Vers des ascenseurs numériques ? Remplir les espaces interstitiels du quotidien.

Imaginez qu’en entrant dans un ascenseur, d’un seul coup, vous basculiez dans l’univers numérique de demain. Truffé de moyens numériques, cet appareil banal pourrait bien nous surprendre….

L’ascenseur pèse-personne. Il vous est surement arrivé de regarder cette énigmatique étiquette : 8 personnes ou 600 kilos. Avec insistance vous l’avez regardée, soit lorsqu’une neuvième personne se présentait à la porte (l’ascenseur compte-t-il les personnes) ou lorsqu’une personne un peu lourde était en train d’entrer à vos côtés (l’ascenseur pèse-t-il sa charge). Certains ascenseurs possèdent un indicateur visuel (lumière qui s’allume sur un bouton) de surpoids global. Imaginons un instant qu’il devienne intelligent… A chaque personne qui entre il pourrait indiquer, en l’affichant son poids (et éventuellement, s’il l’identifie, le différentiel avec la fois précédente) et ainsi signaler les limites à ne pas dépasser. On peut imaginer les débats dans l’ascenseur de l’entreprise à propos des statistiques qu’il afficherait pour chacun de ceux présents à ce moment-là…

L’ascenseur qui donne des conseils… en relooking
Presqu’à chaque fois que nous prenons un ascenseur, un miroir nous renvoie tout ou partie de notre image. Joie, déception, surprise, les sentiments sont variés bien sûr… d’autant plus que nous nous empressons souvent de nous y regarder (sauf lorsqu’entre une autre personne…). Imaginez un instant que d’un seul coup, il se mette à vous dire que le col de votre veste ou le pli de votre robe sont à améliorer. Imaginez qu’il vous dise que vos lunettes sont de travers, que votre maquillage est raté, que votre haleine… Grace à la reconnaissance faciale et à sa banque de donnée connectée, l’ascenseur peut en moins d’un étage et demi faire votre diagnostic look et vous donner quelques conseils simples… ou moins simples selon les cas.

L’ascenseur qui tient compagnie
On se sent parfois seul dans l’ascenseur. C’est même l’angoisse, parfois à entendre quelques bruits qui nous semblent suspects lors du passage des étages. Vous êtes monté dans un ascenseur sans boutons. Voua lui avez donné un « ordre » ou du moins vous le croyez et il commence à dialoguer avec vous en langage naturel, non seulement pour indiquer où vous allez mais aussi pour vous « faire passer le temps ». Malheureusement il arrive parfois qu’il ne vous comprenne pas, ne vous identifie pas et donc ne sache pas à quel étage vous déposer. Il vous propose alors de jouer à la roulette ascenceur. D’un simple geste du doigt une roue virtuelle se met à tourner et choisit, pour vous l’étage d’arrivée. A vous ensuite de gérer la suite, car, vous ne le savez pas, l’ascenceur a pris soin d’annoncer votre arrivée aux occupants de l’étage déjà là et qui ne manqueront pas de vous moquer à votre « expulsion » car, dans ces cas-là, l’ascenseur, vexé, n’hésite pas à vous pousser dehors grâce au système automatique d’expulsion d’intrus.

L’ascenseur qui reconnait l’utilisateur au travers du miroir et l’aide dans sa vie quotidienne
Mais l’ascenseur connecté peut aussi être un ami. Vous avez peut-être le réflexe de vous regarder dans le miroir, dès que vous y montez. Comme il vous a reconnu, il peut aussi, selon vos choix, vous lister les tâches et rendez-vous à venir. Il peut passer commande pour vous et payer automatiquement sans que vous sortiez votre carte bancaire (sans contact…) d’un simple acquiescement de votre part par un rictus sur votre visage…. (à la manière des salles de ventes). Miroir, mon beau miroir… direz-vous, mais non il ne change pas la réalité, la vôtre comme celle des autres, à l’arrivée à votre étage. Cependant il vous a permis de ne pas perdre de temps. Cette occupation interstitielle est la grande évolution voulue par l’informatisation massive des ascenseurs. Les employeurs ont mesuré le temps passé (oui, c’est aussi enregistré et traité) par les employés dans les ascenseurs. Ils en ont mesuré le coût et ont sollicité leurs services informatiques pour trouver des algorithmes spécifiques d’optimisation du temps perdu. A la montée, mais aussi à la descente, le matin mais aussi le soir, ou encore sur le temps de la « pause méridienne », les algorithmes calculent comment mieux optimiser ce temps perdu. Ils vont même jusqu’à suggérer voir imposer une activité pendant ce temps-là…

L’ascenseur qui réconcilie les équipes de travail qui montent ensemble.
L’ambiance glaciale des équipes et des personnes qui se croisent dans l’ascenseur est fréquente. Peut-être appuyiez-vous sur le bouton « fermer » la porte avant que votre ennemi ne partage ce moment d’ascension avec vous. On ne s’adresse pas la parole. On a tout fait pour éviter de monter avec les autres, mais l’ascenseur, désormais sans bouton, a attendu patiemment d’être arrivé au poids/nombre optimum, vous rappelant à l’ordre car vous tardiez à monter, il avait aussi identifié vos hormones d’hostilité que vous produisiez en attendant. Et voilà l’ascenseur qui se met au travail. Il modifie l’ambiance selon les personnes qui entrent : changement de luminosité, de musique, dialogue et conseils au groupe présent. Peut-être même pourrait-il raconter des histoires, ou plus simplement afficher les infos ou un document audiovisuel en remplacement du miroir (marre de me voir à chaque fois dans ce miroir). Alors que chacun évite le regard de l’autre, d’un seul coup tout s’arrête, l’obscurité se fait. Le temps de la surprise passée, les langues se délient. Vous pensez à une panne, non, c’est simplement l’ascenseur qui a repéré cette ambiance glaciale et qui tente d’y remédier. D’ailleurs dans le noir, surgit la voix d’un humoriste en vue qui d’une chronique ciblée va réchauffer l’ambiance, à défaut de réconcilier les présents. Et soudain s’affichent le tableau de bord des performances individuelles… heureusement, c’est pour rire nous rappelle la douce voix de l’ascenseur, c’est pour stimuler la créativité et l’envie d’aller plus loin, ensemble…. et non pas contrôler votre productivité, du moins c’est lui qui le dit.

L’ascenseur pédagogue
Profitant de ces « espaces interstitiels », l’ascenseur propose aussi d’apprendre pendant ces courts moments de solitude. Détectant l’utilisateur, analysant son profil, il s’aperçoit qu’un petit coup de pouce cognitif pourrait bien être utile… Aussitôt, prenant la parole, et profitant du miroir transformé en écran, il propose des activités d’apprentissage, de perfectionnement à celui ou celle qui est là. Interrompu parfois par l’urgence, l’ascenseur stoppe la leçon pour interroger sur les désirs de petit déjeuner ou de lecture ou encore de rencntre. Puis une fois satisfait, il continue la leçon… et propose de transférer la suite du travail sur l’espace personnel numérique. Arrivé au bureau ou à la maison, l’activité pourra reprendre. Imaginons un instant la classe inversée dans l’ascenseur…

On imagine la plupart du temps l’informatique au travers des périphériques, écrans, claviers, souris etc… mais elle a appris à se cacher de notre regard pour s’incarner de manière plus subtil dans les objets de notre vie quotidienne. C’est ainsi que l’on peut imaginer tous ces objets de notre environnement qui pourraient ainsi avoir une « autre vie ». Les actants, chers à Michel Callon et Bruno Latour, prendraient encore une autre épaisseur de vie. Voiture, maisons ascenseurs et autres pourront ainsi appartenir différemment à nos manières de vivre. On pourra peut-être même un jour, du moins si on en croit quelques transhumanistes un peu allumés, voir des arbres ou des fleurs ou encore même des animaux dotés de ces moyens qui augmenteront leur présence au monde… mais ne rêvons pas, laissons cela à la science-fiction. Mais parfois la réalité dépasse la fiction (titre d’un livre parcouru dans l’enfance)… alors… laissons aller notre imagination. Devant les machines qui nous entourent, essayons de leur inventer des vertus qu’ils n’ont pas pour l’instant… dès fois qu’elles adviennent un jour…

A suivre et à imaginer
Bruno Devauchelle

Numérique, l’âge de raison ?

Circulaire de rentrée et propos de ministre

La concomitance de deux textes et un discours est toujours intéressante, un signe diront certains. Ainsi en est-il de ce que la ministre de l’éducation déclare au journal le Monde ce 21 avril 2016 à propos du plan numérique et que l’on retrouve dans son discours de Nancy du même jour, peu de temps après la publication de la circulaire de rentrée. Car dans les deux cas la place donnée à l’informatique et au numérique révèle des analyses et des choix qui méritent réflexion et en tout cas de les partager avec les acteurs de terrain. Car c’est bien à eux, en premier que s’adressent ces propos.
Avant d’entrer dans une analyse plus avancée, il faut déjà constater que les premiers commentaires de ces propos sont marqués par des oppositions au moins autant idéologiques que techniques. D’ailleurs la force de ces articles et autres propos en ligne reste très faible en regard de l’importance réelle de certains sujets abordés directement ou indirectement dans ces propos. Pour le dire autrement, peu nombreux seront les lecteurs attentifs de ces textes (on trouve d’ailleurs des erreurs étonnantes dans certains articles de journalistes professionnels), pour leur préférer les rumeurs et les miroirs médiatiques. Et pourtant le suivi attentif de ce qui se dit révèle des inflexions qui peuvent faire penser que l’on entre dans « l’âge de raison » du numérique à l’école. Pourquoi l’âge de raison ? Parce que l’ensemble des propos tenus sont portés par un réalisme assumé (même si certains chiffres peuvent être questionnés) et surtout par un discours qui ne situe pas le numérique dans un imaginaire de « disruption » et d' »innovation », mais bien dans le cadre d’une nécessité sociale dans laquelle doit s’inscrire l’école, au nom de ses missions, de ses finalités. On est donc bien loin du plan numérique et des propos de juillet puis de septembre 2014, quand le président a annoncé la mise en place d’un plan numérique…

Que la ministre de l’Éducation s’exprime sur le numérique est en quelque sorte une curiosité, pour ce qui la concerne. Ce n’est pas son champs traditionnel d’intervention privilégié, elle parlerait alors de citoyenneté, d’inégalités ou de valeurs de la République, ce n’est pas le cas ici, c’est pour cela que ces propos sont intéressants. Une interview et un discours dont la proximité est telle qu’on croirait un copier-coller, permettent cependant d’observer quelques éléments significatifs. En premier lieu il faut prendre acte du fait qu’elle porte un plan numérique qui n’est pas le sien, mais celui du président. D’ailleurs aurait-elle porté un tel plan ? En tout état de cause, elle apporte des chiffres de déploiement qui occultent largement les résistances des collectivités d’une part, la modestie des projets déposés d’autre part. 25% des établissements concernés, cela reste modeste en regard des ambitions initialement présentées le 14 juillet 2014 et le 2 septembre 2014 par le président. Par contre on peut noter que la ministre porte de manière assez claire l’offensive du numérique dans le monde scolaire, indépendamment du plan lui-même. On notera ici la prudence de lecture du rapport de l’OCDE sur l’impact du numérique qui amène la ministre à tenir des propos mesurés. C’est ce qui d’ailleurs l’amène à parler des enjeux et de ne pas s’étendre sur les stratégies et surtout leur mise en œuvre. Ce sont d’abord les appels à projets déjà financés ou à préciser qui sont mis en avant dans le domaine des ressources. Ce sont ensuite les réseaux comme Viaéduc et M@gistère qui sont convoqués à renfort de chiffres : 290 000 enseignants qui se sont connectés à M@gistère, mais de quelle manière et pour quel usage ? 90 000 abonnés à Viaéduc déclarés dans l’interview donnée pour le journal le Monde, alors que le compteur sur la page d’accueil en compte un peu plus de 29000 à ce jour… de fin Avril ?

Il ne faut pas s’en tenir à ces éléments, dont la pertinence est rapidement contestée dans les communiqués qui émanent de diverses sources (médiatiques ou syndicales, par exemple). Il faut plutôt tenter de voir ce qui est porté comme projet global : c’est quoi le numérique pour l’école de demain ? En rappelant, avec prudence, la limite des compétences spontanées des jeunes (dont Lionel Jospin avait pourtant fait état dans un discours de 1998), les propositions sur le code et la place du numérique en classe sont mesurées. Par contre c’est sur le versant des ressources que l’effort est fait. A l’instar de la circulaire de rentrée (voir plus bas dans ce texte), le mot « ressource » est largement mis en avant, associé à contenus et services il indique un choix : on ne parle pas de pédagogie, mais d’environnement de l’activité des enseignants. Ce sont les ressources « innovantes » qui sont proposées (au travers des projets eFran et autres projets des éditeurs), des services et des contenus mis à disposition des équipes. La politique du ministère est donc de poursuivre « l’encerclement numérique de l’enseignement ». La circulaire de rentrée confirme cela et en pose d’ailleurs un cadre dont certains pourront considérer qu’il est contraignant… C’est bien cela la vision actuelle du numérique vu depuis le ministère : développer l’environnement de l’activité des enseignants. La formation, dont on sent bien que le propos est ajusté avec pragmatisme, prudence et réalisme, est bien sûr évoquée, compte tenu des critiques sur les « trois journées », dont on sait bien qu’elles n’ont pas de sens si elles sont isolées. Mais là encore, la référence aux Moocs, à M@agistère ou à Viaéduc confirme bien une évolution dans la réflexion dont les contours restent encore à construire de manière plus précise, si tant est que le temps qui passe le permette…

On peut lire dans l’interview donnée au monde qu’il n’y a pas de quota d’heures consacrée au numérique, pas plus que de discipline dédiée mais que « mais cela permettra aux enseignants de développer le travail collaboratif, de diversifier et surtout d’individualiser les apprentissages ». Il n’est que très peu question des programmes dans les propos de la ministre alors qu’une lecture de ceux-ci laisse à penser qu’il y a des évolutions de ce côté en particulier au cœur des disciplines autres que celles directement concernées par le numérique (évoquées dans les deux textes). Collaboration et individualisation ne constituent pas un projet… pédagogique, mais plutôt une incantation magique. La constance des études (cf. celles de la DEPP sur les collèges connectés et préfigurateurs) est pourtant suffisamment explicite : c’est au cœur des pratiques que se pose le problème. Pourquoi utiliser du numérique quand d’une part l’environnement techno-pédagogique est en grande partie inadapté (accessibilité et utilisabilité) et que d’autre part les programmes et les modalités de contrôles restent largement en marge de cette évolution. Mais il est un problème plus important que la ministre n’aborde pas : certes on peut mettre de côté les compétences numériques (soutenu par les tenants d’un enseignement spécifique entre autres), mais on ne peut ignorer les usages réels du numérique par les élèves et leurs enseignants, même en classe. Non qu’il faille céder à la « dictature des usages » mais parce qu’il faut éviter une « dictature de la scolarisation de la société et de la jeunesse ». Le monde scolaire est érigé en matrice des adultes (quand il y a un problème on parle éducation et donc éducation à, aux, en milieu scolaire). Cette approche repose sur une conception mécaniste et analytique du développement humain. Or les jeunes sont de plus en plus tôt baignés dans les tourbillons de la société (cf. les écrans pour enfants) et en sont un des maillons que les adultes ne cessent de tenter de manipuler, dans un sens ou dans un autre. Or au lycée, un consensus émerge : les pratiques sociales accompagnent de plus en plus les pratiques scolaires au risque d’enfreindre les règlements, et même la loi (en particulier celle de la protection des données personnelles).

C’est là qu’il est intéressant de relire la circulaire de rentrée 2016-2017.On y observe comment est « incarnée » et « orientée » cette approche à défaut de vision du numérique. On le sait, une telle circulaire est, depuis 1999 (date de la première), un texte d’équilibre qui a pour vocation d’orienter l’action et de signaler des points d’attention pour l’ensemble de la communauté scolaire. Pour la rentrée prochaine, le numérique sous diverses formes est présent. Mais il est intéressant de se pencher sur la fréquence des mots pour analyser le propos. Hormis les mots rituels élèves, enseignants etc… on remarque que deux termes traversent le document : ressource (30 occurrences) et parcours (45 occurrences). Le terme numérique est lui-même présent à 36 reprises. Cette forte fréquence de ces trois termes doit être analysée avec précision. Si les deux premiers termes sont « disséminés » dans le texte et le charpentent, celui de numérique, est le plus souvent associé à un contexte ce qui en module et précise la portée.
Deux passages sont explicitement consacrés au domaine numérique. Le premier concerne l’enseignement d’ICN (Informatique et Création Numérique, paragraphe n°4) au lycée qui entré en seconde va vers les classes de première, et reste de toutes façon facultatif, tout comme l’ISN en terminale. Il n’est même pas question de cet enseignement dans le texte. Le second est plus précis puisqu’il accompagne le Plan numérique (Paragraphe n°5). Il est aussi important car il précise plusieurs points : en premier lieu les ressources qui sont déployées. Mais plus globalement ce sont les précisions sur la manière d’environner le travail enseignant qui est particulièrement significatif : ressources, formation, ENT, référentiel à la place du B2i actuel…  Deux points méritent approfondissement: celui de la sécurisation des données personnelles, évoqué à deux reprises dans ce paragraphe et celui de la pédagogie.
– La notion de cadre de confiance s’inscrit dans la nécessité de permettre une prise en compte d’un phénomène qui touche profondément l’école : l’usage des terminaux mobiles (EIM). Les personnels de la DNE qui instruisent ces dossiers sont en train de mesurer la difficulté de faire face aux « usages sauvages » des terminaux personnels des élèves et des enseignants ainsi que des services grand public offert par des sociétés qui ne garantissent pas la propriété et les lieux d’hébergement, voir le confidentialité des données. Il est dommage que la circulaire de rentrée ne fasse pas explicitement allusion à la CNIL et au cadre qu’elle a en charge de définir au-delà de l’éducation; comme si le monde scolaire était en marge des lois plus générales et pouvait construire lui-même ses propres règles. Le développement des pratiques « clandestines » dans les classes et les établissements est une préoccupation qui « transpire » de ce texte. On s’étonne cependant de voir que dans la partie consacrée au plan numérique le lien soit peu fait avec l’ensemble des autres projets et ressources numériques éparpillées dans le texte. Ainsi en est-il des ressources des parcours ou des disciplines, du livret scolaire numérique, des manuels scolaires, des outils d’orientation (Affelnet, APB, Folios ex webclasseur), l’Éducation aux médias et à l’information….
– Pour ce qui est de la pédagogie, c’est l’approche des pédagogies plus « actives » qui est ici évoquée : « travail en groupe, différenciation pédagogique, auto-évaluation ». Si on croise ce propos avec celui lu dans les deux autres documents, on peut constater que la pédagogie est une sorte de boite noire qu’il est difficile d’ouvrir au-delà des propos généraux qui embarquent les termes valises. Il semble nécessaire qu’un jour, au sommet de l’État, une véritable réflexion globale soit menée sur le sens du terme pédagogie, dont chacun fait emploi mais dont les contours restent souvent mal éclaircis. Tout comme les didactiques qui sont, comme la pédagogie, renvoyées en dehors du champ proposé par la circulaire de rentrée (on ne peut pas non plus parler de tout, il y a des arbitrages…).

On ne peut que constater que le ministère poursuit sa stratégie d’encerclement commencée au début des années 2000. Après l’échec de mise en œuvre du B2I, qui finalement était réellement au cœur du monde pédagogique et didactique, il était clair que les politiques chercheraient à appuyer sur l’école de l’extérieur du l’acte d’enseignement. Le rapport Proxima (Le projet PROXIMA pour une appropriation de l’Internet à l’école et dans les familles, http://eduscol.education.fr/chrgt/ProjetProxima.pdf), suivi de la création des ENT en 2003 sont les précurseurs. Les circulaires de rentrée de 2009 et 2010 renforceront cela en ajoutant le Cahier de Texte Numérique aux ENT. La circulaire de cette année confirme, en y ajoutant services et ressources. Ainsi se constitue autour des enseignants un environnement qui fait pression. L’évolution progressive des éditeurs de manuels scolaires va aussi dans ce sens. En orientant nouvellement leur offre vers de l’accompagnement scolaire sur mesure par supports interposé, ils s’insèrent progressivement dans le filet qui se tisse en ce moment.

« L’encerclement informatique de l’activité » est en train de devenir une stratégie globale de pilotage, non seulement en éducation mais plus globalement de la part des services de l’État. Puisque les humains sont difficiles à gouverner (Régis Debray http://eduscol.education.fr/cid46367/sommaire.html, colloque sur l’enseignement du fait religieux 2000) l’État est amené à définir des cadres réglementaires et des lois, mais aussi des cadres de confiance. Mais la difficulté est de permettre aux citoyens de comprendre le rôle de l’État, de l’accepter et même de le conforter. Surtout que la concurrence est de plus en plus vive dans un mode numérique. Les vecteurs de l’éducation ne sont plus canalisés comme ils ont pu l’être jusqu’à une époque récente. Aussi une rivalité monte petit à petit entre les pratiques sociales et les pratiques institutionnelles. Or ce sont les premières qui interrogent les secondes et celles-ci qui régissent les premières. D’où la nécessité d’évolution et d’adaptation. Au risque de laisser échapper l’exercice de la citoyenneté dans un individualisme largement porté dans les modèles de la société occidentale contemporaine. Une circulaire de rentrée donne le cap. Mais elle rappelle aussi les finalités et les enjeux. En matière de numérique, ce sont des questions vives qui sont sous-jacentes, mais pas une véritable vision d’avenir, portée par une stratégie adaptée. On a l’impression qu’une fois de plus on prend les mêmes et on recommence, autrement dit que l’âge de raison et encore moins l’âge adulte du numérique à l’école n’est encore en vue… mais après quarante années, est-ce vraiment nécessaire ?

A suivre et à débattre

BD

Les trois documents sources

Interview de Madame Vallaud Belkacem pour le Monde du 21 avril 2016 :
http://abonnes.lemonde.fr/campus/article/2016/04/21/najat-vallaud-belkacem-le-plan-numerique-a-l-ecole-renforce-encore-le-role-des-enseignants_4905747_4401467.html?xtmc=vallaud_belkacem&xtcr=4
Discours de Madame Vallaud Belkacem dans l’académie de Nancy Metz
http://www.education.gouv.fr/cid101294/-ecole-numerique-discours-de-najat-vallaud-belkacem-prononce-le-21-avril-2016.html
Circulaire de rentrée 2016-2017
http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=100720

Parution de « L’école primaire et les technologies informatisées »

Le livre dont la présentation se trouve ci-dessous est en train de paraître. Avec Stéphanie Netto, nous y avons participé en co-écrivant un article sur le B2i.Couverture_livre_Page_1

A lire et à partager

BD

S’intéresser aux pratiques « ordinaires »

La succession de pratiques appelées innovantes, nouvelles, amène à penser que ces pratiques, lorsqu’elles rentrent dans « le rang médiatique de l’oubli », sont passées dans la vie courante des enseignants. La succession des enquêtes sur les pratiques du numérique dans l’enseignement montre que, dans ce domaine il n’en est rien. Les pratiques dites innovantes ne se généralisent que très peu, voire pas du tout. Les Freinet, Cousinet et autres Montessori ont eu beau nous montrer des chemins différents, ils sont toujours restés en marge de l’institution scolaire dans sa globalité. Or les pratiques ordinaires sont d’abord les pratiques largement majoritaires. Installées dans le paysage depuis longtemps, elles font figure d’évidence pour chacun.

Qu’est-ce donc qui résiste ? Désigner un coupable serait faire fausse route : ni les enseignants, ni l’institution, ni la société, ni les familles, n’ont de responsabilité spécifique. Avec le numérique et son développement dans la société, on peut se questionner, car le contexte est totalement différent d’autres situations antérieures. Ce qui change c’est que les acteurs de l’éducation, tous les acteurs, ont développé des pratiques ordinaires du numérique dans leur vie courante.
Qu’observons-nous ? C’est que les enseignants, en premier lieu, utilisent de plus en plus la vidéo projection en classe, surtout lorsque les installations sont fixes et dans toutes les salles, ce qui est de plus en plus souvent le cas dans le second degré et est en train d’advenir dans des écoles primaires de plus en plus nombreuses.
Que constate-t-on? Que les téléphones portables arrivent de plus en plus tôt dans les cartables des enfants (à partir du CM1 désormais semble-t-il). Que les tablettes qui sont de plus en plus souvent dans les foyers tendent à se multiplier à l’école primaire, même si c’est au prix de variations importantes et de démarches complexes.
Que voit-on ? De plus en plus d’enseignants utilisent et font utiliser le smartphone par les élèves pendant les cours. Mais peu d’établissement disposent pour l’instant de matériel individuel mis à disposition pour les élèves. Ils préfèrent utiliser le matériel disponible et fonctionnel ici et là, au moment où on en a besoin à portée de main.

Quelles pratiques, quels usages ? Mais de révolution pédagogique, point. Les pratiques ordinaires restent donc proches des prescriptions frileuses d’une institution qui semble échaudée, parfois, par la peur de l’initiative des équipes, préférant promouvoir des individualités remarquables tout en laissant de côté les pratiques ordinaires, comme si elles étaient rassurantes pour tous. A la recherche des acteurs de ces pratiques ordinaires, on s’aperçoit vite que chacun de nous en est porteur. Derrières les arbres de l’essai se cachent la forêt de la routine.

Et pourtant les changements se font, comme on l’observe au quotidien. Mais pas là où les discours médiatiques portent leur regard. Pas là où les vendeurs désignent ce qu’il faudrait faire de leurs appareillages. Elles se font dans la « zone proximale de développement » (Vygotsky) de chacun de nous. La construction de l’aisance pédagogique de l’enseignant ne se fait pas à coup d’injonctions de généralisation ou de médiatisation des bonnes pratiques. Elle se fait dans le sentiment d’assurance personnelle, de sentiment d’auto-efficacité (Bandura) d’estime de soi et de résilience (Cyrulnik). Elle se fait aussi dans la confiance réciproque de l’acte éducatif, confiance entre tous les acteurs de l’éducation (et pas, là encore, l’un ou l’autre).

En matière de numérique l’absence de cadre clair et durable a été depuis trente années préjudiciable. Cela a laissé le monde scolaire en marginalité d’un phénomène social et a encouragé les attitudes allant dans le sens de la défiance ou de l’attentisme. Les différentes politiques menées ont été toujours en deçà des discours qui ne se sont jamais traduites dans les faits à la hauteur de ce qui était annoncé. Ainsi, où sont passés les ordinateurs portables qu’un ministre voulait distribuer à tous les nouveaux enseignants en 1998. Où seront les 800 000 tablettes ou ordinateur portable qui devraient équiper chaque niveau du collège quand les orientations politiques changeront, comme on déjà pu le voir avec certaines collectivité territoriales…

En ne permettant pas aux pratiques ordinaires de s’implanter, chacun de nous est coupable à son niveau. En préférant le clinquant de l’innovation, on a, au contraire généré de la méfiance, du refus voir de l’incompréhension. Chacun pourra se dire qu’il n’y peut rien, mais cela ne fera que renforcer l’incompréhension. Au niveau de chaque établissement, il est important de permettre que les usages du numériques deviennent ordinaires. La banalité des usages du numérique eu  laboratoire que Jean Didier Vincent appelait de ses voeux dans une interview que nous avions faites à Hourtin en 2004 n’a pas eu d’écho. On pensera ce qu’on veut du B2i, mais il se basait justement sur la dimension ordinaire et tentait de les imposer dans le paysage. Combattu de l’intérieur, comme de l’extérieur, il n’a pas trouvé sa place et le simulacre de légalisation porté par le premier socle commun n’a servi à rien. Car en 2006, le B2i est entré dans la loi, mais pas dans les classes et les établissements, à hauteur de ses ambitions ordinaires.

Quand, en tant que chercheur, je m’intéresse à l’appropriation, j’observe aussi bien ce qui fonctionne que ce passage à l’ordinaire. Or ce passage est encore loin devant nous. Il ne suffit pas d’équipement, mais bien de véritable vision d’éducation à incarner dans des politiques qui s’inscrivent dans la durée et non pas dans l’effet d’annonce. Or les dernières nouvelles venues des politiques ne laissent pas envisager cette évolution.

A suivre et à débattre
BD
PS pour ceux (ou celui)qui pensent que je me répète, qu’ils me montrent leurs propres manières de faire….

Faut-il avoir peur des algorithmes ?

Plusieurs publications récentes et moins récentes nous parlent des algorithmes. De Dominique Cardon à Terra Nova, entre autres, les algorithmes sont désignés comme un objet bien difficile à décrypter, à comprendre voire à identifier, en particulier au travers des usages ordinaires et moins ordinaires que l’on peut faire de l’informatique. Questionner l’école aujourd’hui sur la place prise par les algorithmes aussi bien pour les questions d’apprentissage que pour celles du suivi, de l’orientation ou encore de l’organisation de l’emploi du temps, comme le propose le rapport évoqué ci-dessus semble important mais aussi très opportuniste. En posture critique avec le rapport de l’institut Montaigne lui aussi récent qui réclame un « New Deal Numérique », la note de Terra Nova pose de bonnes questions mais avance sur un terrain qu’il aurait été bon d’approfondir. Et en premier lieu, on a l’impression de découvrir les « algorithmes » et d’en faire un « bouc émissaire ».

Rappelons le pour les plus jeunes, les logiciels de conception d’emploi du temps, les logiciels de gestion de notes, sont les premières briques qui envahissent le scolaire dès le milieu des années 1980, après la comptabilité et l’administration. Rappelons aussi qu’il n’y a pas de programmation sans algorithme, explicite ou non. Lorsque nous programmions, dans les premiers temps de l’informatique scolaire, des logiciels pédagogiques, nos modestes algorithmes avaient déjà un impact réel sur l’usager. Pour le dire autrement : construire un programme informatique c’est imposer des choix à celui qui va l’utiliser, c’est lui imposer l’intention du programmeur, du concepteur de l’algorithme. Quand nous concevions nos premiers logiciels pour faire apprendre à nos élèves la grammaire, l’histoire ou les mathématiques, nous guidions nos élèves selon notre conception de l’apprentissage, très souvent behavioriste d’ailleurs et incarnée par des exerciseurs qui ont toujours droit de cité à ce jour et sont encore largement utilisés.

La différence entre la mise en oeuvre d’un algorithme et un humain qui agit ne réside pas dans l’anticipation, mais dans la capacité d’adaptation au cours de déroulement de l’action anticipée, envisagée (humain) ou programmée (informatique). Quand nous enseignons, nous concevons une progression et non une programmation et tout enseignant sait bien qu’une prédiction peut se transformer au contact de la réalité des élèves. Les spécialistes de la scénarisation (JP Pernin par exemple) ont montré la possibilité de modéliser la réalité d’un enseignement et de son implémentation numérique. Mais, dans le même temps, ils savent aussi que la réalité des humains n’est pas celle des machines binaires. L’adaptive learning, les learning analytics, le machine learning sont des expressions qui, à l’instar de l’intelligence artificielle, ont d’abord un impact sur l’imaginaire de chacun de nous.

Entre le programme que je conçois et celui que j’utilise il n’y a pas de différence fondamentale, ils sont basés sur les mêmes éléments de base. Entre la posture de concepteur et celui d’utilisateur, la différence est plus importante car effectivement je ne connais pas l’algorithme choisi par le concepteur. L’objectif de tous ceux qui demandent un enseignement de l’informatique est, entre autres de faire prendre conscience du « fait algorithmique », tout comme ceux qui portent l’Education aux médias veulent faire comprendre les « logiques médiatiques instrumentées », autrement dit ce qui est à la base du produit fini qu’est l’émission, le reportage etc… lui aussi fruit d’une intention appuyée sur l’utilisation de techniques (prises de vue, cadrage, montage etc…).

Revenons quelques instants sur les logiciels évoqués dans le monde scolaire par la note de Terra Nova. Pour m’y être intéressé de prêt dès leur apparition, j’ai pu observer, parfois même en dialoguant avec les concepteurs, qu’il y avait une dimension à ne pas négliger, celle du paramétrage. Entre la logique algorithmique et le paramétrage par l’utilisateur il y a un « jeu d’intention ». Moi concepteur, j’accepte ou non que l’usager puisse introduire son intention à ma place ou tout au moins partiellement. Ainsi le responsable des emplois du temps peut-il ou non mettre des priorités, des règles, ainsi les logiciels d’orientation étaient conçus pour qu’une commission puisse donner des « poids » (valeurs) différentes selon les données entrées, de même les logiciels de notes offrent-ils des possibilités plus ou moins grandes de choix par l’usager (coefficients par exemple). Il faut donc introduire dans cette dimension la part de l’usager dans l’intention. Le concepteur permet-il à l’usager de faire des choix ? L’usager préfère-t-il un produit tout fait ou de pouvoir définir lui-même ses choix ? Quand on regarde l’usage des moteurs de recherche par le grand public, on constate l’usage rare des fonctions avancées de ces recherches. Les concepteurs de programmes sont pris dans ce dilemme. Certains choix qu’ils font restreignent très fortement la marge de manœuvre des usagers (l’accès aux fichiers avec IOS pour les Ipad par exemple). Ces choix sont aussi des choix ergonomiques : évitons que les usagers ne s’embrouillent par trop de paramétrage, rendons l’utilisation simple et accessible à tous.

Nous touchons là au coeur de la question : rendre simple l’accès à des tâches complexes supposerait de cacher une partie des actions aux yeux de l’utilisateur. En d’autres termes pour « libérer » l’utilisateur et lui ouvrir des possibles, il faut « l’enfermer » en lui imposant des choix. Cette forme d’analyse est bien antérieure à l’informatique, elle est philosophique et éducative. Philosophique car elle renvoie à la question de la liberté et de la détermination des actions (cf. Les jeux sont faits de Jean Paul Sartre). Educative parce que les fondements de l’acte d’éducation sont la libération du joug de l’ignorance, même si c’est de manière mesurée, contrôlée et encadrée par des programmes.

Pour terminer ce billet, j’attire l’attention sur le risque de dérive qui consisterait à aller vers la théorie du complot : on nous cache surement quelque chose, la complexité et l’opacité des algorithmes en est la preuve. Si l’on ne peut qu’approuver l’obligation « légale » qui devrait imposer la transparence des algorithmes, on ne peut que s’interroger sur l’illusion d’une introduction sommaire de l’algorithmique comme objet à part, en soi. Certes il faut l’aborder en tant que tel, mais les algorithmes, sous des formes et des noms bien différents de ceux énoncés et permis par l’informatique, sont présent dans l’ensemble d’une société dans laquelle l’anticipation explicite et consciente de l’action est une nécessité fondamentale de l’humain (peut-être à la différence des animaux, mais seulement à partir d’un certain niveau de complication des tâches). Ce qui se cache derrière se débat c’est une question de psychosociologique : comment obtenir des autres qu’ils fassent des choses qu’ils ne veulent pas forcément réaliser ? Cette question n’est pas nouvelle, Stanley Milgram en avait fait son travail au début des années 1960.

Eduquer c’est libérer. Mais éduquer c’est aussi contraindre. C’est le processus de négociation des intentions qui est au coeur du développement de la personne dans les interactions avec son milieu. Dès lors que la contrainte est transférée aux machines, le risque pourrait être que l’on nous fasse croire qu’on n’y pourrait rien. Grandir c’est donc construire sur les contraintes, contre elles et avec elles. Si celles-ci deviennent uniquement machinique, il n’y a plus de négociation possible. C’est pourquoi ces différents ouvrages et écrits devraient rappeler l’urgence d’un travail sur les humanités et aussi sur l’humanisme dans une société qui se numérise de plus en plus.

A suivre et à débattre

BD

Rapport de l’institut Montaigne : http://www.institutmontaigne.org/fr/publications/le-numerique-pour-reussir-des-lecole-primaire
Note Terra Nova : http://tnova.fr/etudes/l-ecole-sous-algorithmes
Dominique Cardon (2015), A quoi rêvent les algorithmes, Nos vies à l’heure des big data, Coédition Seuil-La République des idée
Un billet précédent qui aborde des questions proches : http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=1838

Ne pas oublier que la question du TBI c’est pas nouveau !!!

Pour compléter notre précédent message voici quelques éléments pour aller plus loin :

NON, le TBI ne résoud pas la fracture numérique : 26 novembre 2008
http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=215

Crayons optiques, écrans tactiles, TBI, même débat ? 10 juin2009
http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=360

L’interactivité/interaction en classe avec le TBI ? 7 mai 2010
http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=658

L’intérêt du TBI, c’est le logiciel, pas le TBI ! 3 février 2011
http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=806

Après les TBI et les tablettes, les smartphones ? Quelle innovation à l’école !  le 5 juillet 2013
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/05072013Article635086056713819210.aspx

Après les TBI, la fin des tablettes, le retour de la craie et des claviers ? 12 octobre 2014
http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=1653

Et en plus

Pour mémoire, il faut rappeler le lobbying des sociétés du secteur et rappeler aussi que les partenariats ne sont pas nouveaux (cf. les plus récents). On s’aperçoit que l’on est souvent mal entendu par les décideurs et que les mêmes manières de faire se reproduisent régulièrement. En voici la preuve :

On peut lire sur le Café Pédagogique en 2005 le passage suivant :
« TICE : Le ministère signe avec Promethean
Le ministère de l’éducation nationale et le constructeur de tableaux interactifs (TBI) Promethean signeront le 24 novembre un accord pour promouvoir les usages des TBI. Il vise à favoriser le partage d’expériences et la formation des enseignants et à proposer des « offres économiquement avantageuses ».

et en 2006 le texte suivant :
TICE : Le ministère sous-traite la formation des enseignants sur les TBI à une société privée
« GTCO CalComp fera tout son possible pour adapter au mieux l’offre de formation aux spécificités des circuits de formation initiale et continue du Ministère ». Le ministère de l’éducation nationale annonce la signature d’un partenariat avec GTCO CalComp, un constructeur de périphériques informatiques. L’accord prévoit que l’entreprise pourra former et accompagner les enseignants utilisant les tableaux interactifs. Elle pourra aussi « mener des expérimentations ».

On ne peut que rester dubitatif quand on relit tous ces textes…dont les enseignements n’ont pas été tirés… à ce jour

A suivre

 

Il y a si longtemps… le TBI…

La publication d’un travail de recherche sur le TBI en milieu scolaire constitue un apport intéressant au vu du nombre de produits de cette nature vendus en France et dans le monde (en particulier au Québec et en Grande Bretagne). Le travail publié sous la responsabilité de Thierry Karsenty – http://tbi.crifpe.ca/files/Rapport.pdf – et réalisé avec ses collaborateurs et étudiants est d’autant plus intéressant qu’il arrive peu de temps après la remise en cause, judiciaire, d’un marché qui visait à équiper tous les établissements du Québec en TBI.
Ce document qui se veut un travail scientifique rigoureux, offre un regard assez large sur cette question particulière de l’apport du TBI pour les apprentissages. Cependant, quelques éléments de ce rapport posent question. C’est pourquoi après en avoir rappelé les apports, nous essaierons d’en faire une critique constructive.

En premier lieu saluons l’effort méthodologique aussi bien pour sa transparence que pour sa critique. Même s’il n’y a pas eu d’observation directe en classe de situations pédagogiques incluant l’usage ou non du TBI, on peut retirer des indicateurs intéressants auprès des acteurs concernés sur les modes de mise en oeuvre. Les enquêtes et entretiens donnent une bonne vision du ressenti, du vécu, mais déclaratives elles reposent, comme habituellement en sciences humaines, sur la relecture personnelle de l’action professionnelle. Or cette relecture est d’abord une réécriture du vécu au travers du prisme de ce que l’on veut en montrer. C’est ce qui fait qu’il est parfois difficile de trouver matière à aller plus loin dans la précision des pratiques présentées. L’analyse de la méthodologie confirme ce problème tout en le minimisant par rapport.

Citons d’abord ce passage important de la conclusion :
« Et il ne faut pas oublier que les résultats de cette étude montrent d’abord que c’est la façon dont l’enseignant utilisera le TBI qui aura un impact positif ou non sur les élèves en salle de classe. Ainsi, le TBI est un outil qui revêt un potentiel important pour l’éducation, mais c’est réellement ses usages, tant par l’enseignant que par ses élèves – et non l’outil en soi – qui seront déterminants. »
Encore une fois, il faut rappeler ce que l’OCDE avait montré encore récemment sur le besoin de pertinence pédagogique, le fameux « alignement pédagogique » (Biggs 1999) qui est toujours requis, quelques soient les instruments. Certes ce n’est pas nouveau (les auteurs l’ont écrit précédemment à l’instar de nombreux autres chercheurs), mais concernant le TBI, cela prend une force d’autant plus grande que les propos que l’on peut qualifier « d’illusionnistes » sur cet objet ont été à l’origine de nombreuses décisions d’achat…

Deux indications importantes peuvent être relevées, parmi celles principalement portées par les chercheurs :
– d’une part l’usage essentiellement en vidéo projection du TBI, mettant de côté les vertus dites interactives vantées par les commerciaux. Cela confirme des études et observations empiriques faites depuis de nombreuses années (cf. entre autres, nos propres articles sur ce blog ou sur le site du café pédagogique – voir les liens en fin de ce billet). Cette confirmation de nos observations déjà anciennes, amène à poser deux questions : quelle plus-value apportée par la visualisation numérique au format tableau ? Quelle définition donner à la fameuse interactivité vantée dans la dénomination même du produit ?

– d’autre part l’écart important entre les élèves et les enseignants sur l’usage du TBI en classe. Cet écart, que l’on retrouve dans de nombreuses enquêtes croisées, montre bien que tant sur un plan des perceptions/représentations que sur un plan méthodologique, il faut être prudent sur les résultats des enquêtes. Certes le croisement avec des entretiens est un plus intéressant, mais son intérêt est limité car s’il reste sur du déclaratif. Il est surtout non corrélé avec les questionnaires (en d’autres termes, pourquoi ne pas interroger les élèves et les enseignants sur leurs réponses personnelles au questionnaire).  De toutes manières ce qui impressionne toujours, c’est que les élèves marquent toujours leur intérêt pour le numérique (motivation, visualisation) alors que la perception d’usage est beaucoup moins importante que ce que disent les enseignants.

Ce rapport, qui tente aussi de parler de l’impact du TBI sur la réussite scolaire, évoque en réalité la perception et la représentation de cet impact. En effet, il manque deux éléments de recherche qui pourtant auraient été un enrichissement sérieux du travail : l’observation directe des pratiques en classe et la connaissance des produits appelés TBI et leur évolution. En l’absence de ces deux dimensions, il est très difficile d’aller en profondeur dans l’analyse des problèmes rencontrés. Pour avoir nous-même effectué ce travail d’observation directe dans les classes et l’analyse fine des artefacts fournis (la recherche TED, à propos de tablettes numériques, du laboratoire Techne) nous avons perçu l’importance méthodologique de cet approfondissement. De plus, en tant que formateur, nous avons souvent évoqué avec les enseignants, devant les appareils, ce qui posait problème. Or ceci n’est pas du tout évoqué, alors que c’est un élément très important. Nous proposons de reprendre ces deux questions importantes pour nous :

1 – Qu’est-ce que les TBI, TNI, VNI etc… ?
Observant depuis 2007 le développement industriel des TBI et leur déploiement en éducation, nous percevons une évolution importante du concept de TBI. Deux dimensions doivent être prises en compte : la dimension matérielle, la dimension logicielle. Sur un plan matériel les premiers modèles imposaient un réglage fin du rapport entre la projection, le mouvement de l’utilisateur (via des « simili » crayons numériques), et l’ordinateur. Ces réglages imposent d’abord une maîtrise logicielle. Or ces logiciels sont souvent complexes et fragiles (problèmes de compatibilité). Comme, de plus les réglages changent selon différents facteurs (place de l’écran, place du projecteur etc…), ce type de matériel impose une préférence aux installations fixes et immuables. Les offres mobiles sont intéressantes, mais supposent une maîtrise fine du processus d’installation. Or les choses ont évolué depuis dix ans. On voit arriver depuis deux années (au moins) sur le marché des tableaux tactiles qui connectés à l’ordinateur (HDMI plus USB) donnent une base d’interactivité assurée, sans réglage nécessaire et surtout rendant le matériel indépendant du logiciel. Car les logiciels fournis posent problème de par leur complexité, leur lourdeur et la multiplication des fonctionnalités. Il aurait été intéressant d’analyser plus finement l’usage de ces logiciels, dans cette enquête, car ils n’apparaissent pas indépendamment du matériel.

2 – Les pratiques en classe
Dans le contexte de classe, l’usage des technologies est un perturbateur par rapport à des pratiques antérieures sans celles-ci. Cette perturbation n’est pas a priori positive ou négative, mais elle modifie la configuration antérieure. Or l’analyse des changements et modifications induits par l’arrivée d’un TBI doivent être analysées, en complément des déclarations déjà éclairantes (cf. les éléments du rapport). Plusieurs aspects peuvent être évoqués, parmi d’autres : le choix des supports visuels et les contraintes de préparation, la lisibilité de l’écran, compte tenu des ombres et autres mouvements, la réactivité du support, l’ordinateur associé au TBI (car ils peuvent être fixes ou mobiles) etc… Il faut aussi évoquer un point qui fait fortement problème : adéquation du TBI avec les applications matières (didactique) spécifiques. L’évolution actuelle qui permet l’utilisation du TBI sans logiciel intermédiaire, rend possible l’utilisation de ces applications spécifiques, sous réserve qu’elles permettent un pilotage écran.
Dans un contexte de classe il est intéressant d’analyser la variable « interactivité/interaction ». Autrement dit comment le TBI est mis au service de cette possibilité qu’il revendique. Entre faire venir un élève au tableau et faire travailler un groupe d’élève devant un grand écran interactif, il y a des possibilités très diverses et très fines. L’enseignant de classe maternelle qui amène les enfants devant l’écran en fin de journée pour relire ensemble les activités à partir de photos et autres traces, donne une place différente au TBI de l’enseignant qui affiche une carte dynamique avec laquelle il joue devant les élèves pour leur expliquer une évènement historique par exemple.

Enfin ce qui peut poser question dans ce document, c’est la liste des recommandations faites en page 33. Outre qu’elles sont discutables car elles considèrent le TBI comme un instrument efficace alors que la recherche menée le met en cause, elles laissent de côté la dimension pédagogique et didactique. Le pragmatisme est à la base du propos : ils sont là, alors il faut les utiliser. Car finalement, c’est bien le peu de contextualisation de l’usage et de son analyse qui fait défaut. L’étude reste en distance avec les pratiques quotidiennes et leurs spécificités. Elle reste aussi indifférente aux type de TBI avec là aussi les contraintes spécifiques. Et enfin elle n’aborde pas la question des « modes d’usage » au sein de la classe de manière avancée.

Au-delà de ces critiques, qui sont autant d’incitations à poursuivre ce travail, on ne peut que saluer ce travail qui apporte un regard complémentaire et sans complaisance sur ce phénomène que constitue le succès du TBI auprès des décideurs. On pourra évoquer dans un genre un peu différent l’opération Sankoré qui visait à mettre en place des TBI dans les écoles d’Afrique francophone sub-saharienne. En élargissant le débat on peut s’interroger sur le sens des équipements massifs en matière de technologies numériques qui ne prennent pas en compte les réalités du quotidien scolaire et de ses contraintes. On ajoutera alors aux conclusions de nos collègues Québécois qu’une technologie quelle qu’elle soit, ne peut être pertinente si sa justification ne repose que sur les représentations de quelques décideurs le plus souvent peu au fait des questions aussi bien techniques que pédagogiques. Bref aller dans la salle de classe… cela permet d’observer mieux, d’analyser mieux, et de prendre des décisions plus adaptées…

A suivre et à débattre

Bruno Devauchelle

Le philosophe au hasard des digressions, pour bien commencer 2016

Michel Serres, bien connu pour ses propos sur les technologies numériques n’oublie pas qu’il est aussi d’une part philosophe et d’autre part humain. Il est souvent convié pour prononcer des conférences en France et au delà, et malgré son âge et la fatigue de ces interventions, il n’en perd pas pour autant un propos coquin voire égrillard. En tout cas, son art pour raconter des histoires est remarquable, même si parfois des approximations peuvent être relevées.

Ceci dit, il est contesté, par exemple, pour plusieurs propos sur l’invention du terme « ordinateur » qu’il attribue à une discussion entre étudiants à l’ENS, tandis qu’une source « officielle » l’attribue à l’un de ces étudiants, mais alors devenu professeur à la Sorbonne, Jacques Perret, sur la base d’un courrier que celui-ci à envoyé à IBM en 1955. Évidemment sans preuve de cet échange à la cantine, difficile de le croire, en regard de ce courrier de J Perret à IBM… désormais bien connu de tous les spécialistes. Mais face au plaisir « gascon » de l’histoire le public cède aisément, parfois même au delà du raisonnable :

Ainsi les auditeurs des universités et instituts catholiques de Lyon et de Paris, en 2015, (Serres le coquin) n’ont pas du relever ces deux passages significatifs de cet aspect coquin du personnage. Bien qu’ayant acquiescé par les rires à ces passages, les personnes qui assistaient à ces conférences n’ont peut-être pas précisément perçu ces petites provocations qui font d’ailleurs souvent le sel de son art de raconter des histoires (Storytelling dirait-on maintenant, pour faire riche).

En guise d’amuse-bouche, en vue de préparer une année nouvelle qu’on souhaite bien meilleure que celle qui vient de s’écouler, je vous invite à cliquer sur le lien ci-dessus pour vous réjouir quelques secondes.

Chacun appréciera, en ces temps d’accord entre de grandes compagnies et le Ministère de l’Education, l’appréciation du philosophe et surtout son analyse des termes

Meilleurs voeux pour 2016

Bruno Devauchelle

 

A quand la fin du découpage disciplinaire ?

Pas vraiment nouveau mais structuré à partir du début du XXè siècle le découpage disciplinaire est une des questions les plus vives et finalement peu débattue comme le dit André Chervel dans  » Chervel André. L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche. In: Histoire de l’éducation, n° 38, 1988. pp. 59-119.

L’arrivée de l’ordinateur et ensuite sa potentielle connexion à un réseau mondial, Internet, met en question le découpage disciplinaire. Certes les efforts ne manquent pas pour proposer d’aller au delà de ce traditionnel découpage : inter, pluri, trans disciplinarité peuplent les esprits beaucoup plus que les pratiques, même si les TPE, EPI, IDD, PPCP et autre histoire des arts tentent d’aller sur ce terrain et ont rencontré parfois la volonté des enseignants d’aller voir au delà de leur pré-carré disciplinaire.

Dans la vie quotidienne, personnelle, professionnelle, comme dans l’utilisation d’Internet, le découpage disciplinaire n’apparaît pas comme structurant a priori l’information à laquelle on accède. Par contre à l’école, l’apprentissage de ce découpage fait partie du métier d’élève, mais pour combien de temps encore ? Les schémas ci-dessous tentent de récapituler ce questionnement :

Analyse de l'effet du numérique sur les disciplines

Analyse de l’effet du numérique sur les disciplines

A lire, regarder et débattre

BD

 

Degré de Liberté et de conscience : le DLC des objets numériques

Quand on analyse l’histoire des objets produits dans le champ des technologies de l’information et de la communication, on peut identifier un cadre qui repose sur le degré de liberté et de conscience donné à l’utilisateur final. Pour le dire autrement quand un objet technique numérique est mis à disposition sur le « marché », le lien entre la ou les fonctions et l’usager est déterminé par la possibilité d’intervention de celui-ci. Lorsque je conduis une voiture, certaines fonctions me sont imposées, c’est à dire mise en fonction automatiquement, « à l’insu de mon plein gré ». Ainsi en est-il des assistances au freinage et autre régulation des injecteurs. Dans le même véhicule, d’autres fonctions peuvent être activées ou désactivées comme le régulateur de vitesse. Enfin l’usager peut proposer ses choix à des objets qui sont dans l’attente de la commande pour exécuter des tâches comme le GPS par exemple. Il est vrai que la marge de manœuvre de l’usager, dans ce dernier cas est plus ou moins restreinte, mais l’existence de menus de paramétrage laisse une place à des choix « personnalisés ».

La question du « Degré de Liberté et de Conscience » (DLC) est fondamentale pour plusieurs raisons. D’abord parce que le concepteur d’un objet technique peut être tenté d’imposer ses choix et donc d’assujettir l’usager à une forme d’action qu’il a préalablement déterminée. Ensuite parce que très souvent nous sommes tentés d’utiliser les objets techniques de notre environnement sans chercher à identifier les possibles au-delà de ce que nous pensons qu’ils sont censés faire. C’est à dire que nous n’utilisons pas le potentiel de choix qui est permis. Mais aussi, pour poursuivre parce que au fur et à mesure du développement de l’informatique, les concepteurs, aidés par les ergonomes, les graphistes et les spécialistes de l’interface homme machine, n’ont eu de cesse de « faciliter » la vie de l’usager en lui restreignant l’accès à des possibilités de modification, de programmation. Enfin parce que les objets qui autorisent des choix importants imposent des apprentissages coûteux en temps et en énergie cognitive.

L’arrivée de l’ordinateur individuel a ouvert un espace nouveau dans la relation entre concepteur et usager. Lorsqu’au début des années 1980 nous achetions nos premiers ordinateurs individuels (PET, ORIC, Commodore, Z81 de Sinclair etc…) nous découvrions un objet technique nouveau. Tout d’abord il était divisé en deux : d’un côté l’objet matériel, de l’autre l’objet virtuel. Ensuite nous découvrions le droit de définir ce que l’objet matériel pouvait produire. On pourrait oser l’analogie avec les jeux de construction pour enfants (type Lego par exemple) qui nous propose un ensemble d’objets (les briques, les pièces) non finalisées en amont par ce que leur assemblage permet de produire (le modèle). Avec l’informatique, la brique élémentaire que l’on manipule est extrêmement simple (des zéros et des uns), mais dès que l’on se penche de plus près sur ce qui est permis à l’utilisateur, on s’aperçoit qu’il y a déjà des contraintes liées à la conception des langages de pilotage (ceux qui ont fait de l’assembleur savent bien les possibilités offertes et les limites fixées dans la machine). La programmation en langages évolués (principalement le Basic à l’époque) a permis cependant de donner à l’utilisateur « un degré de liberté ».

L’évolution de l’informatique au cours des cinquante dernières années a confirmé une tendance à la convergence : rendre les objets faciles à utiliser. Dès les premières heures du Macintosh d’Apple, la guerre a fait rage : facile à utiliser et sans erreur (plantage, écran bleu contre bombe). Cette même société a fait tellement d’émules qu’aujourd’hui la norme d’usage est bien celle qui consiste à rendre l’usager capable d’utiliser immédiatement la machine pour assurer des fonctions complexes inaccessibles à lui jusqu’à présent. En cachant progressivement les couches basses de l’informatique, les professionnels ont ainsi pu envahir l’ensemble des sphères de la société tout en disparaissant de la surface des usages : on parle désormais de numérique… et plus d’informatique ou de TIC, sauf quand on veut revenir aux sources. Mais cette évolution pose problème en termes de DLC. D’ailleurs les tenants de l’enseignement du code se sont rendu compte de l’envahissement de l’évolution ergonomique et réclament désormais leur place au nom de cette DLC. N’est-il pas bien trop tard ?

La tendance ne semble pas aller dans un autre sens. La preuve en est l’émergence du Cloud (l’informatique en ligne, le nuage). De plus en plus d’applications sont en ligne. Votre matériel n’est plus qu’un intermédiaire ergonomique et ne vous permet plus d’accéder aux « sources ». L’essentiel est de se connecter, via une App ou un navigateur Internet et d’accéder à l’utilisation de la fonction. Du langage basic aux interfaces tactiles, nous passons du local au distant, sans nous rendre compte que c’est notre DLC qui est en cause. Big data, Machine Learning, adaptive learning, learning analytics etc… voilà les symboles de l’évolution du DLC. Avec les fonctions en ligne, l’usager perd toute possibilité de sortir du cadre. Aussi ne lui reste-t-il que les possibilités permises par ces objets. Avec le traitement de texte en ligne, je garde la main sur mes écrits. Avec le réseau social numérique, je garde la main sur mes relations. En d’autres termes, il ne reste à l’usager comme DLC, que la surface humanisée des machines. Cette impression « humaine » interroge : je suis libre de l’usage de ma parole, mais elle est « intermédiée » par les objets avec lesquels j’opère.

La très grande force des concepteurs de l’informatique et de son développement c’est de penser le rêve d’Alan Turing. C’est d’imaginer que pour y arriver il faut se faire oublier pour ne laisser que l’humain. La machine disparaissant, l’humain pourrait penser qu’elle n’existe plus (les fonctions numériques invisibles sont dans ce cas-là), et ce d’autant plus qu’il pourrait en être satisfait (le progrès bon pour l’humain). Or cette disparition se fait au prix fort : il faut connaître l’usager (captation d’informations à son insu) pour mieux se faire oublier (effet miroir) en lui proposant ce qu’il est au plus près d’attendre (cf. le requêtes sur un moteur de recherche ou encore l’anticipation des mots dans la frappe sur un clavier de smartphone). L’apparence de DLC est la partie émergée de l’Iceberg… on peut aisément deviner ce qui est en dessous…

En termes d’éducation, les jeunes, nés avec cet environnement, sont initialement tenté de la naturaliser. L’éducation, qui est fondamentalement centrée sur le DLC (la citoyenneté n’étant qu’un des leviers retenus et trop souvent présenté comme premier), doit donc permettre au jeune de « dénaturaliser » l’environnement. « Les collines ont été façonnes par l’homme ». Cet homme qui en, progressivement, organisant sa conquête de la terre, a construit ces objets serait bienvenu de ne pas oublier de transmettre à ses enfants qu’il tente d’enfouir ses intentions pour ne laisser passer que ses résultats. Le DLC est à ce prix : accepter de « dévoiler » pour « autoriser ».

A suivre et à débattre

BD

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