieurs années (https://www.ethique.gouv.qc.ca/media/ovwflpst/cest-j_cybercitoyennete_charte_vf_fr.pdf). On m’objectera que celle-ci est faite par les jeunes et qu’elle ne comporte pas le mot « culture »… comme celle proposée par le ministère. Cependant, une remarque concernant le titre : le mot numérique étant mis au pluriel, on constate donc qu’il s’agit de parler de « culture numérique » et de « citoyenneté numérique ». Peut-on réellement être d’accord avec ce titre ? Non, car la notion de culture numérique est un non-sens d’une part et d’autre part parce que la citoyenneté est un élément, une composante de la culture des humains. Pour ce qui est d’une culture numérique, nous avons souvent signalé que les « sous-cultures » n’ont pas de sens, autre que médiatique, par rapport aux connaissances de l’anthropologie et de l’ethnologie. Pour ce qui est de la citoyenneté numérique, celle-ci ne peut être séparée question de la citoyenneté en général. À nouveau, ajouter numérique à des concepts qui ont leur existence propre depuis longtemps est une erreur et surtout une « mise en marge » du numérique par rapport à l’ensemble de l’activité humaine. Mais cela est probablement inconscient dans l’esprit des auteurs de ce texte, tant ils sont centrés sur le numérique et en oublient simplement l’histoire de la place des techniques et des sciences dans le développement des humains et de leurs sociétés.

La lecture des 15 items de cette Charte n’apportera rien à ceux qui connaissent un peu cette question du numérique éducatif. Apportera-t-elle quelque chose aux enseignantes et enseignants au quotidien ? Non, en l’état. Des propos trop généralistes ne peuvent faire l’objet de mise en œuvre précise. Il faudra donc attendre les éventuels documents d’accompagnement qui devraient préciser le sens concret de chacune de ces phrases. Une chose est sûre : ce document ne devrait pas être affichée dans les établissements, tant elle va soulever de critiques sur son absence de prise en compte du réel et du quotidien de la classe (cf. le rapport du Conseil Supérieur des Programmes sur le numérique scolaire intitulé Avis sur la contribution du numérique à la transmission des savoirs et à l’amélioration des pratiques pédagogiques : https://www.education.gouv.fr/media/115738/download).

Le numérique est-il un espace d’émancipation et d’inclusion ? Au regard de ce que l’on observe, on peut en douter. S’agit-il alors d’une incantation pour en espérer un devenir positif ? Le numérique est-il espace de droit ? Si dans la loi, c’est le cas, dans les faits, elle est largement méconnue. Parfois même elle a bien du mal à être mis en œuvre comme en témoigne la triste histoire du RGPD (Règlement Général sur la Protection des Données) en contexte scolaire : pas de rapport d’activité des responsables académiques et nationaux mis à disposition des usagers, pas de réponse de la CADA (Commission d’accès aux documents administratifs) à nos sollicitations, pas plus que les responsables de la DAJ (Directions des affaires juridiques) du ministère. Là encore, s’il s’agit d’un voeu, on peut espérer une véritable action dans ce domaine. Le numérique est-il un espace de vigilance ? Pris isolément cette question ne présente aucun intérêt. En effet comment ignorer que la rue est un espace de vigilance, de même que tous nos « espaces de vie ». Dans chacun des items de cette partie, il est nécessaire de faire le lien avec la réalité de la société? Pourquoi d’ailleurs faire allusion spécifiquement sur l’égalité entre filles et garçons, alors que le principe d’égalité est au cœur de toute relation humaine et qu’il s’agit surtout de travailler les « différences » dont il a été question plutôt avec l’inclusion? On est simplement étonné de l’item 12 sur les écrans qui reprend une rhétorique médiatique et qui se solde par un conseil d’accompagnement… dont le sens méritera d’être affiné.

Pour conclure, dans une vision très généraliste et d’inspiration libérale, cette charte n’apporte pas grand chose de nouveau et surtout ne précise en rien l’intention du ministère, dont les récents propos (cf les récentes publications et discours du ministre) semblent aller dans le sens des retours aux fondamentaux… et de l’enseignement du code. Numérique n’est pas informatique me dira-t-on. Pourtant, le fait numérique est dans la continuité du fait informatique. A trop les séparer, on s’aperçoit que face aux enjeux économiques et sociaux que représente le numérique dans le développement industriel et social de nos sociétés, l’informatique est le bras armé d’une société qui en est de plus en plus dépendante, malgré ses nombreuses imperfections. Mais les usages sociaux massifs qui ont succédé aux usages « professionnels » ont amené la population à se « soumettre » au dictat binaire au nom de la facilitation de la vie quotidienne et relationnelle. Cette charte célèbre davantage le numérique qu’elle n’encourage à « aller voir derrière les écrans », ce qui se passe réellement. L’item 13 est bien faible face à cela. Quant à l’item 14, on se demande s’il n’est pas trop tard… Mais cette charte arrive comme un cheveu sur la soupe. Le ministère va essayer de la vendre dans les prochains mois à Ludovia puis à Educatice. Souhaitons que le débat autour de ces orientations (charte, stratégie, doctrine) ne soit pas qu’un discours descendant….

La charte telle qu’elle est apparue sur twitter, divisée en trois parties et 15 items:

Charte pour l’éducation à la culture et à la citoyenneté numériques
••• Le numérique est un espace d’émancipation et d’inclusion
1 – Acquérir une culture numérique permet d’exercer son statut de citoyen dans une société inclusive.
2 – En mobilisant l’engagement responsable et la créativité, le numérique augmente le pouvoir d’agir de chaque citoyen.
3 – Démarche collaborative, la culture des communs favorise la création et le partage de ressources numériques accessibles.
4 – La compréhension des enjeux du numérique et de l’intelligence artificielle contribue au développement de la pensée critique.

••• Le numérique est un espace de droits
5 – La règle et le droit s’appliquent dans le monde numérique. Les droits de chaque citoyen doivent y être respectés, protégés et mis en oeuvre.
6 – Chaque citoyen a droit au respect de sa vie privée et à la protection de ses données personnelles. Les élèves doivent être informés et sensibilisés à leurs droits et devoirs de manière adaptée à leur âge.
7 – L’accès, la diffusion ou la création d’oeuvres nécessitent de respecter les droits de la propriété intellectuelle.
8 – Les droits aux libertés d’opinion et d’expression sont garantis dans le cadre fixé par la loi et les règles élémentaires de communication.
9 – Toute forme d’expression discriminatoire constitutive de harcèlement ou incitant à la haine représente un délit. Les élèves doivent contribuer à son signalement, pour le respect d’autrui.

••• Le numérique est un espace de vigilance
10 – La communauté éducative a la responsabilité de faire vivre les valeurs qui fondent notre société démocratique, notamment l’égalité entre les filles et les garçons.
11 – L’usage du numérique par les élèves doit être raisonné, adapté à leur âge et respectueux de leurs rythmes de vie et de leur santé.
12 – Les écrans peuvent jouer un rôle constructif dans le développement des élèves, et constituer un moyen d’accès à la culture et une source de divertissement. La découverte et l’utilisation des écrans font l’objet d’un accompagnement par les adultes.
13 – La lutte contre les manipulations de l’information s’exerce en formant les élèves à la pratique de la vérification de l’information, notamment dans le repérage des fausses informations et l’analyse de leur impact sur la vie personnelle et la société.
14 – La prise de conscience de l’empreinte des équipements et des usages du numérique sur l’environnement contribue au développement de connaissances écocitoyennes et d’usages responsables.
15 – La compréhension et l’application des principes fondamentaux de la sécurité numérique sont essentielles et l’affaire de tous, notamment afin de préserver son identité et sa réputation numériques.

Le Québec propose d’abord un site consacré à ces questions d’éthique : https://www.ethique.gouv.qc.ca/fr/
En suisse, on trouve aussi ceci : https://charte-numerique.edu-vd.ch/
et de manière plus générale dans ce site consacré aux Droits International, Comparé et Européen / DICE, UMR 7318 : https://dice.univ-amu.fr/sites/dice.univ-amu.fr/files/article/aix_11.9._charte_de_la_citoyennete_numerique.pdf

Éthique et numérique éducatif, une question à poser ?

L’éthique peut être envisagée comme un « supplément d’âme » qu’il revient à chacun de développer au-delà du droit et de la morale. La loi fixe explicitement des limites. La morale tente d’imposer les habitudes sociales reconnues au sein des groupes humains en les énonçants comme principes. La déontologie, basée en partie sur la morale, vient spécifier dans un contexte précis, le cadre de l’action. L’éthique, elle, renvoie à chacun, à la personne, à ses choix souvent conscients et permet à celle-ci d’exister pour elle-même en se fixant son cadre. Sur un plan éducatif, l’éthique pourrait être considérée comme le repère pour la construction de l’autonomie du sujet qui faisant des choix éthiques construit son individualité, sa personnalité. Le développement massif des moyens numériques personnels, individuels, désormais attestés, invite à réfléchir à cette capacité d’une éthique liée aux moyens numériques dont chacun dispose.

Devant les incitations, voire les injonctions à utiliser les moyens numériques dans l’enseignement, chaque enseignant est amené à faire des choix mais aussi à mettre en œuvre les directives qui le concernent dans un cadre contraint : les programmes. La loi, que nul n’est censé ignorer, doit être respectée. Cependant l’acteur du quotidien peut parfois s’interroger sur la pertinence d’une loi lorsqu’il est confronté à sa mise en œuvre. Ceci ne l’autorise pas à la transgresser. Et pourtant nombre de personnes n’appliquent pas la loi dans toute ses dimensions : soit par ignorance, soit par refus de cette loi, soit par choix « responsable » de ne pas l’appliquer (complètement ou partiellement). Dans sa classe l’enseignant est amené à s’interroger parfois sur cette mise en application. Ainsi, la liberté pédagogique n’est pas la liberté d’enfreindre la loi, mais de savoir-vivre avec dans le contexte de l’activité professionnelle. L’exemple du droit à l’image au sein d’une classe est-il un cas de mise en œuvre dont il convient de connaître la complexité. Il en est de même du droit de citation et de la fameuse exception pédagogique qui serait un assouplissement de la loi dans un contexte spécifique, celui de l’activité d’enseignement.

Être responsable, face à la loi, c’est la connaître suffisamment pour en assumer la force mais aussi parfois la dépasser. Dans ce dernier cas l’enseignant, s’il en a fait le choix, devient alors responsable des conséquences auxquelles il peut s’exposer et devra les assumer. Un enseignant qui, dans son activité professionnelle, effectue un acte contraire à la loi devra en être conscient et en assumer les conséquences. Toutefois, il est un certain nombre de cas où la loi ne peut être mise en oeuvre pour une cause extérieure : absence de moyens dus à la hiérarchie (ou autre..) ou au responsable du problème causant ainsi le non respect de la loi. Dans le cadre du numérique, l’enseignant ne peut être responsable d’une réglementation si celle-ci n’est pas mise en oeuvre au niveau de l’établissement. Le respect du RGPD en est un bon exemple qui reste, à ce jour, encore trop peu travaillé en établissement. en 2005, la loi d’orientation inclut le B2i dans la loi, et pourtant il ne sera que rarement mis réellement en œuvre. Plus largement, il semble nécessaire que chaque acteur de l’éducation ait suffisamment de repères pour pouvoir agir en conscience et même avec « discernement » comme disait un ancien ministre de l’Éducation (JMB). Mais le discernement n’est pas suffisant, encore faut-il qu’une analyse plus « systémique » des contextes le rende réellement possible et pertinent.

Les différents droits qui sont en vigueur et applicables dans un contexte scolaire sont nombreux. Toutefois, la réalité des situations vécues prouve qu’une loi ne vaut que lorsqu’un juge l’utilise pour justifier son jugement et que celui-ci soit définitif… Il est donc très difficile de dire le droit au quotidien, tant les situations peuvent s’avérer complexes. La fameuse « jurisprudence » qui tente de traduire le droit en regard des faits met bien en évidence la fragilité du droit. Pourtant, ce droit est largement écrit et le code de l’éducation le confirme. Mais ce n’est pas le seul code à respecter. Aussi faut-il tenter d’identifier les droits auxquels il est nécessaire de faire référence pour exercer son métier en responsabilité : droit à l’image, droit d’auteur et de la propriété intellectuelle (et droits voisins), droit sur le respect des personnes (harcèlement, injures…), sur le respect des biens, protection des données personnelles (RGPD) etc…. On peut aussi évoquer les questions sous-jacentes comme la neutralité, la discrétion professionnelle, le signalement. Or c’est là que s’observe aussi la capacité à agir de manière « éthique ».

Ce texte d’Andre Pachod (https://aref2013.umontpellier.fr/?q=content/240-lagir-%C3%A9thique-et-responsable-de-lenseignant) qui analyse cette injonction d’un texte officiel permet d’aller plus loin dans le questionnement. La seule difficulté que nous rencontrons à la lecture de ce texte, comme de tant d’autres sur le même thème, c’est la difficulté à définir la dimension éthique et le repli des auteurs sur la dimension responsable. Erik Prairat (dont l’ouvrage sur l’éthique enseignante est présenté ici par Michel Fabre : https://journals.openedition.org/ree/6674?lang=en ) parlait récemment de la notion de « tact » qu’il a présentée, entre autres, dans cette conférence pour la Mission Laïque Française (https://youtu.be/-JMa1yQKjWI 7 avril 2019) intitulée « Quelle éthique pour l’enseignant ? ». On y trouve matière à approfondir le sujet, d’une manière certes un peu différente de la nôtre (distinction éthique et morale en particulier : « La morale ou l’éthique (comme on voudra) se réfère à la normativité de l’agir qui se traduit par une « inquiétude morale », marquée par le souci d’un devoir-faire ou d’un devoir-être. » (repris par M Fabre) ), mais riche et surtout opérationnalisable pour l’enseignant. Le numérique ne change rien à l’affaire ! En effet, simple prolongation de l’humain, sorte d’extension physique et mentale des capacités humaines, le numérique n’efface en rien ce qu’est l’humain, mais lui donne de nouveaux moyens d’agir. Dès lors la question éthique s’y applique aussi…

Au cours de l’année 2021 2022, nous avons proposé un parcours de réflexion sur cette dimension à des enseignants en début de carrière. Nous proposons ici une liste de situations auxquelles un enseignant peut se trouver confronté. Ces situations illustrent la nécessité d’une part de connaître les lois, d’autre part d’être en mesure de comprendre les problèmes posés par des situations pédagogiques ou didactiques et enfin d’agir de manière éthique. On peut développer ces situations, les spécifier pour être plus précis dans les questionnements.

Situation n°1 : Mettre en place un blog de classe
Situation n°2 : Diffuser des documents en classe
Situation n°3 : Prendre en compte la propriété intellectuelle des élèves et des enseignants
Situation n°4 : Quelle Diffusion de données d’élèves et de parents
Situation n°5 : Les questions juridiques et de responsabilité au sein de l’établissement scolaire, du cadre à la mise en œuvre
Situation n°6 : Les spécificités du cadre juridique et de responsabilité de l’utilisation d’Internet en milieu scolaire
Situation n°7 : Dans quelle mesure prendre en compte l’activité d’un élève sur Internet ?
Situation n°8 : Prise en compte de la situation d’un enseignant harcelé par des élèves
Situation n°9 : Utilisation de supports controversés en classe
Situation n°10 : Échange entre élèves et enseignants sur les réseaux sociaux
Situation n°11 : Recherche d’informations sur le web pendant un cours

À partir de ces situations, on peut poser un cadre pour des échanges au sein d’une équipe enseignante et plus largement d’une communauté éducative. Nous avons pu constater à de nombreuses reprises dans les établissements scolaires que les équipes ont souvent du mal à clarifier ces points de manière collective. C’est cette dimension collective qui vient croiser la réflexion individuelle que chacun peut mener, mais dont l’étayage, en particulier sur un plan éthique, ne peut se faire seul.

Deux liens pour prolonger la réflexion

https://www.neoprofs.org/t86277p25-possede-t-on-le-droit-d-auteur-sur-nos-cours
https://www.cap-concours.fr/donnees/enseignement/systeme-educatif/grands-principes-acteurs-reformes-organisation/les-enseignants-droits-et-obligations-ficpra07006

A suivre et à débattre
BD

Pour qui parlent les politiques et les médias ?

Écouter les médias rapportant les propos des candidats aux élections législatives et autres politiciens (parfois même pas candidats), c’est être assuré, avant même les articles et autres reportages ou interview de ce qu’on va entendre, de ce qu’ils vont dire, pas de surprise. Les orateurs politiques sont devenus extrêmement prévisibles et bien sûr les « petites phrases et autres « bons mots » (on appelle cela les « punch line » dans les milieux autorisés) qui vont permettre aux professionnels des médias (faut-il encore appeler journaliste ces pratiques de boites d’écho) de se vendre au public, sont rapportés tels quels, le plus souvent sans aucune approche critique réelle.
Ce qui est difficile à supporter, c’est le caractère répétitif de ces manières de faire. Ces prises de parole sont bien sûr pleines d’assurance (chacun détient la vérité), d’arrogance (nous sommes surs de détenir la vérité) et de mépris ( les adversaires, et non pas les concurrents, sont des veaux, comme d’ailleurs ceux qui votent pour eux). Mais surtout la plupart manquent d’autant plus d’humilité qu’ils ne sont pas « aux affaires », c’est à dire qu’ils n’ont pas en charge des décisions pour la société qu’ils veulent représenter. Parler et faire des promesses n’engagent que ceux qui les écoutent, paraît-il, mais le respect de  l’auditeur, du public, du peuple exige une autre approche et surtout une autre manière de transmettre les idées que l’on défend. Il ne s’agit pas de faire partager ses idées, mais de les imposer !!! La responsabilité, partagée entre les politiques et les médias, doit être mise en question à l’aune d’un projet de société qui soit vraiment un projet collectif pour lequel le citoyen accepte de donner sa délégation (vote dans une démocratie représentative).

Pour se remonter le moral on pourra réécouter deux documents :
– le premier est une ancienne chronique de François Morel intitulée « C’est un peu plus compliqué que ça » – https://www.dailymotion.com/video/xby306 On y retrouve cette idée de l’irresponsabilité des propos de celui qui n’est pas aux affaires mais qui change du tout au tout dès qu’il y accède… (fin de la chronique).

Le second est celui qui s’adresse aux électeurs potentiels qui cherchent à comprendre ce qu’est la politique. Pierre Dac et Francis Blanche dans leur chanson « Le parti d’en rire » https://www.youtube.com/watch?v=TLz1JUIcSkk mettent en évidence, par l’absurde, ce que sont les programmes politiques. En nous invitant à l’humour et à l’absurde (on se rappelle l’Os à Moelle), un frère du Canard, Pierre Dac nous invite à ne pas se faire d’illusion sur le système politique et médiatique.

Est-ce une invitation à déserter le Politique ? Non il s’agit bien au contraire d’une invitation à exiger des politiciens et des médias un changement de mode de fonctionnement, de prise de parole. EN renonçant aux promesses, à la démagogie, au populisme, les uns et les autres pourraient enfin ouvrir la porte à la « réflexion » alors qu’ils cherchent à provoquer le « réflexe » de l’électeur….

C’est la faute de l’usager !!! Inverser la preuve

La lecture des textes de recommandations quant à l’utilisation d’Internet et du numérique, issus de nombreuses instances de toutes origines pose problème. Alors que l’on nous indique qu’il y a des risques liés aux pratiques marchandes, à la publicité, au commerce etc… on suggère des attitudes, des comportements, on propose même des lois pour limiter les usages et influer sur les comportements des usagers. Quelques exemples le confirment comme cet avis du printemps de 2021 produit par la Haute Autorité de Santé Publique (https://www.hcsp.fr/Explore.cgi/Telecharger?NomFichier=hcspa20210308_usaexcdelexpdesenfetdesjeuauxcra.pdf) intitulé : « Effets de l’exposition des enfants et des jeunes aux écrans (seconde partie) : de l’usage excessif à la dépendance ». On peut multiplier les exemples qui montrent que plutôt que d’agir en amont, on préfère essayer de réguler en aval. Certes ce n’est pas toujours complètement le cas, mais trop souvent, plutôt que de remettre en cause les fondements mêmes de la manière dont Internet et plus largement le progrès technique se développe dans un environnement économique et de financiarisation, ces instances publiques et autres think tank de toutes obédiences renvoient aux usagers la régulation des comportements pourtant largement induits par le système lui-même. Il semble plus simple de résoudre les problèmes en aval, quand on les a constatés et que cela pose problème qu’en amont, ce qui freinerait le déploiement de solutions, des produits, par ce qui serait en quelque sorte un principe de précaution. Mais ici, c’est plus grave, car ce n’est pas la précaution qui est convoquée, mais plutôt une vision du développement d’une société : faut-il laisser la financiarisation, le marché, guider les usages ?

Si l’on élargit ce questionnement au système scolaire, on observe de la même manière que c’est d’abord aux usagers de « s’adapter » au système. Certes, la bonne conscience des décideurs amène le système à s’ouvrir aux usagers et en particulier aux familles, par contre, en aucune manière le système scolaire, la forme scolaire n’est remise en cause comme non adaptée. On peut lire dans un texte de l’OCDE ce passage « une plus grande implication parentale dans l’éducation « incite à des attitudes plus positives à l’égard de l’école, améliore les habitudes de travail à la maison, réduit l’absentéisme et le décrochage, et a un effet positif sur les résultats scolaires » (cité dans le rapport Corre de 2014, p.41). On rejoint ici un questionnement ancien sur la capacité des familles à éduquer, enseigner leurs enfants. Cette vision, dont nous avons eu l’occasion de parler à propos de textes sur le numérique (cyberharcèlement, contrôle parental numérique) qui tendent à s’appuyer sur l’incapacité familiale et donc de se substituer à elles face aux technologies, semble tenir de l’allant de soi, mais doit être mise en cause. Est-ce de la faute des familles si elles ne parviennent pas à s’adapter au monde qui les entoure. Ce monde peut-il se remettre en cause et ainsi offrir d’autres possibilités. Ce sont les situations de crise extrême qui sont souvent révélatrices de ce problème. L’exemple le plus important est actuellement celui de la crise climatique. En effet, nous avons construit depuis le XIXe siècle (mais aussi auparavant) un modèle de développement de notre société basée sur « l’énergie ». Or les problèmes que l’on voit apparaître sur le plan climatique imposent de réinterroger l’organisation et le fonctionnement de nos sociétés. Si l’on regarde ce qui s’est passé au XXè siècle pour ce qui concerne les déplacements humains, on ne peut que constater l’émergence continue des moyens individuels (voiture, camions) au détriments des moyens collectifs (trains, tram et autres…). Ainsi, chacun de nous a dû s’adapter alors que des milliers de lignes de train ou de tram ont été supprimées. Le retour à ces moyens collectifs depuis le début des années 2000 montre bien que des évolutions sont possibles, à condition que ce soit autant, si ce n’est plus, le système qui se transforme que les humains qu’ils sont censés servir.

Après les routes, le rail, sont arrivés Internet et le web. Circulation de l’information après la circulation des marchandises et des humains ! Dans le même temps, on a pu voir un modèle économique de vie en société qui s’est imposé aussi bien dans les pays démocratiques que dans les pays autocratiques. Ce sont les mêmes logiques internes avec des habillages différents. Cette logique interne est celle d’un développement continu (la croissance) dont les fruits sont présentés comme partagés par tous (élévation du niveau de vie) mais qui sont en réalité basés sur la normalisation des inégalités entre humains. Pour maintenir ce système, les pouvoirs ont besoin de maintenir les peuples dans l’ignorance (dépendance ?). Ce qui a changé entre le XVIIIe siècle et le XXIe siècle, c’est la nature de l’ignorance et les moyens pour la contenir. Le mythe de l’égalité pour tous, portée dans la révolution française avec la construction de l’école moderne, est réactualisé au XXIè siècle en s’appuyant sur de nouveaux moyens dont le principal est « l’accès à l’information et à la connaissance ». Le système scolaire en est le principal bras armé. Quand on déclare qu’un enfant est inadapté à l’école, ne faut-il pas se demander si ce n’est pas l’école qui n’est pas adaptée aux enfants…

La lutte contre l’ignorance s’est traduite par la fabrication de l’école obligatoire pour tous. L’ignorance initiale est celle de la lecture. La montée en puissance des écrits tout au long des siècles passés a créé ainsi un fossé entre ceux qui les maîtrisaient et les autres. Le premier niveau de maîtrise est bien sûr la lecture. Il s’agit alors de passer d’une culture fondée sur l’oral à une culture pilotée par l’écrit. Le développement des moyens techniques audio et visuels, accéléré par la numérisation qui a fait converger les techniques, associant aussi bien l’écrit que l’image et le son, marque la fin du XXè siècle et surtout le début du XXIè. Le déploiement des techniques numériques a été très rapide et concerne toutes les sphères de la vie en société. Le mythe fondateur de l’Internet, porté par nombre d’entre nous autour de l’idée de l’accès direct, sans intermédiaire contraint et contraignant, a pu laisser penser à l’idée d’une nouvelle forme d’égalité. De nouveau, l’ignorance est redevenue une question vive, mais pas encore complètement ou suffisamment expliquée. Elle s’observe aussi bien dans les contenus produits que dans les usages divers qui y sont associés. Les dérives des réseaux sociaux numériques en témoignent autant que le fait qu’ils soient devenus portes d’entrée des usages. Comme si, communiquer, échanger, partager, avec ces moyens, en permanence était un besoin fondamental (Maslow), alors qu’en réalité ce besoin fondamental existe indépendamment des techniques que l’on utilise pour l’assouvir, le satisfaire.

Les concepteurs de tous ces produits, matériel, logiciel, plateforme, fournisseur d’accès etc… s’empressent de se sortir de leur responsabilité des conséquences des usages. La régulation politique tentée par certaines instances (Europe, CNIL, etc….), est, certes, intéressante, mais elle semble bien faible en regard des logiques économiques et financières, voir politique, sous-jacentes. Les démocrates y verront la marque du peuple, les autocrates y verront le moyen d’imposer leur voix, en s’appuyant toujours sur la puissance financière. La responsabilité de l’usage ne peut être envisagée sans prendre en compte le contexte et les moyens de ces usages. Mais ce sont surtout les intentions qu’il faut confronter. En effet, l’intention des firmes qui conçoivent et mettre en œuvre ces outils s’incruste au cœur même des fonctionnalités et fonctionnements de ces outils à forte affordance. L’intention des usagers est le plus souvent guidée (les choix limités, les enjeux de persuasion, les intérêts économiques liés à la publicité par exemple). On observe que la marge de manœuvre des usagers (chère à Michel de Certeau) est, certes, réelle, mais à quelles conditions? Car pour vraiment s’affranchir des logiques internes de ces outils, il faut en avoir suffisamment conscience et connaissance pour pouvoir s’en détacher. Comme pour l’accès au savoir par la lecture destiné à libérer du joug de ceux qui lisent, l’accès à l’informatique, à Internet, au web etc… est de plus en plus contraint. Mais pour ce qui est de la responsabilité d’usage, la tendance est à renvoyer l’acteur de terrain à des choix qu’en réalité il ne peut que difficilement faire, tant la pression est forte. Alors, inversons les responsabilités : l’humain usager, aussi faible soit-il, ne doit pas être mis en situation de soumission au profit de l’humain concepteur. C’est à ce dernier que revient la responsabilité principale, ainsi qu’aux complices qui facilitent le déploiement des produits…

A suivre et à débattre
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La forme médiatique de la politique discréditée ? Que faire à l’école ?

Entre la baisse de la participation active aux élections, la baisse du nombre de spectateurs pour le débat du second tour, la multiplication des sondages, aux résultats parfois étranges, et aux commentaires de tous les spécialistes et autres experts, professionnels des médias et de la parole… tout converge pour mettre en évidence le discrédit porté sur la politique mais plus grave, sur LE Politique. La vie de la cité intéresse de moins en moins la population qui sature de ces informations, et en particulier la jeunesse. Outre le trop plein de discours, il y a la forme médiatique qui s’est constituée au fil des années et qui ne concerne plus ceux auxquels elle s’adresse, autrement que pour vendre de l’audience et de la publicité et occasionnellement les aider à comprendre le monde qui les entoure.
Faut-il réécrire l’ouvrage de Pierre Bourdieu « sur la télévision » (1996, Raisons d’Agir) ? Ce que Pierre Bourdieu n’a pas pu connaître, c’est l’arrivée de ces nouvelles formes d’expression permises, sans filtre, par le web. Or ce contexte a alimenté largement le brouillard informationnel et rendu beaucoup plus difficile le décryptage de tout cet univers.

Les manipulateurs sont-ils parmi nous ? Il faut se poser la question à l’analyse de tous les propos tenus dans le cadre de cette période électorale. Il y a effectivement le souhait d’influencer la population en tenant des propos dans lesquels ils sont censés se retrouver. L’emploi des expressions globalisantes comme « les Français pensent que… », « la population souhaite… » est surtout des tentatives pour crédibiliser un propos public. Journalistes, commentateurs et politiques les utilisent en permanence et s’appuient bien sûr sur les fameux sondages et leurs approximations permanentes. Dans l’expression « compte tenu des marges d’erreur possibles » utilisée récemment par toutes sortes de commentateurs à propos des sondages, cela leur a permis d’exprimer des opinions en les faisant passer pour des « presque » vérités…

La désaffection constatée par tous est utilisée trop souvent pour discréditer les résultats objectifs, un peu à la manière des « redressements » des statisticiens… Aucun résultat objectif n’aurait ainsi de valeur. Électeur ou non, votre choix ne vaut rien au regard des commentateurs pour qui seule leur parole compte. Il serait bon qu’un aggiornamento des médias et des politiques soit décrété. Car une parole discréditée à ce point ne peut laisser indifférent. Les discours sont souvent prévisibles, orientés et n’apportent rien d’autre que le vent des paroles émises. Car ces paroles n’engagent pas ceux qui les tiennent à les réaliser. Il toujours plus facile d’attaquer celui qui fait que celui qui dit…  » bien dire fait rire, bien faire fait taire ! » comme le dit Jean Le Cam… Bizarrement c’est de navigateur de plus de soixante années qui exprime ainsi le désarroi d’une partie de la population qui est face au quotidien. Malheureusement, les propos manipulatoires et souvent inconséquents trouvent un écho auprès d’une population qui, pourtant, se sent « à l’écart » de ce milieu politico-médiatique qui sature l’espace informationnel.

Si l’on tente de porter un regard du côté de l’école et plus largement du système d’enseignement et de formation, on en vient à poser la question des « médiations » ou plutôt des « inter-médiations ». Dans une société du début du vingtième siècle, les informations sont peu accessibles directement, les savoirs encore moins. On s’en remet alors aux professionnels locaux que sont celles et ceux qui ont fait des études et dont le métier est associé à une parole crédible. Les enseignants en font partie (relisons Marcel Pagnol). Cette parole est-elle encore considérée ? Dans le mouvement de baisse de la réputation des enseignants, il y a ces concurrences informationnelles qui n’ont cessé de se multiplier. Pour les plus jeunes qui entrent à l’école, les premiers temps montrent un acceptation de la parole de l’enseignant(e). Mais rapidement, ils et elles sont pris en étau entre de nombreuses sollicitations qui les amènent à rechercher leur chemin. Et ce n’est pas facile. On le rappelle ici, la catégorie « jeunesse » n’existe pas tant qu’on n’en a pas précisé les contours sociologiques (au minimum). L’école, de par sa position égalitariste, tend justement à écraser ces différences, mais n’y parvient pas, et semble y parvenir de moins en moins.

Chaque enseignant est aussi un citoyen, avec ses convictions, ses croyances, ses savoirs et ses ignorances. Le monde numérique, dans lequel ils déclarent souvent avoir de plus en plus souvent de la peine à trouver ce dont ils ont besoin pour eux-mêmes, ils sont donc aussi souvent démunis. Sont-ils alors les bons intermédiaires auprès des jeunes ? Peuvent-ils assurer autre chose que ce que les politiques leur imposent au travers des programmes, des instructions officielles, voir des documents d’accompagnement ? La lente et progressive désaffection pour le métier (constaté aussi dans les pays anglo-saxons) semble indiquer que ces instructions sont de plus en plus en décalage avec le réel, le leur mais aussi celui des élèves dont ils ont la charge. En quelque sorte une perte de légitimité cognitive au profit d’une légitimité « commerciale » fondée sur des notes, des orientations scolaires, des examens etc… Le consumérisme scolaire aperçu dès le début des années 1980 par Robert Ballion (les consommateurs d’école, Stock ,1982) a fini par s’installer dans le paysage ordinaire (cf. les débats autour d’Affelnet et Parcoursup), au détriment d’une école de la citoyenneté, d’une école qui ferait société.

Cet aggiornamento que nous appelons de nos voeux suppose que ceux qui sont appelés à le faire commencent par analyser leur propre fonctionnement et ses conséquences. Médias et politiques sont au premier rang pour effectuer ce travail. Ils sont appelés à comprendre que leur crédibilité en baisse est le signe d’un affaiblissement plus général qui touche désormais aussi le monde de l’enseignement, de l’école à l’université. On peut en particulier penser, qu’à l’instar de Pierre Bourdieu, les formes du débat médiatique sont contre-productives : elles n’informent plus, elles confortent le biais de confirmation, elles appuient aussi sur l’accélérateur du relativisme voire du complotisme. Pour retrouver de la crédibilité, on peut penser qu’il est nécessaire de réfléchir aux manières de faire : interviews, débats, enquêtes, chroniques… C’est en particulier dans les accroches (titres, chapô) et les argumentaires qu’il est désormais nécessaire de travailler si l’on veut que l’information retrouve sa place et sorte de la spirale infernale de la popularité commerciale… qui a perdu désormais tout sens éducatif….

Dans un monde numérisé, pour une école des initiatives : changeons de ministre ?

Après cinq années de ministère de l’Éducation sous la direction de JM BLanquer, il est nécessaire de poser quelques questions à propos de ce qui peut être, pour le domaine du numérique éducatif, considéré comme insuffisant. En effet, après avoir abandonné le plan Hollande, après avoir voulu interdire l’usage du « téléphone portable » en classe, après avoir créé un enseignement obligatoire en classe de seconde générale et technologique, après avoir mis en place un enseignement de spécialité « Numérique et sciences informatiques », après avoir créé un CAPES en 2020 et poursuivre par une agrégation en 2022, après avoir tenté de renforcer les programmes sur l’informatique, on reconnaît bien là la marque d’un manque d’imagination, même si cela se veut efficace. En effet, pour répondre aux besoins d’une industrie et d’une économie, le ministère a montré qu’il était à l’écoute de ces lobbys à la recherche de bras…

C’est en janvier 2022 qu’un texte du BOEN parle de la « Généralisation de l’éducation aux médias et à l’information »… C’est en novembre 2020 que sont lancés, suite aux États Généraux du Numérique, le projet Territoires Numériques Éducatifs, le socle numérique pour les établissements d’enseignement (SNEE), et même un travail sur le « bâti scolaire »… C’est aussi en janvier 2022, que le ministère publie le nouveau schéma de la formation continue des enseignants basé sur les école académiques… Bref il y a dans cette transformation des actions la preuve d’un choc qui a amené le ministère (et en particulier le premier ministre) à prendre en main (via le SGPI), manière souvent autoritaire, à engager ces chantiers. Et ce choc, c’est celui d’une société qui ne parvient pas à donner réellement une place au numérique dans le quotidien : on impose les services numériques, mais on oublie les utilisateurs, les usagers. Le Sénat révélant l’ampleur de l’illectronisme, de même que la mise en évidence de plusieurs des fractures lors des dernières années dont les fractures numériques associées aux fractures sociales, ces faits montrent bien que la pensée magique sur l’école ne fonctionne pas à l’ère du numérique.

Rappelons le, le numérique ne transforme pas la pédagogie, il transforme la socialité, le vivre ensemble, le faire société. Alors que les moyens numériques ont envahi l’espace social, certains ont pensé que les premiers choix du ministre auraient suffi. Erreur, il ne suffit pas d’enseigner l’informatique pour développer une pensée « critique » du monde qui nous entoure. Cette vision du rôle de l’école est une vision du passé, trop déconnectée des acteurs. C’est cette récente transformation des axes pris par le ministère après la crise sanitaire qui montre que l’on n’a pas pris la bonne direction et qu’il faut réorienter largement les actions dans et autour du monde scolaire, universitaire et de la formation à propos du numérique.

Ce qu’a révélé la crise sanitaire, c’est qu’il y a des possibles. Ces possibles, ce sont toutes les initiatives, minuscules principalement, locales surtout, qui ont révélé la richesse des personnels de l’enseignement et de la formation pour faire face à la situation de crise. Mais le ministère s’est arrêté là. Sans véritable vision du numérique en éducation, il n’a pas su capitaliser sur cette situation, car il s’est contenté de constat et surtout de faire des préconisations (EGN) qui auraient pu être faite avant même la crise, tant l’institution fonctionnait mal et que l’on connaissait les problèmes. Mais la crise sanitaire est passée par là et il est temps de changer de « logiciel », pour le dire autrement, de ministre à défaut de ministère. Après cinq années qui se terminent par des réajustements (comme nous venons de le signaler) de fin de règne, comme, par exemple la place des mathématiques au lycée, on ne peut qu’espérer une véritable transformation.

Pourquoi parler d’une école des initiatives? Parce que notre expérience nous a amenés très tôt à constater que pour piloter le numérique éducatif, il faut s’appuyer sur les initiatives minuscules, les rendre possibles, les accompagner. Or plutôt que de chercher à dynamiser l’ensemble des personnels on a préféré mettre en avant les réussites spectacularisables, conforter les manifestations du type Educatice, In Fine et autre Ludovia. Or l’effet de ces évènements touche d’abord ceux qui sont les « super héros du numérique éducatif ». D’ailleurs, on les retrouve de manière régulière dans ces évènements et dans ceux organisés à des niveaux plus locaux. Cet entre-soi est désormais à transformer en un entre « nous tous »…

Une école des initiatives, c’est une école souple, flexible, adaptable aux réalités locales. Les enseignants sont trop souvent condamnés à faire le grand écart entre les programmes et directives d’une part et les réalités locales aussi bien des élèves, des populations que des moyens. La vieille vision descendante (ce que l’on reproche aux politiques actuels et qui génère tant de défiance) a montré ses limites. Il est temps de libérer les énergies locales (et pas seulement par les salaires) en laissant des espaces d’initiative : organisation des enseignements, régulation des contenus enseignés (distinguer socle et approfondissement), sortir des cloisonnements multiples (disciplines, ages, classes, locaux, etc…). Au final cette école des initiatives, c’est l’école des parcours tout au long de la vie accompagnée par un environnement éducatif et formatif qui a soin de ne pas laisser de côté une personne qui ressent le besoin, l’envie d’évoluer. Autrement dit ce n’est plus seulement une école, mot trop restreignant, mais un environnement éducatif et formatif autour de « maisons de la connaissance », lieux fédérateurs des dynamiques de parcours qui permettent à chacun de se développer. On le voit, il y a aussi une cadre à transformer pour permettre toutes ces flexibilités.
Bien sûr, il est temps que les partisans du « ne changeons rien » et du « donnez plus de moyens » tout comme ceux du « faites ce que je vous dis » ou encore du « nous savons ce qui est bon pour vous », transforment leur manière de penser et de faire. Depuis plus de vingt années, le numérique a envahi toute la société sans que le système de s’interroge sur les écarts. Alors, on agit par à-coups (cf l’EMI de janvier 2022), par diktat (capes d’informatique). Non que tout cela soit inutile, mais cela ne relève pas d’une vision de la complexité sociale, d’une approche « adhocratique ». Pour renouveler cette vision, nous avons besoin d’une autre forme de ministère et dont de ministre. Il est temps que Monsieur Blanquer change de travail, lui qui se répand en ce moment dans les médias (retour à la surface après avoir plongé dans l’océan des manières de faire discutables) en souhaitant durer dix années. Peut-être serait-il plus utile dans un autre milieu que celui de la politique, lui qui en rêvait et avait mis en place une stratégie qui lui avait permis de devenir ministre. Mais probablement davantage dans un poste de « terrain », face à des jeunes et dans des actions concrètes et non pas dans des discours trop désincarnés. Oui, il a raté le virage d’une société qui se numérise de plus en plus. Il n’a pas permis au système éducatif d’en prendre la mesure, figé qu’il est dans ses convictions passées et trop éloigné des pratiques du quotidien.

Quatre évènements, mille lectures, le grand nuage informationnel des « spécialistes »

Écouter les échanges entre journalistes, spécialistes, experts et autres « autorisés, quels que soient les supports, devient peu à peu insupportable. Après la crise sanitaire, la crise ukrainienne et les présidentielles, on est surexposé à des discours de toutes sortes dont on peut s’interroger quant aux intentions et à la qualité. Comme ces propos s’articulent avec les modes d’interrogations de ces personnes ainsi que les titres et autres manchettes, ils prennent une ampleur qui dépasse largement la nature même de leurs propos. Un suivi régulier de ces espaces d’expression amène à s’interroger sur la crédibilité de toutes ces prises de parole ainsi que sur notre propre « crédulité » face à ce torrent médiatique.

Dès qu’un micro ou une caméra sont proches de soi, on peut avoir tendance à de lâcher. C’est-à-dire se sentir soudain autorisé à s’exprimer, mais sur un mode oratoire particulier basé sur une forme péremptoire, affirmative donnant une impression d’assurance qui renforce l’impact du propos. C’est ce que l’on observe lorsque, sur les plateaux télés ou radio et autres espaces d’expression, il est fait appel à ces « spécialistes ». Parmi tous ces « parleurs », on constate surtout que, la plupart du temps ils ont du mal à expliciter leurs propos, à les étayer autrement que par des ressentis, des informations indirectes, parfois par des témoignages locaux etc… Ce qui est très dommageable pour le lecteur, le spectateur, l’auditeur, c’est qu’il est très difficile d’analyser sereinement les propos tenus, d’autant plus que ce récepteur a, lui aussi, ses propres prismes d’écoute et de compréhension.

Il faut ajouter à cette cacophonie les enjeux qui sont en amont de ces propos : l’audience, la publicité, la reconnaissance. En effet, les médias de toute nature sont à la recherche de moyens pour continuer leurs action. Il suffit de constater les évolutions des audiences, du lectorat de telle ou telle émission, tel ou tel journal pour comprendre que l’enjeu de popularité écrase très largement toute rigueur professionnelle. En réception on s’énerve de constater cette spectacularisation de tout évènement qui est susceptible de « faire de l’audience ». Car, non contents de donner des avis, des points de vue, les propos sont montés en spectacle (comme jadis Dechavanne, Michel Polac et d’autres l’ont démontré). Les responsables des médias n’ont peut-être que faire de ce qui se dit, du moment que cela permet le « business » associé (principalement la publicité). Quand les ego croisent les intérêts financiers, cela génère un nuage, un écran à la compréhension. Certes, certains tentent, dans leurs émissions, leurs éditions d’éviter ce biais, mais ils ne sont pas dupes : une ligne éditoriale c’est d’abord des chiffres…

On peut constater que parfois, certains de ces spécialistes ne cachent pas leurs difficultés à asseoir leurs propos sur des faits. Certains déclarent que leur propos est d’abord des conjectures avant d’être des analyses basées sur des faits constatés. L’exemple de la guerre de la Russie contre l’Ukraine est à ce sujet particulièrement exemplaire. Il faudra que certains s’emparent de tous les discours tenus sur les plateaux médiatiques depuis les premières heures de la guerre pour les analyser en profondeur et en montrer la trop grande vacuité globale. À force parfois d’accuser les réseaux sociaux on en oublie d’interroger les médias plus traditionnels. Ne sont-ils pas le reflet ou même parfois les générateurs de tout ce flou informationnel, faisant ainsi écran à la recherche d’informations fiables ? Autre difficulté, l’inconséquence des propos, aussi bien en amont qu’en aval : en amont, certains de ceux qui s’expriment n’ont pas d’implication directe dans le sujet dont ils parlent, autrement que par une position sociale spécifique (éditorialiste, ancien militaire, voyageur, etc…) et en aval les propos tenus n’ont que très peu de conséquences sur ce dont ils parlent. Pour le dire autrement, n’importe qui peut dire n’importe quoi, pas seulement sur les réseaux sociaux mais aussi dans les médias plus traditionnels avec le seul risque d’avoir des contradicteurs souvent aussi inconséquents.

Le rôle des animateurs (parfois intervieweurs) qui pilotent ces prises de parole n’est pas neutre non plus. En réalité, ils répondent à la double commande de l’intérêt d’audience de leurs questions et celle de la ligne éditoriale dans laquelle ils s’inscrivent. Leur manière de poser les questions, d’interrompre, de bousculer relève souvent davantage de l’exercice de bateleur que de celui d’une recherche d’approfondissement. Ce sont les intervieweurs et intervieweuses qui posent aussi problème. Quelles sont leurs intentions réelles ? Quelle éthique défendent-ils vis-à-vis des gens qu’ils interrogent ? Quelle connaissance du sujet qu’ils questionnent ont-ils ? Leur maîtrise du sujet abordé n’est-il pas insuffisant pour poser les bonnes questions ? Peut-on passer ainsi d’un sujet à l’autre sans un travail de fond ? C’est le problème de la profession de journaliste qu’il faut poser, ainsi que du sens de la professionnalité . Il sera intéressant dans quelques temps, au moment de la retombée des urgences médiatiques, de mettre à plat ces manières de faire.

Et pour la jeunesse, se pose la question de ce qu’elle peut faire de tout cela. D’abord, on le rappelle, la jeunesse n’est pas une catégorie homogène. Ensuite, les différences d’âges, de contexte de vie, de parcours personnel sont des paramètres importants à prendre en compte. Les enseignants qui les côtoient au quotidien savent cela, mais sont aussi confrontés à cette complexité double : les jeunes et le nuage médiatique. L’école est-elle en mesure d’aborder correctement ces questions ? On peut s’interroger en regard de la culture enseignante et de son évolution. La lassitude du nuage médiatique peut amener à un repli sur les programmes et sur des savoirs stabilisés et rassurants. L’incertitude qui naît de toutes ces situations est amplifiée par la sphère médiatique. IL est temps que le monde éducatif et le monde médiatique engagent un dialogue de fond sur ce fameux passage qui va de l’information à la connaissance en passant par les savoirs. Le monde numérique a élargi de manière importante le spectre informationnel, les professionnels des médias traditionnels tentent de s’insérer dans ce monde parfois nouveau pour eux, les enseignants eux ne sont pas directement concernés (sauf intérêt personnel) par ces évolutions actuellement, protégés (enfermés ?) par l’institution. Il est temps de repenser la scolarisation sur le fond et sur la forme, mais cela ne peut se faire sans prendre en compte le paysage informationnel en évolution.

Entretien, interview, petites phrases, différences, ressemblances, quelle place pour la parole dans les médias?

Entretien, interview, petites phrases, différences, ressemblances, quelle place pour la parole ?

Le chercheur va faire des entretiens, le journaliste va faire des interviews. Y a-t-il des liens, de ressemblances, des divergences ? La question se pose d’autant plus en ce moment que l’écoute de la plupart des interviews dans les médias audio et visuels montre qu’une modalité semble être commune : couper la parole ! Alors que l’on apprend aux enfants à respecter la parole en cours, le monde médiatique développe l’habitude d’interrompre les propos de ceux qui répondent soit en commentant, soit en ajoutant une question, soit même en changeant de sujet. On argumentera de l’accélération, de l’urgence, de la nécessité pour justifier cette attitude. On argumentera aussi de la lutte contre les propos lénifiants ou langues de bois des interviewés. Mais que constate-t-on. Très souvent, l’intervieweur a déjà une réponse à la question qu’il pose et attend que l’interviewé réponde effectivement dans le même sens. Autrement dit celui qui conduit l’interview définit auparavant de l’évènement ce qu’il espère en tirer. Certains intervieweurs sont parfois même tellement pris par cette manière de faire qu’ils captent la parole des interviewés et ne leur laissent que très peu d’espace d’expression.

Jadis Pierre Bourdieu avait dénoncé la spectacularisation de la parole à la télévision. Il dénonçait alors les mises en scène des débats et de leur conduite en montrant qu’ils ne laissaient pas de place à la parole longue de celui ou celle qui veut expliquer ce pour quoi on l’a fait venir. Signalons ici que certaines émissions, comme 28 minutes sur ARTE évitent très largement ces deux écueils : pas de pugilat/débat, pas d’interruption intempestive, malgré des durées limitées d’interview (12 minutes pour la première partie de l’émission). Après le débat comme spectacle, l’interview devient, elle aussi un spectacle qui désormais ressemble à nouveau à un pugilat, l’adversaire institué étant l’intervieweur. Ces pratiques journalistiques sont bien sûr inscrites dans le cadre plus large de la recherche d’audience, de popularité qui caractérise aujourd’hui les médias de flux, en particulier. Entre les manchettes et autres chapôs accrocheurs, les débats entre chroniqueurs avec un invité cible et l’interview dirigée par les coupures de paroles, on assiste là à la mise en scène de la parole publique. Bien sûr, les professionnels qui sont interviewés apprennent à « faire avec » et donc à en être complices et dès lors qu’ils ne le font pas ils sont soit coupés, soit abandonnés. Les médias se comporteraient-ils comme une meute contre la parole réfléchie et posée ? On peut le penser au vu de cette évolution qui laisse loin derrière des émissions comme celles de Pascale Clark ou d’Henry Chapier.

Lorsque l’on se penche sur les médias plus traditionnels (papier et en ligne) on observe aussi la mise en spectacle mais d’une autre manière. La petite phrase sortie du contexte, le titre-choc qui suggère une opinion, une interprétation, une dramatisation, voilà quelques-uns des procédés couramment utilisés. Cela est d’autant plus irritant, que, nous l’avons déjà signalé, cette manière de faire encourage la dérive plus générale des réponses à l’emporte-pièce, courtes, percutantes, mais rarement voire jamais basées sur des analyses solides. Les médias sont « éducateurs » sans le revendiquer au lieu d’être informateurs pour permettre au lecteur de construire sa propre pensée. Car si l’on analyse plus précisément toutes ces manières de faire, la dérive du monde des médias, portée par certains journalistes qui se considèrent comme des « professionnels » inattaquables, parfois manipulateurs, modèle la pensée de la population dont ils se revendiquent souvent. Ainsi, des phrases comme « les Français disent que », « les Français pensent que », « les sondages nous révèlent l’opinion des Français », sont autant de détournement de la pensée collective au service d’une parole qui « s’autorise ».

Le monde scolaire, et plus généralement le monde éducatif, se sent trop souvent en distance de ces pratiques. C’est ce que certains appellent la distance critique, mais en réalité ce monde est souvent aussi victime de ces pratiques médiatiques. Ces pratiques médiatiques renforcent ce que l’on appelle globalement « l’ignorance ». Et celle-ci touche toute la population, car elle manque le plus souvent des outils pour en sortir. Or il y a des questions simples qu’un travail sur les médias peut utiliser pour construire une véritable pensée critique et renforcer les connaissances :
– La première question est celle des faits : quels sont les faits présentés ?
– La deuxième question est celle de la validité des faits rapportés : quelles sont les sources utilisées et celles mises de côté ?
– La troisième est celle de la médiatisation des faits : comment tel ou tel vecteur de transmission (audiovisuel, écrit, etc…) impose une certaine mise en scène des faits et comment ceux qui construisent ces informations s’en accommodent , les utilisent, les détournent.
– La quatrième question est celle de la lisibilité : dans quelle mesure tous les types de publics (et toutes les formes d’inclusion) peuvent accéder aux faits qui sont présentés , quelle ergonomie, quelle accessibilité ?

Effectuer ce travail de manière systématique est particulièrement intéressant pour développer une conscience critique. Il reste alors un dernier chantier, celui de la reconstruction. Ce chantier est celui, bien connu, de la réalisation de contenus de médias et de leur diffusion, comme exercice pédagogique et didactique. Pour le faire, il ne faut surtout pas omettre de le faire avec des interlocuteurs qui sont dans la même démarche. Ainsi, une classe pourra effectuer ce travail en partenariat avec une autre classe à distance. Le principe pourrait alors être d’une synthèse en forme d’analyse critique des productions respectives, cette synthèse se faisant selon deux modalités : asynchrone au travers d’un retour écrit (ou audio/vidéo) et synchrone au travers d’un échange « en direct » à la suite de ce premier retour. Il y a bien longtemps, dans les classes dans lesquelles j’enseignais, j’ai essayé d’engager des démarches proches, presque similaires. L’idée au fondement de cette pratique est de « déconstruire pour construire » afin de sortir du spectacle et d’entrer dans la connaissance.

A suivre et à débattre
BD