Jan 02 2018

Pourquoi tant de publications sur l’Intelligence Artificielle au basculement entre les années 2017 et 2018 ?

Outre le numéro spécial de Libération (et France Inter), hors-série « voyage au coeur de l’IA » (20/12/2017), on découvre que nombre de médias s’empressent d’apporter leur pierre à l’édifice médiatique du moment. Ainsi le Monde en cette fin d’année publie-t-il plusieurs articles autour de cette question (voir infra). 2017 est donc l’année qui annonce le sursaut de cette expression trop souvent galvaudée « d’intelligence artificielle ». Même Cédric Villani est au coeur de cette tourmente puisqu’il est appelé à fournir un rapport pour la fin janvier 2018 (https://parlement-et-citoyens.fr/blog/lancement-d-une-consultation-publique-sur-l-intelligence-artificielle-par-cedric-villani-participez-jusqu-au-6-janvier)
Bref tout le monde en parle… mais peu de gens vont plus loin qu’un ensemble de lieux communs auxquels s’ajoute une novlangue dont le mot disruption sera le chef de file, une nouvelle fois…

Reparlons plutôt de notre objet pour signaler qu’il n’est pas nouveau et surtout qu’il faut bien se rappeler qu’il a déjà fait les beaux jours de l’espace public entre 1980 et 1990 (cf. Larousse, voir infra). A cette époque les projets étaient nombreux et, assez étonnamment proche de ceux que l’on nous ressort aujourd’hui. Le rapport de France IA est particulièrement riche et intéressant car il tente de clarifier les choses. On trouve en effet à l’annexe 4, la description détaillée de ce qui est présenté à la page 7 des conclusions des groupes de travail. On peut aisément identifier les thématiques qui existaient déjà et celles qui apparaissent du fait des changements technologiques de ces 25 dernières années, dont en particulier l’apparition du web.

Bien évidemment l’école n’échappe pas à ce déferlement de l’IA, qui doit être associé à celui des algorithmes et du big data… D’ailleurs le rapport de France IA ne trouve rien de mieux que de proposer : « Instauration d’un enseignement “IA, traitement des données et sciences numériques” de l’école primaire au lycée » (p.60 et annexe 4). Une fois de plus la seule solution reste toujours la même. Décidément nos « innovateurs » ont bien peu d’imagination… et considèrent l’école comme un terrain de « bataille » sans en interroger le sens… et ce n’est pas nouveau : « poussez-vous, poussez-vous… » dit la chanson.

Si l’on reprend les articles publiés dans les années 1980 à propos des projets japonais autour de l’IA on sera étonné de relire le panégyrique de l’époque en le comparant à celui d’aujourd’hui. On ajoutera à ces articles nombre d’autres écrits qui à la même époque étaient la préfiguration de ce qu’ils sont aujourd’hui. Nous étions nous-même fort investis dans ces questions en tentant d’explorer le langage d’Alain Colmerauer, Prolog, comme piste intéressante pour le monde scolaire et les applications possibles à celui-ci. Et les lectures de l’époque n’ont rien à envier à celles d’aujourd’hui… On pourra bien sûr revenir à Marvin Minsky dans « la société de l’esprit » publié chez Interéditions en 1988 (Edition originale en 1985), on lira en particulier la quatrième de couverture signée de Douglas Hofstadter dans laquelle il écrit que Minsky  » a astucieusement mené à une compréhension de l’esprit humain bien plus humaniste que celle des humanistes qui méprisent les ordinateurs ». On ressent ici le coup de pied donné aux « humanités » qui à l’époque ignorent tout de ces sciences numériques et qui semblent les découvrir depuis quatre à cinq années après quelques décennies d’ignorance. On pourra aussi relire plusieurs ouvrages publiés chez Masson dans la collection sciences cognitives entre 1988 et 1993 dont en particulier « Acquisition du savoir pour les systèmes experts de A. Hart (Masson 1988, édition originale en anglais en 1986). Dans cet ouvrage on trouvera de nombreux passages qui permettent de comprendre partiellement les sous-bassement de ce que l’on enfouit actuellement sous l’IA et tous ces articles. On pourra aussi lire avec encore plus d’intérêt l’ouvrage de P. Jorion, « Principes des systèmes intelligents » (Masson 1989) qui permet dans un autre sens de bien comprendre les questions sous-jacentes au développement de l’intelligence artificielle en portant le focus sur un grand nombre de problématiques importantes dont celle de l’accès de la machine au « sens ».

Revenons alors à l’éducation. Qu’observe-t-on du côté de l’informatique ? De plus en plus d’opacité dans la compréhension possible, pour l’honnête homme et parfois pour le spécialiste (cf. certains propos de Yann Le Cun), de ce qui se passe dans la machine. Cette opacité n’est pas nouvelle, elle existe avec la généralisation des interfaces homme-machine de plus en plus ergonomiques. Elle existe avec les algorithmes de plus en plus sophistiqués mais surtout peu lisibles (cf. le cas du logiciel d’orientation post-bac APB). Cette opacité, cette difficulté d’accès donne un pouvoir à ceux qui conçoivent ces produits et à ceux qui « pilotent » ou « tentent de piloter » les usages de ces technologies. Développer un discours qui convoque une sorte de magie renforce l’opacité pour tous et pour chacun. Il ne suffit pas de donner des enseignements du code pour accéder à la compréhension !!! Faire croire que la connaissance du code est la clé est une tromperie qui vise à renforcer le pouvoir de l’informatique et sa magie.

Ce qui est dommage dans tout cela, c’est que l’opacité entretenue a pour effet de générer de la suspicion systématique, et surtout de faux débats. La question du progrès scientifique et technique ne peut être abordée correctement dans de telles conditions, à moins que ce ne soit une stratégie pour éviter de mettre à plat les réels problèmes posés par ces évolutions. L’éducation est évidemment nécessaire, mais qu’en est-il des éducateurs. Les spécialistes sont les plus mal placés pour faire cela, ils ne sont que rarement des « passeurs ». C’est donc de ces médiations dont on va avoir besoin à l’avenir, une médiation qui évite le spectacle et donne véritablement accès à la compréhension.

A suivre et à débattre
BD

 

Références

Le rapport de France IA (issue du ministère de l’économie) publié en mars 2017 accessible à cette adresse : https://www.economie.gouv.fr/France-IA-intelligence-artificielle

Le Monde publie en cette fin décembres dans sa rubrique PIXEL trois articles sur la question :
http://www.lemonde.fr/pixels/article/2017/12/30/l-intelligence-artificielle-ses-promesses-et-ses-perils_5236008_4408996.html
http://www.lemonde.fr/pixels/article/2017/12/31/les-5-familles-de-l-intelligence-artificielle_5236310_4408996.html
http://www.lemonde.fr/pixels/article/2018/01/01/que-savent-vraiment-faire-les-algorithmes_5236426_4408996.html

  • Parmi les livres publiés sur le sujet :
    Jean Gabriel Ganascia, Le Mythe de la Singularité, Faut-il craindre l’intelligence artificielle?, Seuil février 2017
  • Jean Gabriel Ganascia, Intelligence artificielle vers une domination programmée?, Le Cavalier bleu, avril 2017 (2è édition) – étonnamment il est presque impossible de savoir quand est sortie la première édition, ceci n’étant pas indiqué dans la deuxième….
  • Laurent Alexandre, La guerre des intelligences, JC Lattès, septembre 2017
  • Paul Jorion, Principes des systèmes intelligents, Masson 1989
  • Anna Hart, Acquisition du savoir pour les systèmes experts, Masson, 1988 – 1986
  • Marvin Minsky, La société de l’Esprit, InterEditions 1988, 1985

Des émissions récentes à écouter :

Emission France Culture, Matières à penser, Serge Tisseron et Jean-Gabriel Ganascia, L’intelligence artificielle : l’avenir de l’homme… ou sa fin programmée ? vendredi 15 décembre 2017 https://www.franceculture.fr/emissions/matieres-a-penser-avec-serge-tisseron/lintelligence-artificielle-lavenir-de-lhomme-ou-sa-fin-programmee

Emission France Culture, La méthode scientifique, animée par Nicolas Martin :  » Jean-Gabriel Ganascia, l’IA et moi, mercredi 27 décembre 2017 https://www.franceculture.fr/emissions/la-methode-scientifique/jean-gabriel-ganascia-lia-et-moi

Et pourtant la question de l’IA n’est pas nouvelle. On trouve ainsi à cette adresse un bilan fait en 1991 : http://www.larousse.fr/archives/journaux_annee/1991/129/l_intelligence_artificielle

Une vidéo qui aide à comprendre :
https://www.youtube.com/watch?v=trWrEWfhTVg

Parmi les oublis, manques ou évitements du supplément de Libération, ou pourra évoquer :
– L’absence de référence historique aux véritables développement des questions d’IA : à la page 12 du dossier, la brêve histoire de l’IA n’en est pas une. Un oubli majeur sur la période 1970 – 1990 au cours de laquelle nombre de propos et projets sur l’IA ont été tenus, compte tenu des contextes de l’époque, pourtant très proche de ceux encore tenus aujourd’hui. Où sont passés LISP, Prolog et autres systèmes experts et autres « cogniticiens » ?
– Des oublis de références : Philippe Breton et ses livres des années 1980 – 2000 sur l’informatique, les mythes et finalement « la Parole ». Jean Lassègue et son magnifique ouvrage sur Alan Turing (Turing, Les Belles Lettres 1998-2003) et bien d’autres encore.
– L’absence de référence au thème des apprentissages humains en contexte scolaire ou proche. Or c’est dans ce domaine que des questions vivent se posent dont au moins deux sont essentielles : l’aide à la compréhension humaine, l’aide à l’apprentissage des humains. Or les travaux issus de recherches du domaine de l’IA (si tant est qu’on puisse vraiment le définir) portent bien sûr sur ces questions et tentent, déjà, d’apporter des réponses. Mais dans ce champ là, les médias préfèrent paler de neurosciences, oubliant simplement que les travaux de recherche en informatique et en IA font complètement parti des neurosciences.

Jan 02 2018

Comprendre, en Intelligence Artificielle et Intelligence Humaine

Les récentes publication de PIRLS sur la lecture et la compréhension mettent en évidence le fait que le système scolaire français développe mieux le décodage que la compréhension (de textes écrits). La mise à disposition, par Libération, du hors-série « voyage au coeur de l’IA » (20/12/2017), permet à chacun de nous de se faire un panorama de la question de « l’intelligence artificielle » à ce jour. Au coeur de ces articles et interview, mais plus généralement derrière tous ces propos actuels sur l’IA, est posée la question de ce que signifie « comprendre ». Dès les premiers pas de l’informatique éducative, on s’est heurté à la question de l’analyse des réponses des utilisateurs aux questions posées par les ordinateurs. Les limites de l’informatique ont rapidement fait déchanter tous ceux qui rêvaient d’un « analyseur de réponses » intelligent, d’un traducteur automatique, d’un transcripteur voix/texte parfait (speechtexter proposé par Google n’est pourtant pas si mal…). Il suffit de rechercher les traces des écrits des années 1960- 1990 sur le thème pour s’apercevoir que cette question est à l’origine même des fantasmes et mythes qui peuplent les propos sur « l’intelligence artificielle ».

On notera aussi que l’apparition des travaux de recherche dans ce domaine est dès le début associée aux questions de psychologie cognitive ou de neurosciences. Au coeur de ces travaux il y a l’apprendre et donc le comprendre. Cependant la définition du concept, ou plutôt du processus semble difficile et floue. Si l’étymologie nous renvoie au « prendre avec » on peut faire l’hypothèse d’un rapprochement avec la connaissance d’une part, l’appropriation d’autre part, mais aussi avec représentation mentale et sociale. Donc en plus de la psychologie cognitive, il faudra prendre en compte l’approche vue par la sociologie des usages d’une part, la psychologie sociale d’autre part. On peut donc tenter une synthèse en disant que comprendre repose sur l’idée qu’un objet extérieur au sujet devient, par le mécanisme de compréhension, un « objet intérieur ». Par objet intérieur, on entend conserver la propriété initiale de l’objet, au moins en partie, pour l’associer au cadre mental du sujet. Faut-il qu’il y ait « sujet » pour qu’il y ait « comprendre » ?

L’histoire d’Alan Turing, dont on omet toujours la dernière partie de sa vie, est celle de la quête du cerveau et de son fonctionnement, que ce soit sous la forme machinique ou biologique. Ce chercheur à la personnalité étrange est d’abord quelqu’un d’incompréhensible (cf. la biographie de J Lassègue) et d’incompris. Cette quête qui fonde sa trajectoire est bien fondatrice de la recherche sur ce qu’est comprendre dans un univers qui associe machine et humain. A l’instar de tous ses successeurs et jusqu’à aujourd’hui, l’énigme du processus de compréhension reste complète. D’ailleurs les multiples travaux de recherche sur le cerveau ne s’aventurent pas sur cet objet complexe, préférant des objets plus stables ou plus « finis » tels la mémorisation/mémoire, l’attention, et l’apprentissage mais sans s’aventurer sur le processus comprendre sauf quand il est circonscrit dans une définition qui permet de le limiter et de le décrire. A l’instar de Benjamin Bloom qui dans sa taxonomie associe le terme à d’autres à de manière assez large et est qui parfois réduit la compréhension au « traitement de l’information » (les interprétations sont multiples), on en vient à penser que comprendre est un objet insaisissable.

L’enseignant face à des élèves, des étudiants à qui il propose de construire leurs connaissances est exposé à cette fameuse difficulté de compréhension : il interroge avec un « vous avez compris », il évalue par des exercices et questions pour s’assurer de qu’il pense être la compréhension. Parfois il s’agit simplement de mémorisation, d’autres fois il s’agit d’applications de procédures. Claude et Mireille Bastien évoquant, à propos d’élèves apprenant les mathématiques, la question des résultats faux avec des raisonnements corrects et inversement démontrent aussi la complexité du processus comprendre. Les parents essaient eux aussi de développer la compréhension par leurs enfants du monde qui les entoure. Les psychologues tentent aussi de la mesurer en séparant compréhension verbale et non verbale au travers des tests de QI (cf. WISC). La multiplication de ces situations ne permet pas d’y voir clair.

Du coup le recours à l’informatique est bienvenu pour beaucoup de personnes qui y voient une analogie avec le cerveau et son fonctionnement. Le seul mot de neurone associé au terme réseau suffit à faire rêver, ou à faire fantasmer. Mais cela suffit-il pour éclairer ce que signifie comprendre ? A écouter les chercheurs reconnus du moment (Le Cun, Berry, Ganascia) on est bien sûr loin du compte. Et même pour certains il faut reconnaître les limites de la ressemblance, voire son incongruité, surtout quand on « démonte » le fonctionnement des réseaux de neurones.

Une question épistémologique essentielle est posée derrière cette question du comprendre. C’est une question qui oppose les chercheurs et qui doit nous faire réfléchir. Regardons cette schématisation proposée par Anthony Fardet (« Halte aux aliments ultra-transformés » éditions Thierry Souccar.)

 

et dont une interview publiée par Bibliobs est consultable à cette adresse : https://bibliobs.nouvelobs.com/idees/20171227.OBS9840/les-faux-aliments-ont-colonise-jusqu-a-50-de-nos-supermarches.html

On y apprend qu’une transformation doit s’opérer dans la recherche dès lors que l’on veut aborder la complexité des problèmes : passer d’une approche réductionniste à une approche holistique (je conseille de lire l’interview très éclairante). Si l’exemple concerne l’alimentation et semble loin de notre question du comprendre, la transposition de cette analyse est aisée à faire au moment où un « conseil scientifique de l’éducation » semble en voie de constitution. Dans le champ des sciences de l’éducation, cette approche n’est pas nouvelle, elle s’inscrit dans la logique des analyses d’Edgar Morin et de ses collègues dont, dans les années 1990, certains comme Jacques Ardoino et Guy Berger ont développé l’approche au travers de l’analyse « multi référentielle ». Se réclamant d’une approche holistique, ces chercheurs proposent aussi une approche multidisciplinaire (à l’instar de la première recherche de ce genre au début des années 1960 sous la direction d’André Burguière sur le village de Plozevet).

Comprendre est un processus complexe, Benjamin Bloom l’avait entrevu, parmi plusieurs autres opérations de même niveau de complexité et parfois imbriquées que sont : Connaissance, Compréhension, Application, Analyse, Synthèse, Evaluation. Mais se contenter d’une approche « réductionniste » est nettement insuffisante en regard de la réalité observable a quotidien dans la salle de classe, l’amphithéâtre et autres lieux de l’apprendre. Car apprendre n’est pas comprendre et malheureusement une approche qui ne consisterait qu’à aborder un aspect de la question (mémoriser, inhiber, etc..) serait forcément limitée voir inexacte et surtout absolument pas utile pour les praticiens. Il est donc grand temps qu’on s’empare de ce problème de la compréhension, au-delà des outils d’évaluation qui tentent de mesurer un niveau, pour tenter de proposer des axes d’action. Car il n’y a pas qu’une manière de comprendre, mais plusieurs, et c’est là que se révèle la difficulté liée à la « singularité de la subjectivité ». On pourra utiliser aussi l’outil méthodologique de Bruno Latour (issu de ses travaux anciens avec M Callon, et M. Akrich) qu’il propose à propos du politique dans son dernier essai « Où atterrir ? Comment s’orienter en politique » (La découverte,2017). Celui-ci ajoute à l’approche de la complexité l’idée de procès d’engendrement qui s’appuie sur l’ancienne notion « d’actant » qu’il renomme ici « animés » ou « agissants ».

Avant de définir « comprendre » il faut d’abord identifier les outils méthodologiques et conceptuels utilisables pour l’aborder. C’est pourquoi la critique d’une approche scientifique « positive » est intéressante. Elle permet de changer de regard sur l’humain et surtout sur son indissociable contexte que nombre de chercheurs ont tendance à négliger trop souvent, quoiqu’ils s’en défendent… La tentative mécaniste d’explication qui semble permise par l’informatique, nous l’avons parcourue depuis quarante années consacrée à l’éducation. Nous y avons cru à la première ère de l’Intelligence Artificielle entre 1980 et 1995. Nous en avons vu les limites en articulant ce que l’on en disait et nos pratiques d’enseignement. Le retour en grâce de l’IA ne doit pas nous faire oublier ce qu’est en réalité l’IH, cette intelligence humaine qui est faite d’articulation constante entre subjectivité et objectivité, rationalité, intuition et irrationalité (ou plutôt incomplétude).

A suivre et à débattre

BD

Une vidéo qui aide à « comprendre » l’IA:
https://www.youtube.com/watch?v=trWrEWfhTVg

Déc 14 2017

Relire Michel de Certeau

Ceux qui connaissent Michel de Certeau dans notre univers professionnel des TIC en éducation et dans la société parlent souvent de « l’invention du quotidien » et son opus sur « les arts de faire ».      Évidemment, ce chercheur a écrit bien d ‘autres choses et ses lecteurs le savent. Ce sont aussi des articles qui ont été rassemblés. C’est le cas de cet ouvrage intitulé « la culture au pluriel » (Seuil, essai, Point, 1974 – 1987).  Dans cet ouvrage il y a un chapitre consacré à « la culture et l’école (p. 105 – 123).  Il sera intéressant (mais plus tard) de confronter ce texte aux écrits d’ Hannah ARENDT.( La crise de l’éducation. in La crise de la culture, Folio, 1991).

En attendant d’entrer davantage dans l’approfondissement, je livre ici quelques passages du chapitre évoqué car ils sont directement en lien avec le questionnement sur le numérique éducatif, sa place dans la société et dans l’école. Mais surtout ils questionnent  plus fondamentale le lien entre contenus d’enseignement et vie en société.

Passage 1 – (p.110)

« Dans la mesure même où le savoir scolaire perd son crédit, où il se trouve remplacé par des connaissances acquises ailleurs et plus rentables, où il n’est donc plus aussi étroitement lié à la loi d’une société, il est perçu davantage comme l’artifice qui cache les conflits plus « réels » de la communication. L’expérience pédagogique reflue alors sur la psychologie de groupe. Plus le savoir se marginalise, plus les problèmes de la relation envahissent le terrain qu’il occupait. A bien des égards, c’est l’indication d’un rôle nouveau de l’école. Mais cette tendance entraîne des effets contraires : un raidissement sur l’objet traditionnel de l’enseignement, ou bien une volonté de résoudre par la seule amélioration des programmes les difficultés créées par un nouveau fonctionnement de l’école dans la société. »

Passage 2 (p.106) consacré à la langue française et son enseignement :

Le français du maître semble toujours viser à préserver le fétiche d’une langue unitaire, passéiste et chauviniste, celle des auteurs « reçus », celle d’une catégorie sociale, celle d’une région privilégiée. Cette langue des maîtres dénie la réalité. Car elle ne correspond ni au français tel qu’on le parle en France ni à celui qu’on parle ailleurs. La sauvegarde de la << pureté >> l’emporte sur le souci de l’échange. L’éducation qui impose un français étalon interdit une initiation culturelle aux différences entre francophones. Elle a simultanément développé, je crois, une allergie à la diversité interne entre parlers français et une indifférence pour les langues étrangères.
Passage 3  (p107) à propos de l’écrit et de la dictée :
« Avec l‘orthographe, l‘étymologie triomphe, c’est-à-dire les origines et l‘histoire du mot. Elle prévaut sur le langage tel qu‘il est parlé. L’orthographe est une orthodoxie du passé. Elle s‘est imposée avec la dictée, porte étroite et obligée de la culture, dans le système qui fait de l’écrit la loi même. Alors qu‘une langue naturelle est fondamentalement un code parlé, c‘est le code écrit qui règne. »

En poursuivant la lecture de ce chapitre,  je proposerai une lecture commentée de cet écrit et tenterai ensuite de le mettre en perspective avec les questions du moment. Toutefois, ces trois premiers passages devraient vous inviter à la lecture et bien sûr au débat…

A suivre et à débattre

BD

Nov 25 2017

L’égalité homme-femme/femme-homme, une affaire de culture, pas de numérique ?

Le journal le Monde, rendant compte du discours d’Emmanuel Macron, extrait trois passages significatifs du lien entre le web et cette question d’égalité que je reproduis ici :

« Sur les réseaux sociaux, le harcèlement se donne trop souvent libre cours, sans que ni les enseignants ni les parents ne soient formés à le prévenir. C’est pourquoi nous devons mettre en place une véritable prévention du cyberharcèlement, et là aussi, dès 2018, des modifications législatives seront portées pour non seulement mieux prévenir mais aussi poursuivre ceux qui agissent sur Internet pour harceler. »

« Il faut éviter que les comportements les plus indignes ne fassent l’objet d’une forme de propagande tacite. Les plus jeunes regardent infiniment moins la télévision que les plus âgés, et nous ne régulons pas aujourd’hui l’accès aux jeux vidéo, aux contenus sur Internet, aux contenus pornographiques de plus en plus diffusés. (…) Nous devrons donc repenser le cadre de notre régulation, en particulier des contenus audiovisuels, en prenant en compte l’évolution du numérique afin d’étendre les pouvoirs et la régulation du CSA. « 

« Unissant mondes virtuels, stéréotypes, domination et violence, la pornographie a trouvé grâce aux outils numériques un droit de cité dans nos écoles. Nous devons prendre à bras-le-corps ce phénomène que nous avons trop longtemps refusé de voir. Une opération de sensibilisation des parents sera donc lancée à la prochaine rentrée. (…) La pornographie a franchi la porte des établissements scolaires comme naguère l’alcool ou la drogue. « 

Encore une fois un politique convoque l’école pour traiter d’un problème de société. Cette manière de faire n’est pas nouvelle, nombre de ses prédécesseurs s’y sont essayés. Au moment du débat sur l’écriture « inclusive », on ne peut que s’étonner d’une sorte de cacophonie éducative, à moins que ce ne soit plutôt une cécité politique. En effet la question de l’égalité est d’abord une question de culture. Et les changements culturels s’inscrivent dans des temps longs, des aléas, et surtout des explicitations qui vont de la loi à l’autorégulation de la parole. La loi parce qu’elle fixe les limites dans lesquelles s’inscrit une culture, l’autorégulation, parce que le problème de fond est la capacité personnelle de chacun de nous à « penser autrement » les relations humaines dans la société. Pour le dire autrement, notre « faire société » doit changer et ce n’est pas nouveau.

Dans les années 1970, dans la suite des évènements de mai 1968, le mouvement féministe émerge et prend place dans le débat public : la création des éditions des femmes date de 1972 – voir sur Wikipédia la notice qui leur est consacrée. Symbolique que cette maison d’édition dont les titres vont nous amener à réfléchir à cette question. Le livre d’Elena Gianini Belotti « Du côté des petites filles » publié en 1973, accompagne mes premiers pas de « garçon » à l’université dans des études de psychologie, de philosophie et de sociologie. Dans l’ensemble des mouvements qui vont traverser les universités entre 1973 et 1976 (année de la plus longue grève jamais connue dans le supérieur, je crois) la question de l’égalité homme femme va se porter au coeur des échanges de cette jeunesse qui veut changer le monde, le sentant déjà à la dérive (le choc pétrolier de 1973 a laissé des traces). Il faut bien reconnaître que, dernier d’une famille de six garçons, la place de la femme était, dans mes représentations, celle que ma mère nous avait aidé à construire.

Sans entrer dans les détails de cette époque, et de la suite d’une vie ordinaire, d’enseignant et plus généralement d’éducateur, la question de l’égalité ne se pose pas de manière conflictuelle : c’est d’abord une question du respect de l’autre, quel qu’il soit. Mais l’éducation des petits garçons est aussi une réalité et comprendre celle des petites filles a été un élément clé de la meilleure compréhension du problème. L’autre est Autre. Mais au fond de soi, il y a deux tâches qui sont difficilement effaçable : le racisme et le masculinisme (et non pas le machisme qui n’en est qu’une forme). C’est en Bretagne que la question a pris une nouvelle forme avec le fameux « matriarcat » breton. Mythe ou réalité, femme de marin ou de travailleur de la marine marchande, mais aussi gardienne de la maison quand l’homme est celui qui va diriger au dehors de l’espace familial, ce que l’on nomme matriarcat est une des manières d’aborder l’égalité homme-femme. C’est la question des territoires, celle qui permet de vivre ensemble en organisant des séparations. Si cette forme de vie sociale fait réfléchir, elle ne donne pas la clef ni la réponse aux inégalités persistantes. Car celles-ci sont d’abord logées au fond de l’esprit des hommes comme des femmes.

Internet, le web sont des amplificateurs. En l’occurrence le propos d’Emmanuel Macron le montre. Mais un amplificateur est aussi un révélateur d’un phénomène profond. Violence verbale, pornographie, harcèlement ne sont pas des faits nouveaux. Ce sont surtout les limites qui posent problèmes comme le montrent les interviews de Thierry Ardisson et Laurent Baffie (cf. N Leroy et F Foresti). Ce n’est pas Internet qui est en jeu là, mais bien la télévision et ces personnes autorisées pour qui les propos n’ont plus d’autre sens que celui de faire de l’audience et donc de vendre de la publicité… On trouvera facilement nombre d’exemples publics de la « vulgarité » ordinaire basée principalement sur la question du sexe et de la violence.

Un phénomène culturel disais-je : cela fait bientôt cinquante années que ce débat a pris une ampleur nouvelle mais que peu de choses ont progressé. Parce que c’est bien au coeur de l’éducation que se constitue le terreau de la culture. Mais une éducation est d’abord le reflet, la transposition d’une société telle qu’elle est avant d’être ce que l’on voudrait qu’elle soit. Si l’on y regarde de plus près, c’est bien la question de l’Autre et de sa différence qui est au coeur de la culture. Internet, la télévision, les réseaux sociaux ne sont que les caisses de résonnance de notre conception de l’Autre. Suffit-il d’éduquer ? Sûrement pas ! C’est l’organisation de la société dans sa globalité qui doit être repensée pour que toutes les différences ne puissent devenir des soumissions ou des dominations. La concurrence scolaire par exemple (j’ai connu les classements, les médailles… à l’école primaire) semble avoir encore de beaux jours devant elle. Les travaux sur la collaboration ne doivent pas dériver sur l’idéologisation d’une égalité en tout, mais plutôt permettre de comprendre comment les différences sont des richesses pour tous.

La médiatisation est aujourd’hui un passage « obligé » de la problématisation, et on ne peut qu’en être satisfait. Mais parfois elle devient une fin en soi et perd totalement le sens fondamental lié à la raison initiale de l’expression. La réponse par la désignation d’un bouc-émissaire, le web et d’un remède le système scolaire et l’éducation, n’est pas efficace, elle est même contreproductive car elle donne bonne conscience. La question de l’égalité homme-femme est d’abord une question de culture individuelle et collective (culture étant pris dans son sens anthropologique). Elle est l’emblème du moment de la question des différences, au côté de toutes les formes de racismes. Mais c’est d’abord au fond de chacun de nous qu’il convient de s’interroger sur la manière dont on combat ce que nous avons construit de l’Autre, de notre enfance puis tout au long de notre vie. Ce travail réflexif indispensable doit permettre de faire évoluer dans nos proximités personnelles et professionnelles nos gestes, nos paroles, nos actions. Comment je parle à mon conjoint, mes enfants, mes collègues de travail, comment je les regarde, comment j’agis envers eux. Dès lors le web et le monde scolaire (comme l’espace éducatif familial) ne sont que des espaces comme les autres… avec ceci de particulier qu’ils sont des espaces de « lecture et d’écriture » du vivre ensemble actuel… Or c’est là que les défaillances sont facilement repérables. Les révéler n’est que la première étape d’un lent travail de déconstruction qui reste largement à mener, au vu de ce qu’on peut lire, entre autres sur les réseaux sociaux… La spectacularisation de la parole serait-elle en train d’en tuer la valeur ?

L’article du Monde :
http://www.lemonde.fr/pixels/article/2017/11/25/violences-faites-aux-femmes-emmanuel-macron-souhaite-un-meilleur-controle-des-jeux-video-des-reseaux-sociaux-et-de-la-pornographie_5220411_4408996.html#Xb854mUT1hD2xJtM.99

Wikipédia et les éditions des femmes
https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89ditions_des_femmes

Le livre de D’Elena Gianini Belotti
https://www.desfemmes.fr/essai/du-cote-des-petites-filles/

Nov 05 2017

Questionner la classe inversée, émergence d’une polémique ?

Charles Hadji, professeur émérite en Sciences de l’Éducation, publie en ce début novembre un texte qui tend à questionner les classes inversées : « Classes inversées et MOOC, révolution copernicienne dans l’enseignement… vraiment ? » (https://theconversation.com/amp/classes-inversees-et-mooc-revolution-copernicienne-dans-lenseignement-vraiment-86515)
Son propos est d’autant plus intéressant qu’il offre à débattre une question plus globale en éducation : celle du travail scolaire à la maison. En suggérant que l’école ne doit pas demander à la « maison » d’être son complément, il renvoie à une question vive, celle de l’origine familiale des inégalités face à la scolarité. Il entérine l’idée selon laquelle l’école, si elle veut être égalitaire ne doit pas faire appel au « hors scolaire » et en particulier au travail scolaire familial. C’est la base argumentaire qu’il utilise pour questionner la classe inversée. Celle-ci en renvoyant à domicile la partie du travail scolaire antérieurement fait en classe et en mettant en classe la partie (supposée) faite à la maison ne répond donc pas au questionnement posé par Charles Hadji, bien au contraire, il le conforte. Cela mérite débat.
Pour tous ceux qui travaillent autour de la classe inversée, cette question du « à la maison » est cependant à relativiser. En effet, si dans la version la plus médiatisée et réduite, il y a ce travail à la maison, dans de nombreuses situations, les choses sont différentes. On trouve en effet aussi bien des classes inversées au sein des établissements scolaires (en distinguant le « en classe » avec le hors classe ») que des classes inversées « tout en un » qui en fait utilisent le potentiel des moyens numériques pour assouplir le modèle transmission/exercice. Comme l’ont écrit et dit nombre d’entre nous, il n’y a pas un modèle de classe inversée mais bien des modalités qui ont d’abord pour objectif d’améliorer les apprentissages des élèves et leur accompagnement par les enseignants. Et donc sous cette étiquette il faut bien voir une recherche empirique et parfois hésitante de nombre d’enseignants qui se déclarent insatisfaits de la posture de leurs élèves lorsqu’ils font classe de manière « traditionnelle ». Pour reprendre l’interrogation d’André Tricot (L’innovation pédagogique, Retz 2017, p.103-107), par traditionnelle, il faut entendre ici la manière « routinière » d’organiser son enseignement autour de l’articulation « apport notionnel, exercice d’application », ceci étant décliné de plusieurs façons selon les enseignants. Plus généralement, la « classe inversée » est d’abord une opportunité pour faire face à un métier ressenti comme difficile surtout du fait de ce qui est perçu comme une évolution générationnelle. Bien que l’on sache que cette critique générationnelle n’est pas nouvelle (elle est récurrente au cours de l’histoire de l’humanité), ce qu’il faut retenir ici est surtout ce qui se passe au quotidien dans la classe : le tâtonnement pédagogique. Or cette attitude est perçue dans de nombreux cas comme peu efficace et l’on peut avoir tendance à se replier sur ces pratiques routinières qui maintiennent un climat « moyen » du côté de l’enseignant comme de celui des élèves.

L’image du renvoi à la maison d’une partie de l’apprentissage est donc l’objet du questionnement principal de Charles Hadji. Cependant deux points méritent discussion : d’une part celui de la forme scolaire inégalitaire, d’autre part celui de l’irruption du hors scolaire dans le scolaire sous l’effet de la multiplication des équipements personnels mobiles.
– La concomitance de l’apparition de la problématique de la classe inversée avec celui de la généralisation du numérique à la maison est un fait observable. Certes la classe inversée n’est pas nouvelle, mais c’est cette éruption soudaine qui semble conforter cette corrélation. L’impact médiatique est alors d’autant plus fort que le ministère de l’éducation va trouver dans cette proposition un appui à sa volonté d’innovation pédagogique autour du numérique et plus largement autour de sa volonté de dynamiser le système éducatif en abordant le cœur des pratiques quotidiennes. Ce qui pose problème désormais c’est la continuité entre les lieux, les temps, les activités, continuité permise par des moyens techniques nouveaux (smartphone connecté à Internet) et un équipement et des pratiques massives dans la vie quotidienne (cf. l’ensemble des enquêtes sur les taux d’équipement). Si, dans le monde professionnel des adultes, privé et public s’interpénètrent, il n’y a pas de raison que cela ne soit pas le cas dans l’école, surtout si l’on observe l’engouement des jeunes pour ces machines et leurs utilisations multiples. L’école sanctuaire (qui est un mythe partiel) est donc mise à mal. Le hors scolaire, que l’on traduisait par travail à la maison, fait irruption de manière nouvelle dans l’espace scolaire. De la même manière, accentué depuis 2003 par l’injonction nationale au développement des ENT, suivi par l’ouverture aux familles de regards nouveaux sur le travail scolaire de leurs enfants par les moyens numériques, l’école s’est imposée de nouvelle manière (ou de manière amplifiée, augmentée) à la maison. Cette continuité s’inscrit dans une forme de nouvelle culture du quotidien et il n’est pas étonnant que l’école s’en empare, tentant ainsi d’ouvrir la boite de Pandore de ce qui se passe à la maison. Considérant le poids de ce qui se passe en dehors de l’école sur la réussite des élèves, on n’est pas étonné que l’école s’empare de cela dans une volonté d’aller voir ce qui s’y passe, voire même de le contrôler… afin de ne pas en subir tous les méfaits. L’arrivée de la question du BYOD et ses différentes déclinaisons actuelles ne fait que renforcer cette idée de porosité et de continuité que chacun, enseignant comme élève, tente de mettre à son profit.
– Il nous faut revenir ici sur le système profondément inégalitaire de la forme scolaire actuelle en France. Difficile de nier ce point au vu des nombreuses études faites sur le sujet. Ce que Charles Hadji n’aborde pas en argumentant que tout doit se faire au sein de l’école c’est justement le poids de la forme scolaire comme imposant un modèle d’école qui n’est en grande partie pas adaptée à ce nouvel environnement technico-social (cf. « Comment le numérique transforme les lieux de savoirs » B Devauchelle FYP, 2012). Ne l’abordant pas ne signifie bien sûr pas qu’il n’en a pas conscience. Par cette manière d’aborder la question, à l’instar de nombreux chercheurs, on n’interroge pas les fondements mêmes de l’école dont on sait qu’elle est basée sur des modèles issus de débats du XVIIIè siècles tranchés pour la plupart au XIXè et confortée dès la fin de la deuxième guerre mondiale, devenant un modèle quasi universel de transmission des savoirs (cf. les publications de l’UNESCO). Nous avions parlé, en 2000 de la transformation des établissements de savoirs en « maisons de la connaissance », puis trouvé dans le concept large de Learning Center (réduit depuis à une bibliothèque améliorée) une opportunité de transformer les structures de transmission de nos sociétés post-modernes. Pour l’instant peu de choses bougent du côté des politiques. Le récent rapport de l’IGEN Catherine Becchetti-Bizot « Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique
Vers de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner » (Mai 2017) ouvre des perspectives intéressantes de réflexion, malheureusement nombre de ces écrits, aussi passionnants soient-ils n’ont que peu d’effet sur un système davantage pilotés par l’intérêt des gouvernants (et de leur descendance) que par ceux de la population dans sa globalité… On pourra aller plus loin dans la réflexion et la lecture en allant à cette adresse : http://ecolenumerique.education.gouv.fr/2017/09/28/la-forme-scolaire-lheure-du-numerique/

Ni les Moocs, ni les classes inversées ne sont des solutions pas plus que des nouveautés fondamentales en pédagogie. Ce sont d’abord des signes de questionnement qui par leur médiatisation et l’engouement qu’ils suscitent méritent qu’on s’y intéresse. Mais le risque des caricatures est grand, c’est ce qui permet la critique facile et à l’emporte-pièce. Certes, comme le suggère André Tricot, il faudrait faire des recherches argumentées sur ces objets, mais elles sont rares, voire inexistantes. Toutefois ce n’est pas en comparant « une classe avec » et « une classe sans » que l’on peut trouver des réponses, tant les contextes en éducation et plus largement dans des contextes d’interactions humaines sont complexes. L’apparente scientificité de cette méthode n’est en fait qu’un leurre. Quelle méthode dès lors proposer pour comprendre et évaluer ce qui se passe ? Travailler sur du suivi de cohortes et de variations dans le temps d’élèves, d’institutions et d’organisations. Mais ces recherches, sur le modèle (partiel) épidémiologique, pourrait nous donner à voir des directions plus favorables que d’autres. Mais pour ce faire il faut que l’on se dote des outils de recueil des données et des pratiques au cœur des classes elles-mêmes. Or là nous manquons cruellement de moyens humains techniques, et même méthodologiques. Tous ceux qui ont fait des observations en classe (participante ou non, recherche action ou non) savent la difficulté à construire isolément des travaux généralisables.

La polémique qui semble émerger est une bonne chose. Elle va permettre de revenir sur tout ce qui a été écrit sur le sujet (Cf. M Lebrun, J Lecoq, C Becchetti Bizot) pour comprendre que, comme pour les Moocs, et comme pour toutes les tentatives d’enseignants pour « innover », il est nécessaire de ne pas dogmatiser les formes mais d’approfondir les questions de fond qui émergent….

A suivre et à débattre
BD

Nov 02 2017

Comment chacun de nous apprend et se développe ?

Il est assez étonnant de constater que dans de nombreux propos sur l’apprentissage il semble qu’une synthèse ou tout au moins une approche englobante ait du mal à émerger. Le dossier publié par la revue de vulgarisation « Sciences Humaines » intitulé « comment apprend-on ? » (Numéro spécial 296S septembre octobre 2017), s’il peut paraître opportuniste (publié à la rentrée) n’en est pas moins intéressant pour montrer la difficulté justement d’une approche qui permette d’offrir un cadre global à ce que c’est qu’apprendre. Pour notre part, nous observons, à l’instar de la revue qu’il y a une tension entre pratiques du quotidien et pratiques du laboratoire. Plus encore, c’est une question appelée épistémologique qui est posée. Quelle est la vision de l’humain qui est sous-jacente aux différentes approches sur cette question du développement de l’humain ? D’un côté on peut avoir l’impression d’une vision mécaniste, techniciste, de l’autre on peut penser à une vision idéelle du fonctionnement humain. Dans son premier chapitre un ouvrage récent aborde bien cette question épistémologique : « Un cerveau pensant : entre plasticité et stabilité, Psychanalyse et neurosciences » (Marc Crommelinck, Jean Pierre Lebrun, Erès, 2017). Sans entrer dans l’analyse de cet ouvrage dont nous aurons l’occasion de reparler, il est intéressant de noter qu’il pose la question toujours très actuelle de la séparation entre le corps (matière du cerveau par exemple) et esprit (la conscience par exemple). Là aussi faire tenter de faire synthèse est une sorte d’accomplissement nécessaire pour éviter tout dogmatisme.

Comme au début du XXè siècle avec le mouvement des pédagogiques actives, un siècle plus tard, il y a une sorte de réémergence de problématiques assez proches dans l’enseignement et l’apprentissage. Il est assez intéressant de noter que l’on peut faire un parallèle en cela que il y a un siècle comme aujourd’hui, une psychologie scientifique est convoquée pour expliquer et justifier des choix dans l’enseignement. Cela est plutôt intéressant d’autant plus que le mouvement actuel est très lié à un changement essentiel de la vie sociale du fait de la diffusion massive des moyens numériques et de leur usage qui se généralise dans la société et dans le travail.

Pour notre part nous avons, depuis plus de quarante années, tenté de suivre les travaux sur les manières d’apprendre au travers d’un cheminement intellectuel, empirique et scientifique très éclectique. D’études de psychologie à la vie de famille, de l’enseignement en lycée professionnelle à la formation d’adulte et la reprise tardive d’étude pour passer une thèse de sciences de l’éducation, ce chemin m’a incité à tenter de formaliser, à partir d’une vision en largeur davantage qu’en profondeur, le processus se développer via l’apprendre. J’en suis là actuellement de cette réflexion qui tente d’articuler tous ces éléments, scientifiques et pragmatiques

Quatre actions du sujet pour se développer apprendre : Imiter, Expérimenter, Interagir, Réfléchir (s’approprier)

Dès le plus jeune âge et tout au long de la vie nous mettons individuellement en œuvre quatre formes d’action. Non séquentielle et non hiérarchisées, ces formes semblent se retrouver tout au long de la vie. De plus elles fonctionnent en système au coeur même du fonctionnement individuel.

Imiter est une des premières clefs de l’apprendre. Cela suppose observation, perception et reproduction d’une action. A l’instar d’Albert Bandura et de l’apprentissage vicariant, imiter est essentiel pour se développer et pour apprendre. Imiter c’est prendre appui sur l’autre qui agit pour s’engager dans l’action en étant rassuré a priori sur son efficacité. Imiter c’est d’abord percevoir pour ensuite reproduire, c’est beaucoup plus complexe qu’on ne le pense, surtout s’il faut y ajouter une part plus ou moins importante de mémorisation (délai entre l’action observée et sa reproduction). Imiter c’est aussi engager sa volonté et sa motricité afin de le faire « au mieux ». C’est d’ailleurs une observation assez fréquente de l’écart entre l’action initiale et l’imitation, écart signifiant dans de nombreux cas.
Expérimenter est un des moteurs naturels du développement de l’humain. C’est à partir des expériences et de leurs résultats que le sujet se construit, que l’individuation s’effectue. Si tout petit le jeu est une des modalités de l’expérimentation, elle n’est pas la seule. A l’adolescence la limite entre jeu et action réelle se trouve mise à mal, avec parfois des conséquences importantes. L’expérimentation, l’expérience, loin d’être d’abord une démarche scientifique est d’abord une démarche d’exploration et de test du monde qui nous entoure.
Interagir est au coeur du processus de construction de soi. L’interaction se fait de différentes manières selon les « objets » ou les « sujets » de l’interaction. L’Autre et l’autre est là, dès la naissance, et il va se décliner tout au long de la vie dans des formes variées. L’interaction, à la différence de l’interactivité, c’est la possibilité d’une réponse humaine véritable. Si les objets aident à notre développement (comme le montre la théorie de l’acteur réseau avec les fameux actants chers à Callon et Latour), ils ne revoient au sujet pas la même chose que les humains (ce qui est aussi l’hypothèse d’Alan Türing). L’interaction c’est aussi ce qui permet l’étayage et le désétayage proposé par Jérome Bruner. Du nom au non posé d’abord par les parents, les proches, les interactions sont essentielles pour l’apprendre (Philippe Carré).
Réfléchir n’est pas penser. C’est le processus réflexif et ce qu’il apporte à celui qui le met en œuvre pour construire les concepts opératoires et les concepts théoriques (G Vergnaud, processus de conceptualisation, construction des schèmes). L’enfant face à différentes situations se met en réflexion, c’est à dire qu’il effectue en lui-même un travail de construction personnelle. Ce travail semble invisible à l’observateur qui n’attend pas dans la durée l’évolution de l’attitude de l’enfant. De même l’adulte, dès lors qu’il passe par cette phase réflexive se met en construction de soi, construction de ses connaissances.

Ces quatre « activités » humaines sont le signe de l’apprendre. Elles ne sont pas hiérarchisées, elles fonctionnent en système à tous les âges de la vie. Si l’on reprend certains travaux récents sur l’apprendre, on constate que ce qui se passe dans le fonctionnement psychique est lié à ces quatre activités. On comprend beaucoup mieux l’intérêt de la mémorisation, de l’inhibition et de bien d’autres processus psychiques qui vont renforcer ou pas l’effet de ces quatre activités.

L’apport principal de cette approche est qu’elle n’oppose pas formel et informel pour apprendre, mais donne des clés pour comprendre l’indispensable articulation entre les apprentissages réalisés dans des contextes à forte intention (école par exemple) et les apprentissages « incidents » (vie quotidienne par exemple) pour situer deux postures extrêmes. Il semble cependant qu’il faille admettre que nous ne pouvons pas tout maîtriser du processus apprendre mais qu’il nous faut accepter l’inattendu, l’incertain et l’à peu près… Les auteurs (Crommelinck et Lebrun) évoqués plus haut parlent du concept d’émergence, on peut l’utiliser pour constater la complexité de ce qu’est apprendre et le passage des étapes de maîtrise des savoirs.

 

A la suite de ce texte voici trois points complémentaires de notre travail d’analyse. Il va de soi que tout cela est discutable, amendable et à vérifier…

1 – Stanislas Dehaene distingue quatre étapes d’acte d’apprendre : l’attention, l’engagement actif, le retour d’information, et enfin, la consolidation.
2 – Depuis plusieurs années nous observons la complexification des apprentissages scolaires. Nous en avons proposé 6 niveaux qui vont du plus accessible au plus complexe

Niveau de maîtrise d’un apprentissage
Apprentissage et compétences
Niveau 1
Evaluer la mémorisation ;
restitution
Niveau 2
Evaluer la mise en oeuvre directe ;
exercices ciblés uniquement sur l’objet d’apprentissage
Niveau 3
Evaluer le choix et la mise en oeuvre directe ;
exercices contenant plusieurs objets d’apprentissages présents simultanément
Niveau 4
Transfert en contexte scolaire ;
situation dans laquelle l’élève doit repérer les apprentissages (acquis ou non dans le cadre scolaire) dont il a besoin pour s’adapter à la situation donnée
Niveau 5
Transfert hors contexte scolaire ;
situation de « vie » dans laquelle la personne doit s’adapter pour répondre de manière pertinente à la situation qui se présente
Niveau 6
Création de compétences nouvelles
situation de « vie » ne faisant pas appel à des acquisition antérieures adaptées et qui nécessitent une construction nouvelle de la personne qui veut répondre de manière pertinente à la situation qui se présente

3 – A l’instar du travail de Britt Mari Barth (avec laquelle nous collaborons depuis 1987), voici une approche de deux mécanismes d’inférence autour de l’utilisation de l’abstraction : l’induction et la déduction.

Au départ BM Barth indique 5 étapes : observer, comparer, faire une inférence, verifier et justifier, faire une hypothèse pour pouvoir généraliser ensuite

Nous proposons ainsi :
Abstraction
Induction
1 – Observer
2 – Extraire les éléments signifiants de l’observation
3 – Classer les éléments recueillis en justifiant le classement
4 – Enoncer une règle générale d’organisation
Déduction
1 – Identifier une règle générale d’organisation
2 – Repérer les contextes dans lesquels la règle peut s’appliquer
3 – Appliquer la règle dans des situations données
4 – Choisir la bonne règle parmi plusieurs face à une situation

Oct 18 2017

Éternelle recherche d’informations

La recherche d’information est une activité aussi ancienne que l’information elle-même…
C’est pourquoi à intervalles régulier des auteurs tentent de nous proposer des approches méthodologiques. Ainsi en est-il de cette page de 2016 : http://edupronet.com/comment-optimiser-la-recherche-dinformation-sur-internet/ ou encore cette page non datée (hormis dans l’adresse : http://www.netpublic.fr/2016/09/apprendre-a-rechercher-de-l-information-en-6-etapes/ ou encore un peu plus ancien puisque daté de 2014 : http://www.netpublic.fr/2014/06/guide-complet-de-la-recherche-d-information-sur-internet/. Certains ont même publié des livres sur le sujet : le livre éponyme de M Morizio paru dans la collection 128, en 2004 et bien d’autres comme le montre une rapide recherche sur Internet.

Dès le début d’Internet cette question a été posée et nous avions déjà écrit sur le sujet. Aujourd’hui je propose de s’interroger sur ce qui a évolué dans la recherche d’information au cours des années web. Apparemment on répète les mêmes choses, au moins en grande partie…. Pour commencer je propose ce que nous avions commencé à rédiger en 2004 avec quelques collègues :

  1. Rechercher, traiter et valider l’information

  2. Connaître les outils de recherche de l’information
    • Distinction entre portail, annuaire général et spécialisé, moteur
    • Faire distinction de principe, de mode de fonctionement
    • (j’ai une petite fiche sur la distinction annuaire/moteur FC)
    • Exemple de cas où il vaut mieux utiliser l’un ou l’autre
    • Expliquer comment sont faits les rangements et indexations dans les moteurs et annuiaires
  • J’utilise les favoris de mon ordinateur ou partagés avec d’autres
  • J’utilise l’historique de mes consultations
  • J’utilise les outils logiciels d’aide à la recherche
  • J’utilise un moteur de recherche spécialisé
  • J’utilise un moteur de recherche
  • Je connais une adresse que quelqu’un m’a donné
    • Je suis abonné à une liste de diffusion
    • Je fréquente des sites de mutualisation
  • Je connais une adresse car je l’ai trouvée dans un ouvrage scolaire, une revue de ma discipline, un document de presse
  • Je sais choisir entre : aller dans un site qui réponds à ma question; chercher quel site peut comporter la réponse; chercher la page sur le Web qui comporte la réponse, aller voir sur d’autres supports
  • Je sais comparer les supports de l’information et définir leurs apports respectifs
  1. Récupérer l’information pour la traiter
    • Je sais imprimer les seuls éléments que je souhaite conserver
    • Je sais enregistrer une page pour une relecture ultérieure et la réouvrir sans être connecté à Internet
    • Je sais transférer des éléments depuis une page Internet dans un autre logiciel par un copier coller
    • Je sais capturer sauvegarder un document complet sur Internet (page, site…)
    • Je sais télécharger des documents et les consulter sur mon ordinateur
  2. Organiser son espace de travail pour gérer ses documents
    • Je sais gérer les documents sur le disque dur
    • Je sais utiliser différents formats de documents
    • Je sais gérer des favoris et en faire un document pour un autre utilisateur
    • Je sais utiliser l’historique de mes recherches
  3. Rendre une recherche d’information efficace et pédagogique
    • 1 – Une recherche se fait dans un contexte. Un thème précis est l’expression de ce contexte et doit donc être précisé
    • 2 – A partir de ce contexte, il est nécessaire qu’un question vienne préciser l’objet de la recherche.
    • 3 – Quand la question est précisée, trois à cinq mots clés ou expressions significatives de la question sont définis. A chacun de ces mots ou expressions on pourra associer des synonymes ou des termes de sens proche.
    • 4 – Le choix du support de recherche peut alors se faire en partant de la question suivante : qui est le plus à même de parle de ce sujet ? Déterminer qui peut avoir intérêt à diffuser l’information cherchée permet d’aiguiller la recherche vers des supports adpatés.
    • 5 – L’usage d’un moteur de recherche sur Internet (Google par exemple) se fera toujours en utilisant au moins trois mots ou expression (qui seront alors entre guillement). Il s’agit de trouver le meilleur compromis entre une question univoque, voire sans réponse et une question qui provoquerait un trop grand nombre de réponses.
    • 6 – Suivant la réponse du moteur de recherche on poursuivra le travail soit en choisissant les synonymes et mots proches, soit en choisissant un autre moteur de recherche ou un autre support…
    • 7 – Lorsque les documents sont trouvés il faut les rassembler et les transmettre en respectant les critères de validité qui se traduisent par la présence des sources et une courte synthèse
    • 8 – La citation de la source doit , sur Internet se composer au moins de :
      •  » l’auteur du document et son contexte de travail (institution, entreprise parti politique, particulier etc…)
      •  » L’URL authentique du document (clic droit propriété sur le document que l’on veut citer)
      •  » La date de création du document (si possible et nécessaire) et la date de consultation.
      • Ce travail doit permettre à quiconque le souhaite de pouvoir retrouver le document sans la présence de celui qui l’a trouvé
    • 9 – La courte synthèse doit comporter deux parties :
      •  » Un résumé de 5 lignes maximum qui brosse le contenu général du document
      •  » Un texte de 5 ligne maximum expliquant en quoi le document répond à la qiestion initiale.
      • Ce travail a pour objectif d’amener celui qui fait cette recherche à comprendre si le texte est valide extérieurement (s’il a un sens et s’il est accessible, au travers du résumé) et valide intérieurement (s’il apporte un élément de réponse à la question que l’on se pose)
    • 10 – Effectuer la synthèse de l’ensemble de la recherche en rassemblant les documents, les citations, les résumés et une synthèse de l’ensemble des documents (les documents sont alors mis à la suite et classés, voire numérotés.
  4. Produire des documents à partir de sources diverses
    • Je liste les différentes formes de productions possibles et je sais les choisir selon mes critères et de mon projet de communication
      • Affiche
      • Dossier
      • Exposé
      • Débat
      • ouvrage
      • Présentation multimédia
      • cédérom
      • Site Web
      • Emission audiovisuelle
    • Je produit un document multimédia simple
    • Je réalise un site Web ou un document multimédia complexe
    • Je sais résumer un document
    • Je sais rassembler des documents de plusieurs sources
  5. Définir un champ de travail pour une recherche d’information pertinente
    • Je sais passer d’un thème à une question
    • Je sais mener un remue méninges en vue d’une recherche
    • Je sais créer une carte conceptuelle de ma recherche
    • Je sais effectuer une requête sur une base informatique
      • Logiciel documentaire
        • Fonctions avancées de recherche
      • Cd-Rom
      • Internet
        • Moteur de recherche
        • Annuaire
          • Spécialisé
          • Weblettres
          • Cafépédagogique
          • cepec-formation.free.fr
          • Généraliste
          • Yahoo
        • Métamoteur interactif
          • Cartographique
          • kartoo.com
          • Veille
          • copernic.com
        • Je connais les méthodes de recherches fondées sur les synonymes, les proximités
      • Je sais mener une recherche sur le modèle heuristique (essai erreur)
        • Je sais trouver des synonymes pertinents
        • Je sais reformuler
        • Je sais repérer les éléments de vocabulaire spécifique permettant de mieux poser ma question
        • Je sais reposer ma requête compte tenu des ressources que ma requête antréieure m’a donnée
        • Je sais éliminer les termes et expressions non pertinents ou trop polyvalents
  1. Valider l’information
    •  » Validation interne : le contenu correspond à ce que je cherche
    •  » Validation externe : le contenu est reconnu comme satisfaisant en tant que tel (source)
    •  » Validation de surface : les indices de surface laissent penser que le site est pertinent (présentation, copywrite, citations biblio etc…)
    •  » Validation de contenu : la lecture du contenu révèle la validité du contenu (rigueur, arguments etc…)
    • Méthodes pour aider à la validation
      • Je sais identifier le degré de pertinence d’un document par rapport à mon niveau de questionnement
      • Je sais montrer que j’ai pris possession d’un document et que je peux l’intégrer dans mon travail sous forme de synthèse
      • Je sais comparer plusieurs documents issus de plusieurs sources et les situer les uns par rapport aux autres
      • Je sais identifier la source d’un document et le citer en respectant les règles du droit des auteurs et la propriété intellectuelle
      • Je sais identifier l’auteur, son statut et ses intentions, les destinataires prévus
      • Je sais citer le document en récupérant l’ensemble des données bibliographiques
    • Je sais intégrer les dimensions juridiques et règlementaires pour mener à bien mon travail sur les informations
      • Respect de la propriété intellectuelle
      • Respect du droit d’auteur, d’image
  1. Connaître les types de producteurs de contenus
    • Institution
      • Internationale
      • Nationale
      • Territoriale
    • Particuliers
      • Personne qualifiée
      • Professionnel
      • Passionné
      • Occasionnel
    • Associations
      • Militants politiques
      • Militant de causes spécifiques
    • Entreprises
      • Entreprises ayant pour objet la production de contenus
      • Présentation occasionnelle de produits/informations de l’entreprise

 

Sep 27 2017

Questionner un film : Les Grands Esprits d’Olivier Ayache-Vidal

Il ne m’a pas enthousiasmé, ce film sur l’enseignement scolaire. Trop de scènes convenues, trop de clichés, trop de clins d’œil à l’émotion facile du spectateur. De l’engueulade entre le héros, prof de prépa qui va une seule année faire son enseignement en classe de collège à Stains, et un jeune enseignant de math excédé au bout de cinq années d’enseignement, à l’amitié entre le héros et un de ses élèves et un peu plus envers une collègue.
Alors j’ai essayé de trouver dans ce film « matière à penser ». Car si le film est bien classique (on repensera à Coluche dans le maître d’école) il prend une couleur différente si on l’analyse au prisme des « évaluations ». Au pluriel et non pas au singulier, car ce film est une succession de moments d’évaluation, un peu comme la vie nous en propose constamment.
En premier, évaluation des élèves qui dans le film passe des notes distribuées avec mépris aux élèves de prépas comme, d’abord, aux élèves de collège, jusqu’aux trop bonnes notes que l’on reproche au héros de donner aux élèves, alors qu’ailleurs ils n’ont que des notes très basses. Pierre Merle trouvera là une belle illustration de sa thèse sur l’humiliation des élèves. On verra aussi l’importance symbolique de la note attribuée dans la construction symbolique et imaginaire de l’autorité de l’enseignant.
Ensuite évaluation dans la conduite des relations humaines. On commence par jauger l’autre à l’aune de son propre prisme. Puis on modifie progressivement cette première évaluation, dans le film cela va de l’amour/amitié à l’opposition rude et violente. C’est aussi l’évolution de l’évaluation qu’un enseignant fait de ses élèves quand il commence à devenir « habituel » avec eux. D’une première impression (négatif) à un construit (positif ?), le passage est difficile, parfois impossible comme en témoignent plusieurs de ces jeunes profs en premier poste en zone REP+. C’est aussi l’évaluation que les jeunes font des adultes qui les entourent. Quand le héros organise un goûter en classe en fin de trimestre et que le principal rentre dans la classe, amenant immédiatement le silence, les élèves se lèvent à son entrée (au garde à vous ?).
On trouve aussi bien d’autres moments d’évaluation. Citons ici le rapport au droit à propos d’un conseil de discipline à la décisions cassée pour « vice de forme ». L’évaluation de l’élève diverge alors et le héros va chercher dans les textes officiel une manière de casser l’évaluation du Conseil de discipline. La scène du conseil de discipline ressemble d’ailleurs à celle faite dans un documentaire télévisé réalisé il y a plusieurs années dans un lycée professionnel de la région de Beauvais.

Enfin on trouve dans les critiques faites de ce film une évaluation : de la part des critiques sur le film mais de notre part sur la connaissance réelle qu’ont les critiques du monde scolaire et de ses méandres. On est étonné de cette méconnaissance assez large des critiques qui oublient d’évaluer la présence lourde de nombreux clichés de nombre de scènes. On est étonné de ce que des critiques peuvent dire sur un film (cf. les travaux de Laurent Juillier). Ce qui nous amène à rappeler que l’explicitation des clefs de lecture est un moyen de faire comprendre pourquoi une critique est ce qu’elle est. Malheureusement, une dernière évaluation tirée de la lecture des papiers sur ce film et des échanges d’un récent « masque et la plume » sur France Inter, montre que ce qui manque le plus à la critique c’est l’autocritique.

 

A suivre et à débattre

BD

PS – Le réalisateur a pris le parti du visage comme passage de l’extérieur à l’intérieur, c’est intéressant quand des acteurs savent l’exprimer comme Denis Podalydes
PS – Evaluer ce n’est pas contrôler à l’aune d’une norme, c’est exprimer la valeur de pour ensuite l’utiliser de manière pertinente, de même la critique qui est une évaluation ne peut être valide que si elle est explicitée…

Sep 18 2017

Je suis un pédagogue, pas un pédagogiste !

 

Dans un étonnant article publié par le Figaro en mai 2015 : »http://www.lefigaro.fr/vox/societe/2015/05/29/31003-20150529ARTFIG00340-ecole-l-idee-que-le-savoir-n-a-plus-d-importance-est-le-plus-grand-mythe-des-pedagogues.php »
et intitulé « École : « L’idée que le savoir n’a plus d’importance est le plus grand mythe des pédagogues » » l’interview de Daisy Christodoulou soutient que les pédagogues dits progressistes sont à fustiger, mis à l’encan face à la science qui triompherait. De plus, dans le titre comme dans l’article, il est question d’abandon du savoir, de la connaissance et de la mémoire (mémorisation) et le journaliste d’en profiter pour questionner sur « Faut-il adapter l’éducation à l’économie ? » ce qui est une manière d’orienter l’interview au-delà de ce que le prétexte initial de l’article qui se termine d’ailleurs sur un hymne, qui devient quasi systématique même dans la bouche d’un ministre, qui glorifie les recherches scientifiques sur le cerveau.

Plus récemment des médias se déchainent souvent contre les pédagogistes (Challenge, Le Point, Le Figaro, Causeur etc.…) et contre d’autres médias, allant jusqu’à reconnaître que le ministre n’est aussi contre eux que ne le sont certains commentateurs. Peu importe, la cible est désignée, il n’y a plus qu’à tirer. Ce qu’un bon nombre de chroniqueurs (de tous les sujets et du grand n’importe quoi) s’empressent de reprendre faisant ainsi parler deux dérives actuelles du débat : l’idéologisme et le bâchage (bashing pour les anglophones).

Peu importe ces propos qui vont dans le sens d’une nouvelle doxa, une nouvelle pensée unique qui entend remplacer l’autre : les sciences du cerveau contre la pédagogie, et même plus encore sur le « pédagogisme ». Ce qui est étonnant c’est la méconnaissance générale de ce qu’est la pédagogie et de ce que sont les pédagogues. Ce qui est aussi étonnant c’est l’ensemble des approximations énoncées aussi sur les « neurosciences » nouveau fourre-tout argumentatif qui mérite d’être analysé de plus près : demandez à un spécialiste en neuroscience quelles sont ses recherches effectives et vous comprendrez que passer du laboratoire à la généralisation demande autrement plus de modestie que ce que ce que certains tentent de nous faire croire (ministre y compris). C’est surtout méconnaître les recherches effectives et les méthodes les moyens et les techniques de ces recherches que de généraliser aussi vite…

Dans la même dynamique antipédagogiste, on sent qu’en ce début d’année scolaire (un nouveau marronnier) et en lien avec le nouveau ministre, les loups sortent du bois. Impression de déjà entendu (n’est-ce pas Monsieur Meyer). Mais surtout sentiment qu’il y a un domaine dans lequel n’importe qui peut dire n’importe quoi : celui de l’école et de l’enseignement. S’il est nécessaire que tout un chacun puisse s’exprimer sur le sujet qui l’intéresse, cela ne l’autorise pas à asséner des vérités dans un minimum de rigueur argumentative, celle qui dépasse bien sûr les « je connais quelqu’un qui », ou encore les « mes enfants à l’école », ou même encore « moi qui ai une expérience de deux années ». Rappelons ici les étonnantes questions posées par des journalistes à des acteurs, humoristes ou sportifs sur d’autres sujets que leur domaine de spécialité et qui répondaient simplement : « même si j’ai une réflexion sur le sujet, il n’est pas souhaitable que je la donne car je serai bien loin d’être compétent… ».

Pourquoi alors dénigrer la pédagogie (progressiste ou non) ? Parce que certains discours qui se réclament de la pédagogie ont été bien trop vite pour asséner des vérités qu’ils qualifient de scientifique. Parce que la pédagogie est souvent incertaine. Parce que la pédagogie c’est d’abord le quotidien de millions d’enseignants dans le monde qui se trouvent confrontés à la complexité de l’humain et qu’ils peinent à trouver « LA SOLUTION ». Car c’est le rêve des nouveaux scientistes que nous apporter une réponse. Cette réponse est parfois associée à l’information et aux travaux autour de ce que l’on appelle « l’Intelligence Artificielle » dont le contenu mérite autant d’éclaircissements que « les neurosciences ». Question de modes ? Peut-être. Question d’idéologie ? Pourquoi pas. Question de mutation radicale ? C’est possible.

Avec près de quarante années d’expériences professionnelles diverses dans le domaine de l’Education (au sens large, de la naissance à la fin de vie), un bilan d’une trajectoire pilotée aussi bien par les opportunités professionnelles que par des convictions intimes me conforte dans la revendication de l’étiquette de « pédagogue ». Transmettre, partager, donner, c’est le sens de l’action que je mène avec nombre de collègues. Le pédagogue c’est celui qui va mettre en œuvre tous les moyens à sa disposition pour « autoriser » l’autre.

D’un côté certains l’accusent de ne pas être assez scientifique, de l’autre certains l’accusent d’employer un vocabulaire incompréhensible. D’autres encore l’accusent du niveau qui baisse, ou encore de l’absence de résultat. On pourrait lister bien plus longuement ces reproches souvent contradictoires. Mais ce que cela révèle c’est une sorte de peur que le pédagogue n’ait vraiment raison sur l’incertitude de l’acte éducatif. Il est vrai que certains de ces travaux sont allés chercher loin dans la conceptualisation, oubliant parfois la nécessaire traduction. En accusant les pédagogues d’avoir perverti les instances nationales et les ministères, ils se trompent. Il suffit de relire l’histoire difficile de tous les pédagogues qui ont eu tantôt à faire avec, tantôt contre les pouvoirs comme Maria Montessori par exemple ou Célestin Freinet par exemple.

Revendiquer l’étiquette de pédagogue est d’abord l’affirmation de la dimension éducative de chaque humain : de sa famille aux élèves ou étudiants ou encore aux autres collègues de travail, le travail pédagogique est une composante de toute vie sociale. Le discours pédagogique tente de donner des outils pour comprendre et faire avancer le vivre en société. S’il est parfois maladroit et imparfait, faire croire à des vérités pédagogiques absolues (antipédagogiques y compris) est un non-sens, voire un mensonge. D’ailleurs les politiques sont suffisamment habiles, le ministre Blanquer y compris, pour ne pas jouer sur cette fibre radicale. La fragilité de toute éducation implique de l’humilité, et cela doit être la première qualité d’un pédagogue et certains en ont manqué mais bien d’autres, parmi ceux que l’on critique le plus en font réellement preuve et depuis longtemps. Pour avoir eu la chance d’en rencontrer plusieurs il est nécessaire de témoigner de cette qualité d’écoute et d’ouverture dont ils font preuve en réalité… bien en dehors des cénacles médiatiques bien sûr…

A suivre et à débattre

BD

PS ce texte est probablement maladroit et incomplet…

Sep 14 2017

Ce que veulent dire les mots d’un ministre, de l’éducation

 

Le ministre de l’éducation relance l’interdiction des téléphones portables (article de loi voté pour lutter contre la nocivité des ondes suite au Grenelle de l’environnement) et ajoute cet argument à la loi : « Avec les principaux, les professeurs et les parents nous devons trouver le moyen de protéger nos élèves de la dispersion occasionnée par les écrans et les téléphones. » (L’Express du 14 septembre2017).
Les commentateurs et autres se questionnent : est-ce possible, est-ce raisonnable, est-ce pertinent ? Ce que l’on peut constater c’est le déplacement de l’origine du problème : on passe de l’idée de nocivité des ondes à la nocivité éducative. Ce que le ministre tente de faire passer (et certains témoignages semblent l’y encourager)c’est l’idée que l’école ou le collège vont ainsi exprimer le choix d’une posture éducative face à une pratique sociale. Autrement dit l’école donne la morale, l’impose en son sein et tente de la diffuser aux parents. Ou dit encore autrement, au vu de l’incapacité de parents à éduquer leurs enfants à un usage raisonné du portable, il est temps de leur montrer, ainsi qu’aux enfants, quelles sont les priorités.
Au-delà de la question d’interdiction, il y a la question d’éducation. Ce que Philippe Meirieu rappelait en 1998 dans une conférence mérite qu’on s’interroge. Il faut retrouver le sens de l’interdit en éducation. Un dessinateur humoriste (Garrigue) avait saisi le trait et expliqué qu’en 1968 on disait, « il est interdit d’interdire, en 1998 il est obligatoire d’interdire ».
Encore une fois un propos de ministre recouvre plusieurs intentions. Il faut tenter de débrouiller les intentions et pas réagir simplement à l’effet d’annonce. Or l’intention est Politique (la majuscule est importante). En effet le ministre réintroduit l’école dans l’arène éducative d’une autre manière qui rappelle les propos de Condorcet en 1791 : sortir le peuple de l’ignorance, alors de nature cognitive, ici de nature éducative !
A suivre