Apprendre n’est jamais en vacances, comme la curiosité

L’activité humaine inclut en permanence l’apprendre. En effet nous apprenons du quotidien, de l’expérience, des situations de vie. Nous apprenons aussi de manière plus formelle au travers des institutions d’enseignement et de formation. La situation actuelle de confinement a introduit un nouveau paramètre que la plupart d’entre nous ne connaissions pas : le formel hors lieux institués. C’est alors qu’apparaissent les moyens numériques comme possibilité de faciliter cela. Bien sûr, les moyens traditionnels, manuels scolaires, cahiers, photocopies sont toujours utilisables et peuvent même être des supports efficaces car en continuité avec ce qui se passait dans la classe. Mais l’habitude de la communication interpersonnelle avec les moyens numériques est devenue une évidence au-delà du cercle des amis et désormais pour une bonne partie de nos relations professionnelles et situations liées. Ce que l’on observe c’est que de nombreux jeunes restent en contact entre eux et pas seulement pour la vie sociale. Même si certains se sont éloignés de l’école et ne répondent pas aux sollicitations de leurs enseignants, ils continuent donc d’échanger, et d’apprendre dans un autre contexte.

Si apprendre n’est jamais en vacances, l’école peut tirer profit de cela pour repenser sa « présence » auprès des élèves. Présence physique, présence virtuelle (numérique ou autre). Mais l’école a aussi ses rites et les vacances en sont un qui étonnement ne semblent pas « infectés par le virus de l’apprendre ». Le ministre de l’éducation a parlé publiquement des vacances le 27 mars. En présentant celles-ci il met en avant d’une part que l’on ne peut poursuivre l’effort initial lié à la situation actuelle dans la durée avec la même intensité, mais d’autre part il renforce une fois de plus la transposition de la forme scolaire dans le contexte du confinement : même confinés prenez des vacances ! Il renforce donc aussi cette idée que pendant les vacances on se repose, et que par rebond on n’apprend pas ou plutôt que l’apprendre formel est mis entre parenthèses. Nombre d’enseignant donnent du travail à faire à leurs élèves pendant les vacances et eux même profite de ce temps pour travailler soit en traitant les évaluations soit en préparant la suite de la progression.

Ce qui change en vacances, c’est le rythme de travail. Et c’est là que la situation de confinement est intéressante à analyser. Quand on est assis dans la classe, on peut de temps à autres perdre le fil de l’activité d’apprendre, surtout lorsque c’est l’enseignant qui s’exprime. A la maison, c’est « du travail à faire », et parfois difficile et long. L’enseignement à distance est pour certains la transposition des devoirs à la maison pour d’autres c’est la classe à distance, notions/exercices/correction et parfois en visio-conférence. Les praticiens de la classe inversée avaient compris un aspect du problème, le travail d’amont de la classe en utilisant les moyens numériques le plus souvent, mais ils se trouvent devant une difficulté à transposer ce qu’ils font en classe (les activités d’appropriation principalement) habituellement dans le contexte d’isolement physique des élèves. Heureusement, certains ont bien compris qu’on pouvait associer guidage des apprentissages et activités collectives ou collaboratives à distance. Il va aussi falloir qu’ils s’interrogent en retour sur ce qu’ils proposeront lors de la reprise de la classe.

En proposant aux enseignants et aux élèves de prendre leurs vacances scolaires, le ministre fait erreur. Mais c’est logique car il est parti dès le début sur l’idée de la « transposition scolaire » facilité en cela par le modèle de « la classe à la maison » et le modèle CNED. Apprendre c’est une dynamique qui doit s’entretenir en permanence mais à condition qu’on ne surcharge pas certains moments et surtout qu’aller en classe ne soit pas perçu comme une contrainte ou même une punition… Il aurait été possible dès le début de penser le travail à distance sous une autre forme, allégée en durée, mais approfondie en termes de thématiques à explorer. On a pu penser qu’il serait impossible d’aborder des notions nouvelles, mais là encore cela dépend de ce que l’on désigner par « aborder ». Le plus souvent on parle d’assimilation complète au sens d’un savoir qui est exploitable directement dans une évaluation formelle, un exercice. Mais il y a des formes d’assimilations qui peuvent prendre d’autre chemins, plus longs, plus laborieux, mais qui impliquent davantage l’élève : ceux de l’exploration, de la curiosité, de la confrontation avec les pairs (co-construction, co-évaluation…). C’est ce que Philippe Carré nomme « l’apprenance ». Bien sûr ces formes d’apprendre ne sont pas « rentables » dans le modèle scolaire traditionnel. Il suffit d’entendre des élèves qui préparent un contrôle de connaissance puis de les écouter plusieurs mois plus tard déclarer que la notion n’a jamais été étudiée. L’amnésie fonctionnelle est un système adopté par tous les élèves pour survivre en milieu scolaire. Or les vacances sont un des moteurs les plus puissants de cette amnésie.
En tentant de construire un autre modèle opportunément dans cette situation de confinement, on peut imaginer que les vacances n’aient plus de sens pour rééquilibrer la pression des temps d’école. On peut imaginer que à l’instar de la théorie du flow (Mihaly Csikszentmihalyi) on organise les activités pour maintenir, comme pour les jeux vidéo, les jeunes dans une dynamique qui leur évite aussi bien l’ennui que l’angoisse de la réussite et les amène à les continuer au-delà même de ce qui pourrait être prescrit. La curiosité, l’envie de découvrir, d’explorer est une mécanique fondamentale du développement humain, individuel et collectif. Quand on regarde les enfants, au cours de leur scolarité, à l’instar de Sir Ken Robinson, on est étonné de voir comment ils remplacent la curiosité par la conformité. Comme si on enfouissait cette dynamique interne ou la réorientait vers des objectifs socialement reconnus. Pour maintenir cette dynamique, les mécaniques de jeu, entre autres, devraient nous aider à la condition qu’elles n’enferment pas le jeune dans les objectifs des concepteurs de ces jeux. Nombre d’enseignants les utilisent, sans les nommer ainsi, dans leurs pratiques et en tirent profit ainsi que leurs élèves (permettre à un jeune de redécouvrir le plaisir d’apprendre est un grand bonheur, comme je l’ai vécu quand j’enseignais en lycée professionnel).

Non Monsieur le Ministre, ne vantez pas les mérites des vacances pour se reposer. Vous-même d’ailleurs n’y cédez pas, même si vous travaillez beaucoup, trop diront certains (peut-être certains pensent que vous aussi avez besoin de vacances). Proposez aux enseignants, certains le font et le feront, de maintenir le lien de permettre les dynamiques pour tous les élèves. Car dans la situation de confinement, les vacances pourraient alors être vécues comme un abandon…. et le numérique n’y pourra rien…

A suivre et à débattre
BD

Apprendre la séparation, la rupture, apprendre la mort aux enfants dans ce contexte numérisé

Un paradoxe : nous sommes tout le temps reliés par les moyens numériques et pourtant en cette période de crise sanitaire nous devons aussi (ré)apprendre la séparation, en particulier l’ultime, la mort. Nos enfants se trouvent donc confrontés au cœur du confinement à cette expérience de séparation reposant sur l’impossibilité de rencontrer les amis, les copains, ce que nombre d’enfants déclarent regretter. Pour un enfant, pour un jeune, la rencontre physique de l’autre, la confrontation de la parole et du corps est essentielle à son développement. Pour l’adulte aussi cette interaction physique est importante, mais au fur et à mesure de la vie, elle se replie sur un cercle restreint de personnes (pour la plupart d’entre nous). Dans le même temps de cette impossibilité, les technologies numériques ouvrent une fenêtre sur l’autre, mais une fenêtre « médiatisée ». Il faut donc apprendre à passer du face à face au médiatisé. Même si la continuité entre la rencontre et les échanges médiatisés est dans les habitudes, l’interdiction de la rencontre elle est une nouveauté pour chacun de nous d’autant plus qu’elle s’impose dans la durée c’est à dire entre 30 et 45 jours. La publication plus que quotidienne des différents nombres de malades, décès, et autres degrés de développement de la pandémie met en avant la place et l’importance de la mort dans notre société et plus directement dans notre vie personnelle.

A cette séparation, s’ajoute donc la peur de la mort. Boris Cyrulnik dans un récente interview rappelait qu’il fallait distinguer la peur et l’angoisse. La peur permet de se construire, l’angoisse elle est d’abord orientée vers la crainte pour les autres et le repli sur soi. La situation actuelle déclenche l’angoisse de manière expérimentale, si cela dure trop longtemps il y a volonté de compensation du vide par l’angoisse. La peur est nécessaire, parce que c’est un mécanisme de défense, l’angoisse au contraire inhibe et empêche de réfléchir. Plus généralement on constate que nous sommes tous face à l’interrogation fondamentale de la vie, à laquelle s’ajoute un cadre dans lequel on nous contraint et qui renforce la place de cette interrogation. Nos enfants, nos jeunes, sont donc aussi face à cette question et il nous faut leur permettre d’y répondre ou tout au moins de faire en sorte qu’ils puissent construire un sens à cet ensemble qui associe enfermement, liaisons numériques et mort. On peut ainsi dire qu’il faut apprendre à vivre dans ce contexte.

Aller à l’école c’est pour beaucoup d’enfants et de parents une expérience de séparation qui commence dans la douleur affective. Petit à petit la quasi-totalité des enfants trouvent leur équilibre et même en profitent pour se construire leur monde à l’insu des parents. D’ailleurs la plupart des enfants ne font que peu le récit de ce qu’ils font à l’école, créant ainsi un espace inconnu pour les parents. Ceux-ci sont souvent tenté de rentrer dans cet univers en allant voir l’enseignant(e) et parfois même en participant aux activités de la classe et même observer le classe (en général c’est fait de manière exceptionnelle, en début d’année). L’école sépare donc l’enfant de ses proches et au cours de sa scolarité, il va apprendre à tenir à distance ses proches. Cette distance est vécue plus ou moins bien selon les circonstances. Toutefois des parents sont très insistants, voire intrusifs et se sentent exclus, ce qui construit une relation particulière avec l’enfant.

La situation actuelle de confinement réintègre à la maison la situation scolaire et cela peut poser quelques problèmes, surtout dans la durée. La distance qu’a l’enseignant avec les élèves est ce qui lui permet de durer dans l’année. Dans certains cas l’enseignant qui a son enfant dans la classe utilise des stratégies pour tenir cette distance et ainsi instituer cet espace de séparation qui devient alors plus imaginaire que réel. En réintégrant la classe à la maison, on a oublié cette dimension socio-affective et les cadres de l’éducation nationale font mine de l’ignorer ou simplement la mettent de côté. La relation avec l’enseignant à distance est un renversement de séparation, mais d’une autre nature. C’est pourquoi des enfants voient cela aussi comme des vacances, au grand dam du ministre qui en arrive à rappeler à quoi servent ces fameuses vacances, mais il fait erreur, car les vacances signifient une autre rupture. Or dans le cas du confinement, il n’y a pas cette rupture symbolique imposée par le lieu scolaire.

A cette question s’ajoute la rupture majeure qu’il va falloir expliquer aux enfants : pourquoi nous sommes confinés ? Pour lutter contre la « propagation » de la mort ou tout au moins du risque de mort. A la différence d’une guerre il n’y a pas d’arme, pas d’ennemi ou plutôt un seul : le virus qui peut apporter la mort. Comment expliquer cela aux enfants ? Ils vont poser des questions, ils vont se poser des questions auxquels nous, adultes, sommes en difficulté pour y répondre. Et pourtant il faut expliquer, c’est à dire d’abord permettre de comprendre la place de la mort comme inéluctable dans un parcours de vie. Ensuite il faut permettre aux enfants de comprendre la variété des situations par rapport à la mort : âge, causes, etc.… et dans ces situations expliquer celle du virus actuel qui est une forme particulière du risque de mort. Eduquer à la mort c’est aussi tranquilliser les enfants en contextualisant les situations, en situant dans la temporalité. Chacun des adultes à des expériences de la mort de proches et du parcours qui a amené à cette mort. Pour la plupart des enfants aujourd’hui on ne parle que du parcours, car les morts sont, en proportion de la population totale encore peu nombreux. D’ailleurs dans certains départements, quartiers, l’étrangeté c’est le confinement pas la proximité de la mort.

La présence de moyens médiatiques nombreux transforme la perception que chacun de nous a du contexte actuel. Avec les médias de flux traditionnels on assiste au spectacle de la crise. Avec les médias interactifs on découvre d’une part la circulation instantanée d’informations de toutes sortes d’informations non hiérarchisées, et d’autre part la possibilité de maintenir « l’autre en vie », c’est à dire que s’il répond à mes messages alors il vit, et la mort s’éloigne de mon imaginaire, au moins temporairement. Ainsi en est-il, en particulier, du lien avec les anciens, grands-parents, arrières grands parents… Dans ce torrent d’informations, la fameuse infodémie, il est important de porter une parole de proximité auprès des enfants. Une parole qui permet à l’enfant d’interroger, d’envisager des réponses possibles. Encore faut-il que les adultes soient en mesure d’y apporter la réponse. Après les attentats du 11 septembre ou de 2015, ce sont les enseignants qui se sont retrouvés au front. Aujourd’hui ce sont les parents. Eux-mêmes sont aussi en difficulté face à ces situations, face à la mort.

Chacun de nous est amené à réfléchir au sens de notre vie, pas seulement individuellement, mais aussi collectivement. Quel sens peut prendre aujourd’hui le fait d’applaudir les personnels de santé quand dans le même temps certains veulent interdire à certains personnels de loger dans leur appartement par peur de la contamination ? Cela aussi il va falloir le faire comprendre à certains enfants. Nous sommes solidaires, mais pas complètement ? En parler avec nos enfants et petits-enfants, suppose que nous fassions aussi un travail sur notre propre perception de la situation. Le confinement qui dure ne va pas faciliter la tâche car cela signifie que la pandémie n’est pas encore contenue et que donc nous pouvons encore être pris dans la tourmente de la maladie. Les moyens numériques à notre disposition peuvent être des alliés pour ce dialogue. Ils donnent accès à des nombreuses informations, sous plusieurs formes, qu’il convient de choisir soigneusement pour aider les enfants à comprendre. IL est probable que le fonctionnement en permanence des chaines dites d’informations en continue dans l’espace familial est la pire des solutions. Donnons-nous des temps pour faire le point sur la situation, ensemble avec les enfants parfois pour ensuite en parler avec eux. Ce sera aussi l’occasion de travailler avec eux sur l’évaluation de la qualité des informations fournies. Là encore il faudra faire preuve d’honnêteté intellectuelle et de modestie… et là chacun de nous, moi le premier, a encore bien du travail à faire….

A suivre et à débattre

Vérité scientifique en danger, réflexions pour éduquer face aux médias

Les conflits et débats actuels sur les traitements possibles de la maladie provoquée par le coronavirus sont des révélateurs d’une interrogation majeure qui traverse chaque humain : comment va-t-on pouvoir intervenir pour m’éviter la mort ? Car il faut l’admettre, l’idée de mourir n’est pas plaisante, même pour ceux qui l’ont choisie. La mort, séparation ultime, est le dernier rebond de l’écho qui tout au long de notre vie n’a cessé de nous inquiéter : l’angoisse de la séparation. Pour faire face à cette angoisse, cette peur, mais parfois aussi cette délivrance, nous cherchons des certitudes : dans la science, la croyance, le rêve etc.… chacun de nous tente de se rassurer avec ce qui l’entoure et est à sa portée.
Les pouvoirs qui ont aussi compris combien la population a besoin d’être rassurée font des choix. Si le roi a été considéré comme le représentant de Dieu sur terre à certaines époques, et donc était le repère rassurant du peuple, la révolution du XVIIIè siècle scientifique autant que populaire a mis à terre, en France (mais aussi ailleurs), cette croyance. La montée du rationalisme opposait donc la raison et la science à Dieu. Le positivisme puis le scientisme du XIXè siècle ont pris le relais pour tenter d’imposer la science comme source de vérité. Plus récemment la thèse de la Singularité, portée en particulier par Ray Kurzweil a rajouté la technologie à la science pour envisager la vérité du monde. Bien évidemment cet inventaire peut paraître un raccourci en regard de l’immensité des travaux qui les ont portés et critiqués, mais cela permet de montrer des filiations qui peuvent nous aider à comprendre ce qui se passe en France aussi bien avec la crise du coronavirus qu’avec les conceptions de l’enseignement et de la transmission.
Les experts se multiplient sur les plateaux et parfois même sur les sites web (dont certaines universités). Ils sont là pour nous rassurer et pour nous inquiéter. Il nous faut rappeler ici ce que nous avons écrit précédemment à propos des experts et de leur expertise. En allant plus loin on peut proposer d’examiner comment se construit l’expert d’une part dans l’espace public et les médias et d’autre part pour l’expert lui-même.
– Dans l’espace public l’expert est quelqu’un dont on « autorise la parole » (Coluche en a fait un sketch et d’autres auteurs des livres) parce que l’on pense qu’il « connaît ». Ainsi un scientifique (quelqu’un qui produit de la connaissance et l’enseigne ou la transmet) sera considéré comme un expert. De même quelqu’un qui occupe un emploi comportant des responsabilités importantes va être considéré comme un expert. De plus dans certains cas l’expert est simplement quelqu’un qui est reconnu, identifié comme pouvant connaître (il a écrit un livre sur le sujet par exemple). Parfois l’expert est le représentant syndical d’un groupe professionnel (on s’est aperçu que certains syndicats abusaient de cela pour empêcher, interdire, les « non experts » de témoigner) Ainsi l’expert se trouve pris dans une chaine de continuité entre ceux qui le montrent et ceux qui l’écoutent ou le regardent. Nombre d’émissions et de médias utilisent ces experts, ils crédibilisent le média. Mais voilà il arrive que parfois cela « déraille » et que les experts s’opposent à propos de leurs connaissances. C’est alors que se pose la question du « discernement » et celle du « consentement »
– Quand quelqu’un écrit sous sa signature le mot « expert », cela signifie qu’il revendique l’autorité de sa parole. Et ça marche souvent, surtout lorsque l’expert associe son expertise aux médias ou aux publics (professionnels ou non) qui le font ou l’ont fait travailler sur son champ d’expertise. Il semble bien, à regarder les querelles d’experts, qu’une partie de l’enjeu des débats soit aussi dans l’image de soi de chacun de ces experts. La mégalomanie ne doit pas être ignorée, elle existe souvent et parfois permet de belles réussites, mais à quel prix. Elle permet aussi des excès et des erreurs…

Revenons donc à nos experts et au sens du terme. J’ai tendance à penser que l’expertise repose d’abord sur l’expérience. Expérience personnelle, expérience professionnelle qui permet d’accumuler un ensemble de preuves qui permettent d’exprimer une « opinion » mais surtout de partager une « connaissance » (au sens de construction personnelle de savoirs à partir de sources diverses, scientifiques, statistiques, cliniques, ou expérientielles). Le scientifique est d’abord quelqu’un qui utilise des méthodologies explicites pour construire ses connaissances. Il est d’abord un connaisseur. Le piège de l’expert se referme rapidement sur lui dès lors qu’il faut affirmer des « vérités ». Car c’est bien là qu’est le problème : l’expert à un parole qui est traduite, le plus souvent, comme une vérité par l’auditeur, le spectateur. Lorsqu’il y a débat, le biais de conformité amène le spectateur à choisir l’expert qui conforte, le plus souvent, ses idées initiales ou qui démontre au mieux son raisonnement (même si ses idées sont éloignées). Face aux paroles des « experts », nous sommes d’une grande fragilité, et avons bien du mal à discerner. Par contre, à la suite de la parole des experts, il nous faut « consentir » aux conséquences de ces paroles, de ces « vérités ».

On peut faire un parallèle entre le Conseil Scientifique de l’Education Nationale et les Conseils scientifiques mis en place à l’occasion de la crise du coronavirus. Dans les deux cas il faut convoquer la science pour avoir « une vérité » : apprendre à lire, apprendre à compter etc… Pour qui connait les débats scientifiques et en particulier méthodologiques, on s’aperçoit que lorsqu’un conseil donne un avis, il est toujours prudent d’aller voir « derrière l’écran » des certitudes affirmées. On nous dit d’ailleurs les scientifiques proposent, les politiques disposent… On comprend bien que l’avis d’un scientifique qui s’exprime à partir d’expériences de laboratoire (in vitro) ne peut se transposer brutalement à une population (in vivo). Quelques articles publiés récemment indiquent aussi le nombre trop important de recherches publiées dont on peut douter de la fameuse « reproductibilité ». Soit que les données sont peu fiables voire triées en amont, soit que les échantillons soient trop restreints, soit que les conclusions soient un peu trop généralisantes par rapport au travail effectué. Certains philosophes des sciences ont même montré que les sujets de recherches et les résultats étaient parfois orientés par la carrière même du chercheur (bizarrement on retrouve là la question de l’expert).

La question finale de cette réflexion est celle de la généralisation. Les travaux menés basés l’EBM (Evidence Based Medicine) ou sur l’EBE (Evidence Based Education) devraient prendre un peu de distance au vu des résultats concrets dont l’expérience nous prouve la fragilité. Malheureusement nous sommes dans un temps pendant lequel l’expérience n’est que de peu de valeur en regard de la science ou de l’expertise. Non qu’il faille donner un gagnant, mais il est nécessaire qu’un vrai dialogue s’instaure. Qu’un chercheur reconnu dise d’un autre chercheur (statutairement reconnu) ne fait pas de la vraie recherche pose problème. Encore un expert qui s’autorise à juger les autres. Et c’est là la dernière caractéristique de l’expert, il se sent en capacité de juger et de trancher. Aussi il faut rappeler ici à chacun de nous la fragilité de la science, de l’expertise, mais aussi de l’expérience en particulier personnelle, de la croyance voire du bon sens. Seul le dialogue entre ces « manières de faire » peut permettre de faire avancer le savoir, les savoirs. Encore faut-il en avoir la modestie…. Alors avec nos élèves, avec nos enfants, avec nos collègues, soyons soucieux de cette démarche difficile mais ô combien nécessaire si nous voulons éviter les oppositions stériles….

A suivre et à débattre
BD

S’installer dans le confinement, durer… inégalités ou disparités ?

L’entrée dans le confinement a provoqué des « pics » de réactions et de situations difficiles à gérer. Aussi nombre de commentateurs, experts et autres journalistes, se sont empressés de venir « causer dans le poste » en particulier pour essayer de trouver les failles. On trouve les français indisciplinés, le pouvoir en dessous de nos attentes, et tant d’autres critiques et parfois même des hypocrisies politiques qui ont remplacé pour certains leur habituelle langue de bois. On peut être surpris de cette éruption de « méchanceté », parfois même de violence verbale que certains sont prompts à justifier. Que ceux qui s’empressent de faire feu de leurs armes s’attendent à ne pas être remercié de leurs propos quand tant d’autres tentent d’aider, de s’entraider, de se soutenir, d’être solidaires. Car ceux-là qui dénigrent ne sont déjà plus solidaires de l’ensemble de la population qu’ils abandonnent parfois lâchement du haut de leur suffisance.

Mais il y a ceux et celles qui œuvrent au quotidien et qui essayent de « continuer à vivre ». Si bien sûr il faut mettre au premier rang de ceux-là les personnels qui travaillent dans la santé et l’aide aux personnes, il ne faut non plus laisser de côté ceux qui assurent la logistique et l’acheminement des moyens de vivre. On peut aussi mettre en avant les éducateurs, enseignants (dont certains vont accueillir les enfants des personnels de santé), parents, personnels d’encadrement et autres qui vont s’engager dans une deuxième semaine de confinement, d’enseignement à distance, d’activités diverses pour que les enfants ne soient pas laissés à l’abandon. C’est le pari de cette deuxième semaine : s’installer dans un rythme d’activité qui permet à chacun de maintenir sa motivation, son engagement, son implication. Certes il y a des moments de relâchement, de déception, d’enthousiasme. Si ce confinement va probablement durer plusieurs semaines, il est important que nous apprenions à gérer notre souffle, nos efforts. Or comme on le constate, il commence à y avoir du « bruit ».

Pour durer dans le confinement, il y a d’abord la vie d’avant et ce qu’elle était réellement. Les situations sont très disparates entre les uns et les autres. Lorsque l’on argue de l’étendard des inégalités sans en préciser la nature, on écrase sociologiquement et statistiquement les caractéristiques. C’est d’ailleurs ce que révèlent aussi bien les messages des familles et des enfants que quelques mois auparavant les discours de nombre de participants au mouvement des gilets jaunes. Ce qui doit nous interroger c’est d’abord ce qui fait qu’une situation est ressentie comme difficile et amenant à exprimer une plainte ou une révolte ou un repli sur soi. Dans un monde qui a promu l’individualisme et le libéralisme, c’est le « je » qui compte en premier, même dans les revendications, c’est aussi le « tout de suite ». Les fameuses inégalités sont donc tout autre chose qu’un simple slogan et il faut aller au-delà, en particulier dans le domaine du numérique.

Quand on parle des disparités numériques face à la situation actuelle de confinement pour ce qui concerne l’Ecole, il faut explorer plus avant les différents termes qui font autant de différences. Les différences d’équipement personnel (et leur disponibilité dans l’espace de vie confiné), les différences d’accès au réseau Internet (sur l’ensemble du territoire), les différences dans les compétences à utiliser le numérique et ses ressources, les différences dans la relation à l’institution scolaire (le sens de l’école), les différences dans le réseau relationnel personnel (amis, familles…), les différences dans le réseau de relation scolaire (école, enseignants, autres élèves…), les différences dans les manières d’apprendre, les différences dans les compétences cognitives (apprendre à apprendre), les différences dans les capacités d’autonomie, les différences dans l’intention et l’engagement pour l’apprendre…. On pourrait encore approfondir, mais simplement cette liste nous permet d’argumenter sur le risque de la normalisation de l’inégalité. En effet certains « politiques », mais aussi certains courants de pensée, voir de recherche, donnent à penser que les inégalités sont naturelles (référence au darwinisme parfois ?) et qu’elles sont inéluctables (nous sommes déterminés ? « les jeux sont faits » livre de Jean Paul Sartre que l’on peut relire en ce moment).

Avoir les compétences pour durer dans le confinement avec ses enfants son travail etc.… suppose de savoir se projeter, c’est à dire prendre en compte l’avant, le pendant et l’après. Si l’on ne pense que le présent que l’on vit, alors on risque de sombrer dans le désespoir au fur et à mesure du temps qui passe (un certain président parle de « voir le bout du tunnel »). Si les familles se sont tant équipées en numérique depuis le début des années 2000 c’est parce qu’elles ont projeté dans ces moyens une vision d’un avenir globalement numérique. Malheureusement l’arrivée du smartphone a transformé la donne et introduit une forte concurrence entre les usages domestiques et les usages « avancés ». L’ordinateur représente les usages avancés parce qu’il est associé au monde du travail. Le smartphone l’est beaucoup moins car il est associé à l’ensemble de la sphère personnelle et relationnelle, même si, pour certains le professionnel interfère en plus. Dans le monde scolaire le fameux BYOD qui est beaucoup plus simplement l’utilisation des moyens numériques personnels au service de l’apprentissage est resté dans l’ombre des pratiques ordinaires et parfois quotidiennes aussi bien du côté des élèves que du côté des enseignants. On peut donc s’interroger sur la continuité ou la rupture permise par cette concurrence (cf. les travaux de Pascal Plantard).

Avoir les compétences pour durer dans le confinement c’est aussi la capacité à rester en lien, rester en réseau. Une petite fille de CP discute avec une amie de classe au téléphone et elles font des dictées comparées à distance. Des élèves de lycées ont organisé un réseau d’échange pour préparer la fin de l’année et les examens (baccalauréat). Un élève de collège soutient la motivation des autres élèves de sa classe au travers de leur espace en ligne. On peut multiplier les exemples : la pratique d’échange et de collaboration chez les jeunes et en particulier les ados est quasiment constitutive de leur forme de développement. Ils aiment se retrouver échanger. En temps ordinaires, ils se contactent par les réseaux numériques dès qu’ils se quittent physiquement assurant ainsi eux-mêmes leur continuité sociale. En cette période de confinement au cours de laquelle on enlève aux enfants la possibilité de se retrouver physiquement, il faut parier sur les moyens numériques d’échange et d’entr’aide. On peut même, en tant qu’enseignant proposer des activités collectives ou collaboratives (dossier à faire à plusieurs par exemple). Nous avons là affaire à des compétences qui sont parmi les plus et les mieux partagées. Aussi peut-on s’appuyer dessus pour éviter de creuser, d’accentuer les disparités : l’aide par les pairs (entre élèves comme entre enseignants) est souvent porteuse d’améliorations individuelles. Est-ce la confrontation à la solitude ou l’acceptation de la séparation ? Un peu des deux probablement mais la première bien davantage en cette période d’isolement contraint.

Durer dans le confinement suppose aussi un travail sur soi. Ce travail est même imposé : que faire de tout ce temps disent certains ? Apprendre à gérer son temps disent d’autres ? Le remplir, le remplir jusqu’à satiété disent encore d’autres ? On peut prendre ce temps pour travailler chacun notre rapport à notre activité voire à notre activisme. Prendre le temps, puisque l’on nous en propose.

A suivre et à débattre
BD

PS : On pourra relire au sujet des comportements en période difficile le merveilleux livre « Eloge de la fuite » d’Henri Laborit et le film qui l’a prolongé : Mon oncle d’Amérique, d’Alain Resnais. En effet nous pouvons y trouver une entrée pour analyser ce qui se passe dans nos foyers, dans nos équipes…

A distance : continuité, rupture, changement… de quoi parle-t-on ?

La continuité pédagogique n’existe pas !!! C’est d’abord la transformation de plusieurs expressions et associations de mots qui donnent une coloration intéressante à la question plus globale de continuité. La première continuité c’est la continuité d’un service, quel qu’il soit. Dans ce sens il peut s’associer au « service public » dont on va penser qu’il doit être maintenu en permanence. D’ailleurs on s’en aperçoit en période de confinement quand il faut définir la continuité et ses applications concrètes dans la société. En ce moment on peut considérer (sans être exhaustif) d’abord le service de santé (au sens large), puis le service d’approvisionnement et de distribution, le service d’encadrement des populations et enfin le service d’éducation. En nommant la continuité du service éducatif, continuité pédagogique on commet un raccourci qui, s’il rassure le monde scolaire et ses usagers, ne suffit pas pour répondre à la continuité de service plus globale, le service éducatif au sein de la société. Car il ne suffit pas de donner du travail à faire à la maison pour aider les familles à résoudre la complexité de la situation de confinement, surtout quand on est mal logé et trop nombreux.

Tout le monde de l’enseignement semble avoir adopté sans rechigner l’expression de continuité pédagogique. Pour essayer d’en savoir plus, nous avons été à la recherche de cette expression dans les textes réglementaires (code de l’éducation). En posant dans le code de l’éducation recherche avec le terme « continuité, on trouve 30 occurrences du terme. Parmi ces extraits, il n’y a que deux fois l’expression « continuité pédagogique » les deux termes se côtoyant dans le texte. Tandis qu’une requête avec les deux mots renvoie 12 occurrences et donc les mêmes 2 articles dans lesquels ils sont présents côte à côte, alors que dans les 10 autres ils sont éloignés dans le texte. Comme on peut le comprendre par cet exercice, la « continuité pédagogique » n’est pas dominante dans les textes officiels, et surtout elle n’est pas définie.
Ce qui est intéressant c’est que l’analyse des contenus des articles révèle qu’à neuf reprises c’est l’expression « continuité des apprentissages » qui est présente. Ainsi donc il faudrait plutôt employer cette expression plutôt que l’autre. Cela est d’autant plus vrai qu’une grande partie des articles concernent les enfants en situation de handicap ou en difficulté de scolarisation. Une autre partie des articles concerne le passage d’un cycle à l’autre d’un niveau à l’autre, ou encore du primaire au secondaire et il est alors question aussi de continuité éducative. A la recherche donc d’une définition claire de la continuité pédagogique, on peut penser qu’elle se trouve ici : « La continuité pédagogique vise, en cas d’éloignement temporaire d’élèves ou de fermeture d’écoles, collèges et lycées, à maintenir un lien pédagogique entre les professeurs et les élèves, à entretenir les connaissances déjà acquises par les élèves tout en permettant l’acquisition de nouveaux savoirs. » https://www.education.gouv.fr/ma-classe-la-maison-mise-en-oeuvre-de-la-continuite-pedagogique-289680

Posons donc la question de la nature de la continuité qui est imposée par la situation de confinement et les moyens qui y sont associés. On comprend d’abord qu’en choisissant l’expression telle que définie par l’état, et en la privilégiant dans la communication on tente de rappeler que c’est bien une transposition de l’école qui doit permettre le maintien de cette « obligation » légale. D’ailleurs aussi bien le ministre que la presse s’engagent dans cette approche ne remettant pas en cause l’organisation scolaire. Bien au contraire il s’agit de la maintenir, non seulement dans l’imaginaire collectif, en particulier celui des élèves, mais aussi les faits en mettant à contribution les moyens numériques. L’intitulé du site « ma classe à la maison » laisse peu de doute : on ne change pas une équipe qui fonctionne et le CNED appelé à la rescousse montre là son incapacité à proposer d’autres modèles d’apprentissages : on reproduit ce qui se fait en classe… mais à distance. Rappelons aussi que le ministre, en bon « mètre d’école » a eu vite fait de rappeler que les élèves ne sont pas en « vacances »….

On le sait depuis de nombreuses années, les technologies ne changent pas l’enseignement, la pédagogie, l’école. Par contre la manière dont on choisit de « faire l’école » détermine la place que l’on donne aux technologies. On pense bien sûr ici à Célestin Freinet et son habileté à faire de ces technologies des alliés naturels de choix pédagogiques lorsqu’ils s’avèrent qu’ils facilitent les apprentissages et leur permettent de faire sens pour les élèves. On pense aussi aux nombreux usages minimaux du numérique dans les classes (le vidéoprojecteur domine). D’ailleurs on imagine aisément que les classes virtuelles ne seront rien d’autres que des transpositions des salles de classe. Car le premier geste consiste d’abord à faire ce que l’on sait faire. Et ici je ne parle pas des « webinaires » et autres vidéos d’enseignants dont une grande partie est suffisamment proche des discours en classe pour rappeler aux élèves la forme de l’école. Il semble bien que le moment de confinement que l’on vit en ce moment ne soit pas un moment d’innovation pédagogique, mais plutôt un moment de réassurance collective. Pourquoi pas ? Certes on peut faire l’éloge de l’inventivité de certains ou encore de l’utilisation des technologies déjà présentes par d’autres. Mais quid de la réflexion de fond sur ce qu’est l’enseignement et surtout l’apprentissage. Il est bien dommage que le ministère, relayé par la voix du public et des médias, n’ait pas choisi l’expression « Continuité des apprentissages ». Cela aurait ouvert d’autres perspectives, mais aurait probablement plongé nombre de professionnels dans un grand désarroi qui accompagnerait alors l’angoisse du confinement.

Non, cette période de confinement n’est pas un vivier de transformation, ce n’est pas le moment. Toutefois il y a un cadre d’analyse qui méritera, une fois la crise terminée et les établissements à nouveau remplis, d’être travaillé en collectif et surtout avec les élèves, c’est le cadre de l’apprentissage. Nous sommes là au cœur du renversement désormais bien souvent décrit : on passe de l’enseigner à l’apprendre. Pour le dire autrement on s’intéresse habituellement au transmetteur (la continuité pédagogique) on pourra alors s’intéresser au « receveur » (la continuité des apprentissages ». Et là on risque d’apercevoir un décalage qui s’il n’est pas nouveau est à prendre en compte. D’autant plus que les élèves auront eu l’occasion d’aller voir ailleurs où l’on peut apprendre et en particulier sur le web. Laissons le temps passer et l’année se terminer (après un mois et demi de « vacance » de l’école). Il sera alors temps de penser plus globalement au sens que nous allons pouvoir donner à ce qu’est apprendre après avoir vécu ce moment inattendu et angoissant pour certains.

A suivre et à débattre
BD

Annexe à ce propos :
En allant sur le code de l’éducation et en tapant la recherche sur le mot continuité dans le moteur du site, on trouve 30 occurences du mot. On peut lire ainsi l’emploi du mot continuité dans les passages suivants :

Article D713-10
Article D521-12
La régularité et la continuité des temps d’apprentissage
Article D714-21
Dans la continuité de la politique de santé en faveur des élèves
Article D312-43
Une continuité dans l’apprentissage des règles de sécurité routière.
Article L351-1-1
Afin d’assurer la continuité du parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap.
Article L611-8
Une formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques et à la compréhension des enjeux qui leur sont associés, adaptée aux spécificités du parcours suivi par l’étudiant, est dispensée dès l’entrée dans l’enseignement supérieur, dans la continuité des formations dispensées dans l’enseignement du second degré.
Article D321-6
Les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de chaque élève en recherchant les conditions optimales de continuité des apprentissages, en particulier au sein de chaque cycle.
Article L351-3
Lorsque la continuité de l’aide est nécessaire à l’élève en fonction de la nature particulière de son handicap,
Article D321-18
L’école favorise l’ouverture de l’élève sur le monde et assure, conjointement avec la famille, l’éducation globale de l’enfant. Elle a pour objectif la réussite individuelle de chaque élève en offrant les mêmes chances à chacun d’entre eux. Elle assure la continuité des apprentissages.
Article D321-22
– Dans la continuité des enseignements dispensés dans le second cycle de l’enseignement du second degré,
– L’enseignement et l’organisation pédagogique mis en œuvre pour assurer la continuité des apprentissages au sein de chaque cycle prennent en compte les besoins et les réussites de chaque élève
l’équipe pédagogique se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de chaque élève, en recherchant les conditions optimales de continuité des apprentissages, en particulier au sein de chaque cycle.
Article D351-17
Afin d’assurer la scolarisation et la continuité des parcours de formation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant
Article L332-2
Dans la continuité de l’école primaire et dans le cadre de l’acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Article D321-3
L’enseignement et l’organisation pédagogique mis en œuvre pour assurer la continuité des apprentissages, en particulier au sein de chaque cycle
Article L311-1
Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité. (2019)
Article D 321 1
L’école favorise l’ouverture de l’élève sur le monde et assure, conjointement avec la famille, l’éducation globale de l’enfant. Elle a pour objectif la réussite individuelle de chaque élève en offrant les mêmes chances à chacun d’entre eux. Elle assure la continuité des apprentissages.
Article L312-9-2
Une continuité des apprentissages de langues vivantes étrangères doit être assurée entre le primaire et le collège.
Article D411-8
Il (le projet d’école) organise la continuité éducative avec les activités proposées aux élèves en dehors du temps scolaire, notamment dans le cadre des dispositifs de réussite éducative.
Article L 912-1
Les enseignants tiennent informés les parents d’élèves et les aident à suivre la scolarité de leurs enfants. Ils contribuent à la continuité de l’enseignement sous l’autorité du chef d’établissement en assurant des enseignements complémentaires.
Article R719-207
Les ministres ou le recteur mentionnés au I se prononcent notamment sur les clauses permettant d’assurer la continuité du service public auquel le bien concerné est affecté.
Article D351-10-3
Afin de garantir la continuité des prises en charge et de l’accompagnement des élèves,
Article D351-12
Cet enseignant est chargé de réunir l’équipe de suivi de la scolarisation pour chacun des élèves handicapés dont il est le référent. Il favorise la continuité et la cohérence de la mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation.
Article D312-24
Cette commission est chargée de veiller à la diversité de l’offre de langues, à la cohérence et à la continuité des parcours de langues proposés
Article D312-34
Il veille notamment à la cohérence et à la continuité pédagogique des enseignements bilingues, dont celui dispensé par la méthode dite de l’immersion.
Article D331-40
La continuité éducative entre les cycles est assurée notamment au moyen de la transmission de bilans pédagogiques, de rencontres et d’échanges entre enseignants et élèves des cycles concernés.
Article D341-18
La continuité éducative entre les cycles est assurée notamment au moyen de la transmission de bilans pédagogiques, de rencontres et d’échanges entre enseignants et élèves des cycles concernés.
Article D351-13
Il comprend nécessairement des écoles et des établissements du second degré, ainsi que les établissements de santé ou médico-sociaux implantés dans ce secteur, de manière à favoriser la continuité des parcours de formation.
Article D351-20-1 Sous-section 5 : La continuité de l’accompagnement
– peuvent recruter les personnels dont la continuité de l’accompagnement a été reconnue comme nécessaire aux élèves handicapés
– si la nature particulière du handicap de l’élève rend nécessaire la continuité de son accompagnement par l’agent concerné
– S’il conclut à la nécessité d’une telle continuité et si la famille de l’élève en est d’accord,
Article : Article D401-1
Le conseil école-collège, institué par l’article L. 401-4, associe un collège public et les écoles publiques de son secteur de recrutement afin de contribuer à améliorer la continuité pédagogique et éducative entre l’école et le collège.
Article R762-16
Les ministres ou le préfet mentionnés au I se prononcent notamment sur les clauses permettant d’assurer la continuité du service public lorsque les biens concernés sont nécessaires à l’accomplissement de ce service

La requête « Continuité pédagogique » donne 12 articles mais tous ne prennent pas forcément les deux mots ensemble dans la même expression.

1.Article D521-12
2.Article L611-8
3.Article D321-6
4.Article D321-22
5.Article D321-3
6.Article D411-8
7.Article L912-1
8.Article D351-10-3
9.Article D312-34
10.Article D331-40
11.Article D341-18
12.Article D401-1

Réinterroger notre relation au monde, disponibilité et numérique

« Rendre le monde indisponible » tel est le titre un peu provocateur du dernier livre traduit en français d’Hartmut Rosa (La Découverte 2020, 2018). On connait ce chercheur pour ses travaux d’une part sur l’accélération et d’autre part sur la résonance. Dans ces travaux précédents, il avait montré que nos vies sont dans une accélération importante et que retrouver le sens de la relation aux autres et au monde qui nous entoure est une des clés essentielles pour reprendre la main sur notre devenir. Désormais, il poursuit son travail en nous permettant de comprendre que ce qui pousse notre développement, notre culture (mondiale) c’est le besoin de rendre « le monde disponible » de le mettre à notre disposition. En même temps il met en avant le fait que d’une part, comme pour Bruno Latour, l’humain est inséparable du monde qui l’entoure, il en est un élément, et que d’autre part, le monde lui ne répond plus comme l’humain s’y attendait. Ainsi la crise du coronavirus illustre en partie cette thèse tout autant que la question du réchauffement climatique. Ce qui est impressionnant dans ce travail c’est qu’il met en évidence que nous sommes à un point de rupture : où nous écoutons ce monde auquel on n’appartient ou on continue de le penser extérieur alors que l’on ne lui parle plus et qu’il ne répond plus.
« Les quatre moments de la mise à disposition – rendre visible, atteignable, maîtrisable, utilisable – sont, dans les institutions fondatrices de la société moderne, solidement institutionnalisés » (p.25) Cette phrase résume la thèse qu’il défend dans laquelle il démontre que nous voulons rendre le monde disponible, à notre disposition. Cette critique s’applique bien sûr à ce qui sous-tend le progrès, la science, les techniques. Elle sous-tend en particulier ce qui favorise le développement de l’informatique et du numérique actuel. Pour le dire autrement, l’accélération induite par l’informatique, le web et plus généralement le numérique et l’adoption par la quasi-totalité des humains de ces dispositifs confirme la thèse selon laquelle nous voulons mettre le monde « à nos pieds ou plutôt dans nos écrans et derrière nos pouces ».
La lecture, difficile par moment, de cet ouvrage ne révèle pas un pessimisme ou déclinisme (collapsologie…). Bien au contraire, il s’agit que chacun de nous prenne conscience de ce qui est parfois enfoui au fond de nous, peut-être dans notre inconscient individuel mais aussi dans nos représentations sociales de l’humain dans le monde. A partir du moment où les adultes prennent conscience de cela, il est possible aussi de le partager avec les jeunes avant qu’eux-mêmes ne le comprennent et ne viennent le crier à la figure de leurs parents et autres éducateurs. Ainsi en est-il de cet exemple que constitue la généralisation du numérique que nous imposons aux enfants : nos jeunes sont déjà en train de nous révéler les limites de « notre progrès d’adulte », alors que nombre d’entre nous en sont encore à leur découverte. Ne nous méprenons pas. Les « spécialistes » qui déclarent que les jeunes n’y connaissent rien peuvent avoir raison sur le plan des savoirs faire, mais ils ont tort sur le plan des savoirs être. Effectivement, comme tout un chacun, je maîtrise ce que j’utilise, sur un plan technique et manipulatoire. Par contre, comme tout un chacun, je découvre une dimension de la culture qui m’est étrangère. Or, à la différence, les jeunes sont « nés avec » ou plutôt « nés dedans ». C’est ce déjà-là qui s’impose à eux, alors que pour nous c’est du « construit ». Mais pour nous adultes et pour rejoindre Hartmut Rosa, le numérique contribue au développement de notre volonté de nous rendre le monde disponible, d’abord individuellement.

En termes d’éducation, cela signifie qu’il nous faut engager réellement un dialogue autour du numérique, de la manière dont il construit le monde, dont il se construit dans le monde, dont il nous construit. Le prisme de base de cette éducation peut tout à fait être celui de la « disponibilité » et celui de la « résonance ». On peut rapprocher cette réflexion de celle menée par Sylvain Tesson (https://www.franceinter.fr/emissions/l-invite-de-8h20-le-grand-entretien/l-invite-de-8h20-le-grand-entretien-20-mars-2020) au travers de ses expériences personnelles dans sa relation au monde. La crise du coronavirus traduite au quotidien par la peur de la maladie, mais aussi la nécessité du confinement, pourra être fondatrice de cette prise de conscience, de ce changement de point de vue devenu nécessaire.

Le potentiel du numérique, en ces périodes de confinement, est positif et négatif. Positif, car il permet de conserver le monde à portée de clic et donc d’éviter l’aliénation, le rejet. Il permet aussi de répondre à la rupture du lien : on peut enseigner et apprendre à distance. Du jamais vu pour la plupart d’entre nous et les moyens numériques vont gagner en indice de popularité. Négatif, car il pourrait bien que les moyens numériques (re)deviennent l’alpha et l’oméga de notre volonté de rendre le monde disponible, et que nous oublions les analyses des deux auteurs que je convoque ici. Non qu’il faille rejeter les moyens numériques et techniques actuels, mais repenser le sens qu’à leur développement, leurs finalités. Il ne s’agit pas seulement des dernières technologies, mais aussi des précédentes, le livre, la radio, la télévision, le téléphone, toutes ces techniques et leurs extensions, qui au cours de l’histoire ont façonné en notre for intérieur notre idée du monde et de sa disponibilité.

L’école, la scolarisation, sont par définition en dehors du monde tel qu’il est, à distance de ce monde, et c’est logique. Par contre ils sont en reprise de que ce monde a été, et surtout en prédiction de ce qu’il convient d’en faire. Quand les hussards noirs de la république préparaient nos jeunes à la vengeance de 1870, ils construisaient ce qui sera par la suite le XXè siècle et ses deux grandes guerres mondiales. Autrement dit l’école est un instrument de la construction de la manière dont on veut rendre le monde disponible, hier comme aujourd’hui. C’est pourquoi l’expérience du numérique que provoque pour l’ensemble des humains impliqués dans l’éducation la crise du coronavirus ne doit pas être une occasion de le béatifier, mais bien au contraire de repenser le passé et l’avenir de l’éducation et donc de l’école, dans son rôle pour apprendre à ne pas vouloir rendre le monde disponible mais bien de s’en sentir comme un des éléments qui dialogue avec les autres éléments de ce monde…

A suivre et à débattre
BD

Spectacle de la violence numérique

La grande nouveauté des réseaux sociaux c’est la place assignée au spectateur. Ce qui n’a pas changé par contre c’est la place du spectateur dans les médias plus anciens, dits de flux. La combinaison des deux est aussi une évolution à prendre en compte, le spectateur pouvant alors naviguer de la position de voyeur à celle d’interlocuteur ou plutôt d’inter-acteur. Au vu de la multiplication des prises de paroles (sous toutes les formes désormais accessibles, son, image, vidéo, texte…) de ceux qui étaient de simple « consommateurs » et surtout des formes prises par ces propos, on peut exprimer deux éléments d’analyse : d’une part si le nombre de « parleurs » a augmenté cela reste finalement assez minoritaire, d’autre part les contenus exprimés sont aussi de plus en plus marqués par une forte « agressivité ». La multiplication des formes « violentes » de cette agressivité est semble-t-il en train de devenir ordinaire. Comme si désormais pour se faire entendre ou pour voir sa parole relayée, popularisée ; il fallait en passer par là. Si une forme de tyrannie de la majorité s’exprime par le silence qui imposerait une règle inconsciente à tous et par des propos mesurés, émerge une tyrannie des minorités qui elle s’exprime de plus en plus par la violence ou tout au moins une forme d’outrance dans les propos, le but étant de se faire entendre au-delà de la place initiale que l’on tient et le nombre de personnes qui soutiennent.

Un livre paru en 2018 (François Jost, La méchanceté en actes à l’ère numérique, CNRS Editions 2018) vient nous aider à comprendre cette évolution de la « méchanceté ». Ecrit par François Jost, ce livre mérite d’être mis entre les mains de nombre d’éducateurs et en particulier de ceux qui ont en charge de travailler ces questions d’éducation à la citoyenneté. L’auteur, dont la bibliographie est éloquente, s’est donné l’ambition de retracer l’évolution de la méchanceté en regard des médias et de leur fonctionnement. Six chapitres qui montrent six manières de mettre en avant la méchanceté. Le premier chapitre est basé sur les premiers numéros de la revue Hara Kiri qui se déclarera journal « bête et méchant » et qui va s’attaquer, par l’humour noir, à des tabous de nos sociétés. Le deuxième chapitre étudie lui la télévision et s’appuie sur une lecture éclairée de la société du spectacle (Guy Debord) en montrant que l’autre devient un spectacle et ainsi la cible de la méchanceté (à l’intérieur d’un programme de télé-réalité par exemple, montrant comment on construit la méchanceté). Il cite François Flahaut pour rechercher l’origine de la méchanceté humaine qui reposerait sur trois éléments : le premier est que le sentiment d’exister n’est pas donné d’avance et pour toujours, le deuxième est que le sentiment d’exister nous met aux prises avec les autres et le troisième est que le désir qui nous pousse à exister et jouir n’a pas de limites. Le troisième chapitre est consacré à une extension du deuxième. La méchanceté n’est plus montrée comme un spectacle, mais le spectateur devient, pas des systèmes de notation, complice de cette méchanceté. En posant la question du jugement, il pose la question de l’altération et remet à sa vraie place le sens de la phrase de JP Sartre « l’enfer c’est les autres », en montrant que les autres sont les plus importants pour chacun de nous et que dès que la relation se dégrade, cela devient rapidement un enfer, surtout lorsque c’est le jugement de l’autre qui s’exprime. Le quatrième chapitre va tenter de démonter le travail des « troll » et en particulier les attaques dites ad statutum. Autrement dit on s’attaque au statut des personnes pour les disqualifier et parfois on dérive sur la personne par les attaques ad hominem. L’auteur pose bien sûr une question récurrente dans ce type de comportement, c’est le rapport à l’expert et l’expertise. On voit bien qu’il y a une fragilité de ce statut et en même temps une légitimité. Le troll s’empare de cette fragilité pour le déboulonner. Le cinquième chapitre est consacré au « bashing ». Cette pratique récemment popularisée, bien que pas nouvelle, consiste à démolir la personne en ajoutant à l’attaque des mots l’attaque appuyée sur les images (ou les représentations imagées). A partir de quelques exemples variés, l’auteur montre que l’on s’attaque à l’image que l’on veut faire passer de la personne sans même tenir compte de ce qu’elle dit ou de ce qu’elle fait. Le sixième chapitre aborde la question de la haine. Une citation éclaire bien l’évolution présentée ici : « si dans la société du spectacle pensée par Debord le vécu était réduit au visible, aujourd’hui le paraître est identifié à l’être » (p.181). Enfin en conclusion, François Jost exprime son analyse en identifiant les racines du populisme dans cette méchanceté qui exprime aussi, en quelque sorte, une nouvelle forme de lutte des classes (p.187).

La lecture de cet ouvrage est fortement conseillée aux éducateurs, même si on aurait souhaité voir des approfondissements plus importants et en particulier des corpus plus nombreux et plus variés. Cependant rendons à l’auteur de ce travail l’hommage que nous lui devons d’avoir, après d’autres (qu’il cite à plusieurs reprises) osé porté sur le devant de la scène la montée progressive de la méchanceté dans de nouvelles formes qui à l’ère du numérique sont inquiétante.

Je propos ici de rassembler les termes relevés ici et là et qui traversent ce texte :

Méchanceté :
Haine, stigmatisation, bashing, polémique, manipulation, injure, sadisme, ridiculiser, dégout, altération, destruction, troll, vengeance, détruire, démolition, harcèlement, satire

Le spectacle n’est plus quelque chose d’externe car désormais le spectateur fait de plus en plus partie du spectacle qui se joue devant et avec lui. Or pour participer de ce spectacle, de quelles armes faut-il disposer pour ne pas être menacé comme d’aucuns ont pu l’être encore très récemment. Apprendre comment se construire ce spectacle c’est aussi s’engager à se situer par rapport à lui… L’éducateur est bien sûr au premier rang de ce travail, surtout pour aider nos jeunes qui rentrent dans cette société sans toujours y être préparés….

A lire et à débattre
BD

François Jost, La méchanceté en actes à l’ère numérique, CNRS Editions 2018

La difficile continuité pédagogique, l’exemple de l’académie de Paris

Pour faire face à l’épidémie de coronavirus, les académies font feu de tout bois et la DANE de Paris est exemplaire en ce sens en ayant mis en place ce guide en ligne : https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_2003501/coronavirus-guide-de-continuite-pedagogique-a-destination-des-equipes-de-direction-et-des-equipes-pedagogiques

L’ensemble des propositions faites rejoignent d’abord l’existant : ENT, Espace partagé académique, CNED et autres ressources du ministère (DNE). A cela s’ajoute ici un site « semi-privé » Edumalin (https://www.edumalin.fr) une start’up de la Ed Tech.. Les soutiens dont cette société se réclame sont principalement publics (région, ministère). L’académie est donc dans une dynamique plus générale de mise en place d’un confinement à l’italienne (pas d’école pendant trois semaines actuellement). On peut le comprendre, mais est-ce que cela est suffisant.

1 – Le retour en grâce des ENT.
Initié au début des années 2000, les ENT sont quasiment généralisés dans l’ensemble de l’enseignement secondaire (à quelques exceptions qui ont mis en place d’autres stratégies) et se déploie dans le primaire (comme par exemple dans la Somme depuis plusieurs années). Cet engouement pour les ENT va au-delà d’un simple retour en grâce, il s’agit d’une légitimation d’une stratégie qui aurait pu amener à des transformations profondes du système scolaire en particulier dans des démarches d’hybridation des enseignements et d’autonomisation des élèves. Mais la lourdeur de certains ENT, la difficulté des académies à les implanter dans les pratiques pédagogiques, la réticence des enseignants souvent peu formés à cette dimension, ont amené à une critique latente de ces produits alors qu’ils continuent malgré tout de se généraliser. Enfin une occasion de montrer leur pertinence dans des situations qui viennent bousculer la forme scolaire.
2 – L’arrivée d’acteurs privés
Cela était inévitable, tant le marché est tentant. Ces acteurs privés du soutien et de l’accompagnement scolaire s’adressent d’abord aux familles. Or dans le cas présent difficile de les solliciter, en particulier financièrement, car elles vont être elles aussi en difficulté (chômage partiel etc.…). Il faut alors se tourner vers les financeurs publics qui sont très perméables à leurs offres du fait de la situation. Ainsi en est-il de la start’up évoquée dans le cas de l’Ile de France. On comprend que le contrôle sur ces offres va devoir se faire conjointement entre les collectivités et l’académie si l’on veut assurer une cohérence de l’offre.
3- La réhabilitation du CNED
Il est très mis en avant en ce moment. Son directeur avait rencontré le ministre il y a plusieurs semaines, avant l’éclatement de la crise sanitaire et il est probable qu’il était dans une situation positive pour proposer des solutions, permettant au ministre de montrer qu’il avait anticipé. Dans le site de l’académie de Paris, il est judicieusement indiqué que le soutien apporté par le CNED est à associer au suivi par les enseignants que l’on incite à s’identifier sur la plateforme proposée pour connaître les propositions faites aux élèves et ainsi assurer au mieux l’accompagnement.

La continuité pédagogique, nous l’avons déjà écrit, repose d’abord sur la proximité. C’est pourquoi il est nécessaire de repartir de l’enseignant et de ses élèves pour la penser. Si certains pensent qu’il suffit de mettre à disposition des ressources de quelque nature que ce soit, ils oublient les débuts de la FOAD où certains pensaient qu’en mettant en ligne des PDF (et maintenant des cours en vidéo) cela suffirait… En réalité il n’en est rien. La relation pédagogique est une forme de contrat qui est constamment interrogé dans le quotidien de la classe et qu’il faudra interroger aussi dans la situation actuelle : comment redéfinir le contrat pédagogique entre les enseignants, les élèves et les familles. Si l’on ne regarde pas cela de près, alors ce seront simplement de nouvelles « grandes vacances »… voir la vacance des initiatives publiques. Il semble, d’après nos informations, que l’UNESCO sollicite les pays pour mettre du lien et proposer des solutions partagées… mais suffit-il de solutions (même gratuites et libre) techniques, il faut aussi du lien humain.

Covid-19, une opportunité pour le numérique éducatif ?

 

On le sait depuis longtemps, même si d’aucuns ne cessent de le répéter, le numérique ne change pas la pédagogie ou la didactique. Plus encore les enseignants sont restés à ce jour bien timides pour la plupart d’entre eux dans l’utilisation du numérique dans leur enseignement au quotidien. Préférant la vidéo projection massive à des pratiques impliquant davantage l’utilisation du numérique par les élèves, la plupart des enseignants s’interrogent sur la pertinence du numérique dans de nombreuses situations d’enseignement. Il faut dire qu’ils sont aussi dans des situations matérielles qui ne favorisent pas (encore ?) une souplesse d’utilisation égale à celle du papier, du crayon, du manuel, toujours à « portée de main ». Et pourtant on ne manque pas d’exemples pertinents, appelés souvent « innovations », qui ouvrent des pistes de travail, mais qui sont difficilement transposables tant le contexte de travail de chaque enseignant est spécifique, à commencer par le ou les groupes d’élèves qu’il accompagne.

L’arrivée d’une épidémie telle que le covid-19 rebat les cartes, mais pas celles qu’on attendait. Ce n’est pas dans la salle de classe que ça se joue, mais en dehors. Les enseignants engagés dans la classe inversée et surtout ceux qui ont expérimenté ou utilisé la FOAD sont ceux qui peuvent enfin nous permettre de repenser la relation entre celui ou celle qui apprend et ceux et celles qui ont en charge de l’organiser. Comment penser l’activité des élèves en dehors de la présence physique de l’enseignant et même la présence en direct à distance ? C’est un vrai défi. Dans le cas de la classe inversée la durée est limitée à la séance et s’inscrit rarement dans la durée. Pour ce qui est de la FAD ou la FOAD, les expériences connues par contre les durées sont plus longues et correspondent réellement à la situation connue actuellement avec l’épidémie et les confinements imposés accompagnés des fermetures des écoles.

Ne cédons pas aux seuls discours mais regardons de plus près les solutions : enseignement à distance par classe virtuelle (chacun étant à domicile, connecté à une plateforme adaptée), enseignement par cahier de texte (ou l’ENT) donnant les consignes de travail au travers de l’ENT accompagné des ressources documentaires, dispositif de FAD/FOAD associant parcours pédagogiques en ligne et visio ou audio conférences ponctuelles permettant de garder le lien. Il s’agit donc pour l’enseignant de penser une autre scénarisation de son enseignement, pour l’élève de réorganiser ses temps d’apprentissages et pour l’institution de fournir les infrastructures pertinentes. Il est possible que, si l’on ne s’en remet pas à un opérateur public, le CNED, ou privé, les Ed-Tech sont déjà sur le coup…, on commence enfin à repenser d’une part les formes de l’enseignement, d’autre par l’utilisation des moyens numériques au service de ces dispositifs.

Pourquoi ne pas s’en remettre à un opérateur externe à l’établissement ? Parce que cela peut rompre le lien de proximité entre l’équipe éducative et les élèves. Même si l’on sait qu’il peut ne pas avoir la force que certains peuvent imaginer, nous sommes dans une situation dite « d’intérim », de « substitution » et donc il y a un avant et un après qui suppose que la fameuse « continuité pédagogique » ait un sens. Ce n’est pas la même chose si pendant une année complète on opère un nouveau type d’enseignement de type FAD ou FOAD. Quelques exemples montrent qu’il y a des pistes à explorer. Pour les enseignants et personnels de direction des dispositifs tels le master MADOS ou encore des modules M@gistere ou encore des MOOC permettent de se familiariser avec les situations d’apprentissage dans un tel contexte. Car il n’y a rien de plus pertinent que de vivre soi-même les situations que l’on doit faire vivre à d’autres. Pour les élèves, des dispositifs comme l’ancien Loread par exemple ou encore des solutions de substitution basées sur des Moodle inclus dans des ENT ou des ENT centrés démarche pédagogique ont montré leur efficacité. Les expériences de visio-conférence de classe à classe ont par-contre, comme l’enseignement par télévision jadis, ont montré leurs limites.

Ce qui nous intéresse ici c’est que cette nouvelle situation amène les enseignants et les élèves à mettre en place de nouvelles formes de travail, d’entraide, d’accompagnement basées sur la distance. La désynchronisation est au cœur de cette transformation. Comment amener l’enseignant à penser la situation qu’il connait, la salle de classe en direct et en face à face, dans un contexte dans lequel cette co-présence est occasionnelle, voire absente ? Dans le même temps comment amener les élèves, et leurs familles, à imaginer ce que c’est qu’apprendre en dehors de la force coercitive représentée par l’ensemble des contraintes quotidiennes de la scolarisation : horaires, lieux, découpages disciplinaires, consignes à court terme, travail suivi et guidé en présence, etc…. Il y a de la transformation profonde qui peut être imaginée dans les années à venir. Du coup les opérateurs privés ou publics peuvent alors jouer aussi un autre rôle que celui qu’ils imaginent en ce moment. Pour l’instant ils s’envisagent en substitution pour une partie d’entre eux (le marché est tentant). Il est temps de repenser l’environnement institutionnel dans l’ensemble de l’éducation nationale pour envisager de véritables « hybridations ».

Hybride, le mot est lâché. Il n’est pas nouveau et de nombreux travaux universitaires entre autres en témoignent. Toutefois hybrider la forme scolaire c’est d’abord la repenser de fond en comble en envisageant des modalités plurielles dans lesquelles l’intention d’apprendre soit une donnée de base sur laquelle faire travailler toute la population. Nous sommes encore trop souvent sur l’obligation d’apprendre (avec des diplômes qui en attestent… plus ou moins) un peu comme certains pensent l’obligation de travailler. Apprendre est une des grandes caractéristiques du vivant, c’est un des mécanismes de base de celui-ci et il traverse la vie entière. Cette dynamique, cette pulsion devrait être remise en avant non plus comme une contrainte mais comme une ressource que l’on développe avec plaisir. Si l’école traditionnelle fait parfois un effet contraire, c’est parce qu’elle perd progressivement de son sens pour une partie de la population. Il ne s’agit pas de redonner sens à l’école mais redonner sens à l’apprendre. Or la situation que nous vivons en ce moment est une belle opportunité, en s’appuyant sur les moyens numériques de réfléchir à ces transformations qui permettront de fonder l’enseigner et l’apprendre de demain.

A suivre et à débattre
BD

Science, méthode, éducation et conscience à l’ère du numérique

Plusieurs documents récents nous amènent à réfléchir sur la validité de ce que nous lisons. Controverses, découvertes scientifiques, évènements retentissants, débats etc.… sont l’occasion d’insister sur ce point : on ne peut prendre ce que nous lisons pour argent comptant, mais avons-nous réellement les moyens techniques et intellectuels de faire ces analyses approfondies pourtant si importantes. Malheureusement, les réactions que l’on peut lire sur de nombreux commentaires en particulier en ligne nous montrent la limite, voir l’ignorance, de ces procédures minimales. De plus ce travail de vérification, de validation est obscur en regard de l’effet médiatique d’un propos emporté voire violent. De plus on a vu apparaître de nombreux propos sur les mythes qu’il faudrait déconstruire, le plus souvent au nom de la science. Comme à chaque fois des propos péremptoires qui méritent d’être nuancés (comme André Tricot le fait dans les ouvrages mythes et réalités). Un énoncé prononcé de manière quasi autoritaire et définitive appuyé sur un argumentaire scientifique provoque parfois une adhésion, parfois irrationnelle, mais le plus souvent raisonnée. Ainsi en a-t-il été des controverses sur l’introspection qui ont opposé Alain Lieury et Antoine de la Garanderie il y a quelques années, mais aussi des soutiens des uns et des autres. Ainsi va la science de vérités du moment, en questionnements puis vers d’autres vérités d’un autre moment obtenues avec d’autres instruments. Rappelons ici que certaines vérités scientifiques du jour sont les mythes de demain….

Le déploiement massif de l’informatique mobile connectée et les évolutions des matériels et logiciels en à peine une dizaine d’année provoque plusieurs effets : d’une part l’émergence de nouvelles manières d’en parler (numérique, pervasif etc..) d’autre part l’émergence de nouvelles controverses dont l’addiction au téléphone portable, la nocivité des écrans, ou encore l’intelligence artificielle. Bien sûr le monde scolaire continue de s’interroger sur l’effectivité d’une transformation pédagogique rêvée, supposée dans les discours. Prenons ici l’exemple du rapport ICILS 2018 sur les enseignants en classe quatrième. La note de la DEPP comme le site même de l’IEA nous présente des chiffres et des schémas qui peuvent impressionner mais il y a un problème : d’une part on n’accède pas aux formulations réelles des questions, au mode de passation, d’autre part le compte rendu est « à plat », c’est à dire qu’il n’est pas analysé ou interrogé sous la forme de : quelles questions cela soulève ? Que peut-on dire ? Dans le même temps Thierry Karsenty (chercheur et enseignant Québécois bien connu dans les milieux du numérique éducatif) met en ligne un texte sur la validité scientifique des travaux menés autour des écrans. Le lien entre ces deux documents est à rechercher dans la capacité que chacun de nous à évaluer l’un et l’autre des propos. Sommes-nous en mesure d’exercer un regard critique sérieux ? L’outillage nécessaire pour y parvenir est coûteux en temps, difficile sur un plan technique et surtout complexe sur un plan cognitif.

Un autre exemple récent sur les écrans et leurs effets vient compléter l’approche précédente. Il s’agit d’un article « scientifique » publié dans le BEH (Bulletin épidémiologique hebdomadaire issus du site santé publique), revue en ligne à comité de lecture : « l’exposition aux écrans chez les jeunes enfants est-elle à l’origine de l’apparition de troubles ». Cet article est rapidement contesté dans un article publié par le Huffington post (média généraliste en ligne) qui n’est lui ni scientifique ni avec comité de lecture. On trouve d’ailleurs d’autres contestations méthodologiques de cet article. Bref, rapidement, dès qu’un article paraît sa contestation est quasi immédiate, mais dans quelle condition, avec quelles méthodes. En l’occurrence la qualité de l’article initial doit être signalé, car même contestable (comme l’approche de Thierry Karsenty peut le proposer), cet article a le mérite d’être très clair sur la méthodologie employée et les analyses statistiques faites. Au moins, un minimum de rigueur scientifique est présent ce qui tranche avec de nombreux documents qui circulent sous toutes les formes (et pas seulement numériques). On pourra aussi lire, pour compléter le thème, ce rapport et cet avis intitulé « Effets de l’exposition des enfants et des jeunes aux écrans » (titre déplorable, c’est quoi les écrans ?) qui tend lui aussi à scientifiser le débat.

Comment des jeunes scolarisés au collège ou au lycée peuvent-ils s’y retrouver face à ces travaux, ces textes, ces documents ? Comment les enseignants peuvent-ils aider les jeunes à y voir clair ? Comment les parents, les adultes, peuvent-ils se former pour mieux analyser ces supports et ainsi aider à comprendre ? Je crains que dans une société d’accélération cela soit devenu presqu’impossible. Les médias de masse s’appuient de plus en plus souvent sur les « philosophes » ou les « éthiciens » pour aider à y voir clair. Mais eux-mêmes sont-ils en mesure de le faire ? Ont-ils réellement la connaissance et la compétence sur les objets de leurs propos, au-delà d’une formation théorique de « principe ». La philosophie des sciences de la nature de la matière ou humaine n’est pas une chose simple…. Et nécessite de prendre du temps et d’approfondir. Or même là, le temps médiatique amène certains à faire passer leur analyse plus vite qu’il ne le faudrait. La pensée « longue et lente » est de plus en plus mal vue…. surtout si elle reste loin de médias et des projecteurs.

Apprendre à comprendre, vérifier l’information, la hiérarchiser est une chose bien plus complexe qu’il n’y parait comme le montrent ces exemples. Elle n’est pas à la portée de tous, c’est pourquoi nombre de gens font des raccourcis qui transforment un sentiment en vérité énoncée et cela favorise les « nouvelles approximatives » ou encore les « vérités à vérifier ». A cela s’ajoute la difficulté d’accès aux travaux scientifiques souvent difficiles voire impossible à lire sans un solide bagage. Certes il y a la « vulgarisation » scientifique. Il suffit de lire les nombreux écrits à propos des « écrans » pour se rendre compte que cette vulgarisation (faite par les scientifiques eux-mêmes) est souvent envahie d’idéologie, d’interprétations… On a parfois recours aux méta-analyses, mais là encore les doutes sont nombreux comme l’avait montré Olivier Rey à propos de la méta-analyse de John Hattie. On tente alors de s’en remettre aux médias de masse, redevenus parfois médiateurs autorisés, mais là encore, la logique éditoriale restreint fortement leur capacité d’explication suffisante pour analyser le fond des questions posées. Il reste alors le réseau relationnel. « On m’a dit que » est la base de nombre de vérités non vérifiées, mais validées par l’autorité que l’on confère à l’autre. Parfois on confère cette autorité à la masse, la preuve par le nombre de fois que le message est relayé. Cette dégradation progressive c’est autant « d’écrans » à un travail de raisonnement scientifique rigoureux.

L’apprentissage qui semble le plus efficace est celui qui utilise les moyens de ceux qui produisent les savoirs : la démarche de recherche (investigation, problématisation, recherche-action…). De la Main à la pâte aux Savanturiers et autres Jeunes chercheurs, ces méthodes ne sont pas nouvelles mais elles sont essaimées dans les préconisations didactiques (cf. JP Astolfi par exemple). Malheureusement les plus diplômés et les chercheurs qui participent à l’élaboration des programmes et directives oublient parfois que l’esprit de la démarche de recherche s’initie très tôt. Ils croient trop souvent qu’il suffit d’un enseignement « mécanique » pour commencer (formation de base…) avant d’arriver beaucoup plus tard à la démarche de recherche (entrée en Master 1 et encore pas tous). Or c’est en parallèle, la plupart du temps et souvent dans le cercle familial que cette logique d’analyse et de réflexion se construit. Et elle irrigue le parcours de ceux qui iront vers ces emplis de recherche ou de responsabilité. Les entreprises et leurs « soft skills » l’ont bien compris d’une autre manière mais dans la même logique.

Développons de plus en plus cet esprit méthodologique, d’analyse critique, et d’approfondissement chaque fois qu’on le peut et dès le plus jeune âge. Il y va de la construction du fonctionnement intellectuel et cognitif adapté à un monde complexe et de plus en plus troublé par la généralisation des moyens numériques….

Webographie
Le rapport ICILS 2018 proposé par la DEPP du MEN à partir de l’enquête IEA : https://www.education.gouv.fr/cid148199/icils-2018-enquete-internationale-aupres-des-enseignants-de-quatrieme-sur-l-utilisation-des-technologies-de-l-information-et-de-la-communication.html

L’article de Thierry Karsenty : http://www.karsenti.ca/karsenti_usage_ecrans_2020.pdf

Un compte rendu de recherche publié dans le BEH
https://www.santepubliquefrance.fr/content/download/222898/2473413
Un article complémentaire et critique de cette recherche
https://www.huffingtonpost.fr/entry/installer-les-enfants-devant-la-tele-tot-le-matin-favoriserait-les-troubles-du-langage_fr_5e1d329bc5b6640ec3d9cabb
Dossier du Huffpost
https://www.huffingtonpost.fr/entry/le-smartphone-les-enfants-et-les-parents-notre-dossier-special-rentree_fr_5d5ead64e4b02cc97c89bfb0

Rapport et synthèse du Haut conseil de la santé publique
https://www.hcsp.fr/explore.cgi/avisrapportsdomaine?clefr=759
Sur le même thème cet article
https://www.pseudo-sciences.org/Enfants-de-moins-de-quatre-ans-ecrans-et-troubles-du-comportement

Document sur les mythes en éducation
http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/mythes_education.html