Ateliers, lab, innovation, quoi de neuf ?

Les projets de nouveaux espaces, en particulier pour apprendre, ne doivent pas simplement se résumer à des murs, des fenêtres et des mobiliers. Malheureusement, c’est trop souvent le cas si l’on s’en tient à certains discours des promoteurs de ces lieux. Si l’inspiration initiale vient effectivement d’une reconfiguration spatiale (cf. le learning center de l’EPFL de Lausanne) et de l’apparition de mobiliers mobiles et modulables, on s’aperçoit souvent que la suite donnée à cette inspiration est souvent très pauvre et surtout de « surface ». Pour le dire autrement, après la salle informatique, rebaptisée numérique, on montre désormais la salle mobile… Pour avoir participé à plusieurs de ces projets, j’ai pu observé que l’argumentaire initial était suffisant pour convaincre des décideurs, mais que la suite, les usages, pouvait laisser à désirer… Ainsi cette salle d’un grand lycée privé parisien dotée de chaises à roulettes et d’un écran numérique interactif qui était laissé globalement à l’abandon au fond d’un couloir des élèves de premières et de terminales, la salle côtoyant bien sûr toutes les autres, les anciennes… auxquelles il ne manquait plus que l’estrade…

On a vu surgir, en particulier après 2010 des projets multiples de cette nature. Lorsque CANOPE a créé ses ateliers, on se demandait bien quel serait leur avenir et leur réel intérêt. On peut d’ailleurs lire l’ambition sous-jacente dans ce genre de présentation à Bordeaux : https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/centre-de-ressources/espace-cdi/galerie-de-photos/les-ateliers-canope.html. Lorsque Microsoft avait mis en place son espace d’innovation numérique pour l’éducation (la classe immersive : https://www.microsoft.com/fr-fr/education/training-and-events/classe-immersive) on se posait la même question. Quand le ministère a créé le « lab 110 », on s’est aussi posé la même question (https://www.education.gouv.fr/110-bis-le-lab-d-innovation-de-l-education-nationale-100157). Et ce, d’autant plus que, à l’instar de CANOPE, ce lab devait avoir des réplications dans les académies, si du moins on prend en compte ce qu’en dit leur site. Mais les uns comme les autres, ces projets semblent être en bout de course et tout au moins de ne pas avoir répondu aux ambitions déclarées par les uns et les autres et s’ils suscitent une certaine curiosité, ils n’ont pas démontré leur réel intérêt au-delà du bien-être ressenti pas ceux qui les ont utilisés (j’en ai fait partie).

Revenons en aux principes : une dynamique de lieux/espaces différents a émergé aussi bien dans le monde scolaire, universitaire que dans le monde du travail. On a vu fleurir ces fameux « tiers lieux » (au nom qui prête à confusions) au sein des institutions mais aussi dans les espaces ouverts au public (lieux de co-working etc…). L’idée de ces espaces repose sur deux éléments : rassembler des acteurs variés, permettre, à partir de services partagés et communs, de développer des dynamiques coopératives et collaboratives. Quelle serait la place des technologies dans ces lieux ? Un service supplémentaire permettant le travail et la continuité au-delà du lieu et de ses moments d’usage. Car désormais le numérique s’embarque dans la plupart des initiatives qui tentent de renouveler les pratiques, avec parfois cette illusion qu’à elles seules, elles vont en être le responsable, l’initiateur.

Refaisons un peu d’histoire pour rappeler quelques faits qui ont marqué l’évolution des institutions et autres lieux traditionnels. Si les bibliothèques et les musées sont d’invention ancienne, à l’instar des écoles, c’est que ces lieux étaient signifiants par rapport à l’évolution de la société et des technologies. D’une part ce sont des lieux partagés pour favoriser le contact avec les oeuvres ou le savoir présent au travers de supports techniques (ou sans) : l’imprimerie, le papier, le livre. D’autre part ce sont des lieux de conservation (BNF pour les livres, Louvre pour les oeuvres d’art, par exemple) et aussi de perpétuation de l’ancien. Il faut rappeler ici d’abord la création des CDI à partir des années 1960 et institués dans les établissements scolaires en 1974. Ce sont avant tout des lieux autres, permettant, outre un contact direct avec les supports du savoir, d’autres manières d’envisager le rapport spatial à l’apprentissage qui sortant de la classe supprime l’estrade, les bureaux alignés, et aussi la parole seule du maître. Ensuite, il faut, plus récemment noter l’émergence de lieux différents pour encourager le rapport au savoir pour tous, tels les Idea Store en Angleterre, mais aussi les learning centers qui offrent aussi des perspectives proches, mais en milieu universitaire ou élargi (EPFL Lausanne, Lilliad Lille etc…).

La publicité faite à ces lieux différents a permis le développement de ces initiatives nouvelles dont nous parlons en début de ce billet. On associe alors innovation (espaces modulables), mobilier (chaises et tables à roulettes), technologies (Tableau Numériques Interactifs et connectivité avec EIM), en préjugeant de leur efficacité, de leur intérêt et surtout de leur pouvoir d’incitation à la transformation des pratiques (un peu comme le numérique en éducation). La question essentielle est ici celle du lien entre le mythe et la réalité. Or la première des réalités, c’est que le lieu est pensé trop souvent sans véritable projet en amont, en particulier pédagogique (ce qui n’était pas le cas des CDI). Mais bien des promoteurs de ces projets iront contre cette observation, arguant de projets réels. Sauf que ces projets sont idéalisés et qu’une analyse des argumentaires ne laisse pas apparaître de véritable réflexion pédagogique.

Pour avoir conçu et utilisé de tels lieux, il y a pourtant matière à faire des projets, à mener des actions, à transformer l’approche pédagogique globale. Quelques éléments peuvent être avancés : le mobilier ne contraint pas la place, les déplacements et donc la forme d’enseignement. L’architecture des locaux si elle ne permet pas vraiment une grande souplesse peut pourtant être pensée en prenant en compte des besoins qui facilitent des choix pédagogiques : la luminosité et l’éclairage, l’environnement sonore, les surfaces d’affichages, les circulations des personnes, la gestion des fluides (eau gaz électricité…), l’articulation entre les salles, etc… Rappelons ici que dans une conception architecturale traditionnelle le ratio nombre d’usagers/surface est une contrainte forte, car elle détermine les coûts et les équipements intérieurs : un amphithéâtre est plus simple et moins couteux qu’un espace/lab ouvert et modulable. Ce qui compte en réalité, c’est le type de relation pédagogique que l’on veut créer : ainsi en est-il du fonctionnement dit « en ilots » qui facilite le travail en petit groupe, mais qui peut poser des problèmes lors de travaux en classe entière.

Et il y a le numérique et en particulier les Équipements Individuels Mobiles (EIM) qui viennent changer la donne. Parce que ces techniques permettent de s’affranchir parfois des espaces et du temps, on peut être tenté de reporter sur eux la qualité pédagogique des lieux et ainsi négliger la conception de nouvelles formes d’espaces pour apprendre. Dans l’argumentaire de ces nouveaux lieux/lab, on trouve justement la fusion entre les arguments de transformations pédagogiques de l’un et de l’autre. Mais il ne suffit pas d’arguments oratoires pour envisager des pratiques différentes. Lorsque dans les CDI certains responsables de ces lieux ont choisi d’y mettre des mobiliers inhabituels (pouffes, matelas et autres canapés) c’est parce qu’ils s’inscrivent dans une dynamique du rapport au savoir qui s’appuie sur une idée du « confort de l’apprendre ». Certains jeunes ne s’y méprennent pas et colonisent parfois ces lieux, mais, école oblige, ils sont vite rappelés à l’ordre scolaire. Dans les lieux nouveaux initiés dans l’enseignement supérieur, on note la variété des propositions articulant travail en autonomie, en petit groupe, détente, échange etc…

Ce que ces lieux permettent c’est une adaptabilité aux choix pédagogiques des acteurs. Autoformation, autonomie, jeux en réseaux, simulations économiques, assemblées, débats, etc… autant de formules de travail qui ont laissé penser que l’on pouvait trouver là un souffle nouveau. Pourtant, le relatif échec des initiatives dont nous parlons ici vient contredire ces rêves. Il est vrai que tant que le monde scolaire et le monde universitaire resteront dans leur cadre traditionnel (la crise sanitaire en est un excellent révélateur), il y a peu de chances que l’on puisse développer cette idée que nous défendons ici : inventer, au-delà des lieux, des temps, des moyens techniques et des formes, de nouvelles « formes de l’apprendre ». Permettre à chaque personne à chaque citoyen d’accéder à la connaissance dont il a besoin pour participer à la société telle qu’elle est, suppose donc de revoir, refonder les rêves (en partie réussis) de ceux qui ont fabriqué l’école et l’université d’aujourd’hui, de Condorcet à Jules Ferry, de Jean Zay à Philippe Meirieu, ou encore Langevin-Wallon… Un autre rêve, venu d’Inde aurait pu nous inspirer, celui de Sri Aurobindo Il est encore temps de s’appuyer dessus pour reconstruire l’après-crise.

A suivre et à débattre
BD

Dans quelles guerres sommes-nous engagés à l’ère de la surmédiatisation ?

Quand le Président de la République a annoncé le premier confinement, il a parlé de « guerre ». Critiqué de toutes parts pour le choix de ce mot, il semble bien qu’il ait eu raison de l’employer mais pas forcément pour les raisons contenues explicitement dans son allocution, mais pour d’autres raisons d’ordre contextuel et conjoncturel qui se révèlent chaque jour de manière plus aiguë. Outre l’emploi du terme, la surmédiatisation des propos des politiques, des scientifiques et surtout des commentateurs de toutes sortes (souvent requalifiés en experts dits parfois de haut niveau) n’est qu’une démonstration constante de « l’état de guerre » dans lequel on peut penser que nous sommes depuis plus d’un an. D’ailleurs, le terme ou ses dérivés sont plus souvent employés qu’on ne le pense. Ainsi, le Monde titre un article récent : « Covid-19 : comment la Chine mène une guerre de l’information pour réécrire les origines de la pandémie » Le Monde 26 mars 2021, https://www.lemonde.fr/international/article/2021/03/26/l-offensive-de-pekin-pour-faire-oublier-le-virus-chinois_6074498_3210.html.

Évoquons plusieurs éléments qui peuvent conforter notre thèse à propos de la pandémie : en premier lieu les masques, puis les tests de dépistage et pour finir les vaccins. En analysant ce qui s’est passé, on s’aperçoit vite que la « concurrence » pour accéder à ces moyens pour lutter contre les contaminations a été très dure et qu’il y a eu des combats, féroces parfois (achats sur le tarmac des aéroports). Derrière ces faits ponctuels se cache une réalité plus complexe, celle de la mondialisation et des flux de ressources et de biens. L’interdépendance entre les pays est devenue telle que dès lors qu’un flux ou un canal est interrompu l’équilibre est rompu (cf. Le canal de Suez…). De plus, si la logique dite de « flux tendu », traduite dans certains milieux par l’image de « stock à roulette », se rajoute, la fragilité systémique devient impressionnante. A cela, il faut ajouter qu’en période de crise le repli sur soi amène à des réactions de défense qui amènent possiblement au conflit. C’est bien ce qui se passe pour ces trois problèmes auxquels les pays ont été confrontés au cours de la dernière année.

Mais la guerre est désormais avant tout économique et cela depuis de très nombreuses années. C’est simplement la manière dont elle se décline qui change. Si au 20è siècle la violence physique mondiale a été au premier plan, au 21è siècle, la guerre s’incarne de manière beaucoup plus élaborée. La violence a changé de forme et se traduit de manière plus insidieuse et moins facilement détectable. La concurrence économique a des conséquences dramatiques pour les populations les plus défavorisées (les premières victimes de ces guerres). L’accélération de la mondialisation liée au développement de la circulation de l’information quasi instantanée à l’échelle planétaire est marquée par l’apparition de nouvelles armes. Manipulation, harcèlement, fausses nouvelles, etc… les procédés de déstabilisation des adversaires ont pris un tournant en s’appuyant sur le numérique. Derrière une vitrine feutrée et diplomatiquement correcte se cache une guerre sans merci entre des États, des entreprises, des personnes, dont la perception n’est pas immédiate. Reprenant les vieilles ruses militaires, il faut s’approcher de l’adversaire, l’infiltrer sans qu’il nous repère. Ainsi, on peut mener des actions apparemment douces, mais qui cachent la dureté, l’âpreté des combats. Ainsi en a-t-il été de ces périodes de confinement. Toutefois, le passage à la violence physique n’a pas pour autant disparu, mais les formes « guerrières » ont changé.

Chacun de nous a pu mesurer combien une information peut nous déstabiliser, nous inquiéter, parfois nous amener à changer d’attitude. On peut aisément comprendre que certains, désormais, font de l’information et de la manière de la diffuser, une arme. Entre réseaux sociaux numériques et médias de flux, il s’agit, pour ceux sont dans ces logiques, alors d’ouvrir des espaces d’affrontement. Toutefois, la force sous-jacente à ces espaces n’est pas toujours directe (comme pour le harcèlement) Bien au contraire il s’agit surtout de diffuser de manière douce (parfois plus dure) une forme d’attaque qui va petit à petit s’opposer à quelqu’un, un groupe humain, au travers de propos et d’idées apparemment inoffensives. Sans que nous percevions explicitement ces informations comme des attaques, c’est en réalité un système complexe qui va tenter de « dominer » l’autre.

Pourquoi parler de surmédiatisation ? Parce que dans des périodes plus difficiles, comme celles de la crise sanitaire, les médias ont pris une importance bien plus grande car le « temps et l’espace de cerveau disponible », sont désormais ouverts. Face à une situation angoissante (crise sanitaire) à laquelle s’ajoutent des contraintes de vie quotidienne, en particulier celles qui interdisent des activités sportives, culturelles, de loisir etc…, chacun de nous est face à un vide à combler. Et les médias, les écrans avec leurs haut-parleurs viennent occuper ce vide. Avec l’évolution des médias de flux qui intègrent les médias interactifs, la puissance de ces moyens se trouve amplifiée. Et c’est en particulier le choix d’une valorisation du moi, de mes particularités, de ma situation, de mon contexte, qui est au coeur du processus médiatique. IL faut que chacun se sente concerné, impliqué. Et rien ne vaut regarder mon voisin à la télé pour avoir envie d’en être, surtout que je peux exister davantage si l’on parle de moi. Les réseaux sociaux numériques produisent cet effet de miroir : ce que je regarde, c’est d’abord moi dans le regard des autres puis l’autre dans mon regard. C’est le règne de la subjectivité.

Les guerres dont il est question ici nous touchent individuellement d’abord. Quand l’ennemi s’attaque à moi, individuellement, je me sens plus vulnérable que si je suis en groupe. D’ailleurs, nombre de prédateurs informationnels et communicationnels travaillent en meute (à plusieurs et individuellement). Cyber-attaques, cyber-harcèlement, sont des procédés de cette nature qui vont attaquer une cible restreinte avant de diffuser, multiplier leurs attaques à un grand nombre d’autres cibles restreintes. Ce mécanisme est aussi celui que portent aujourd’hui les moyens numériques fondés sur une multitude de petits riens qui deviennent de grands tous… Les guerres semblent microscopiques et pourtant, elles sont devenues gigantesques à tel point qu’on ne les découvre qu’après coup. Elles sont devenues telles que même les victimes sont parfois les promoteurs de leurs agresseurs. On peut le voir dans les sous-traitances, les délocalisations etc… Masques, tests, vaccins sont des bons exemples de ces nouvelles guerres qui associent objets tangibles (l’industrie du 19è et du 20è) et moyens et objets moins tangibles (la société de l’information du 21è siècle). On ne pense même pas que ces exemples sont illustratifs de la guerre inexorable, on pense simplement qu’ils sont issus de l’incompétence locale… ce qui fait de chacun de ces propos dénonciateurs le lit des attaquants d’origine.

Le prisme d’analyse que propose une approche par la dimension conflictuelle et guerrière est très riche. Il est un cadre pour tenter de comprendre le monde dans lequel nous vivons et que, bien sûr, nous avons construit… certes, il fait peur : faut-il tout réduire à cela ? N’y a-t-il pas aussi de la bienveillance, du bonheur ? C’est justement l’intérêt de partir de ce point de vue que de mettre en balance des faits apparemment peu conflictuels avec leurs effets réels et surtout leurs conséquences sur chacun de nous. Il y aurait une certaine naïveté à ne pas reconnaître dans la relation humaine une difficulté fondamentale : suis-je le prédateur ou suis-je la proie…. ?

BD

Il n’y aura pas de rebond de l’enseignement à distance !

Compte tenu du calendrier retenu et des vacances de printemps, on peut penser que les deux ou trois semaines pour lesquelles il a été question d’enseignement à distance ne seront en fait que des temps intermédiaires, à peine hybride et surtout dans la continuité du présentiel en cours depuis le début de l’année. Pourquoi ? Simplement parce que au vu des échéances présentées (deux semaines en dehors des vacances considérées comme à distance) et du souhait très large de revenir au présentiel, du bureau du ministre de l’Éducation à la salle des profs, il semble que les stratégies qui vont être mises en place seront encore moins de l’enseignement à distance que lors du premier confinement. Ou plutôt qu’il s’agira d’un guidage fourni dès la fin de la semaine en présence (papier) ou dès mardi sur les ENT et autres Pronote. En tout cas le CNED n’est pas officiellement convoqué, mais de plus les visioconférences ne seront qu’occasionnelles et d’appoint.

Quatre journées de travail à domicile pour tous, puis cinq journées à distance pour collège lycée, pas de quoi s’engager dans une nouvelle aventure à distance. Si les enseignants et les équipes éducatives n’en ont pas vraiment envie, le ministre est lui plus clairement opposé à cette modalité d’enseignement comme en témoignent ses propos et plus récemment son faux pas sur les réseaux sociaux en reprenant, sans la comprendre, une parodie de Pink Floyd d’Another Brick in the Wall qui dénonçait l’enseignement à distance (mais en Californie). on peut d’ailleurs constater le contresens en regardant cette vidéo « officielle » : https://www.youtube.com/watch?v=fvPpAPIIZyo ou encore cet extrait du film d’Alan Parker, The Wall : https://www.youtube.com/watch?v=9WukHHa0Ymo

Alors comment cela va se passer ? Simplement en fournissant aux élèves des consignes de travail traditionnelles comme en présence, des exercices d’entraînement, des compléments éventuels en vidéo, mais surtout un lien entre ce qui a été fait au deuxième trimestre et ce qui est prévu pour la fin de l’année. Beaucoup d’enseignants planifient le travail des élèves en séquences de sept semaines (période entre deux temps de vacances). La semaine est pour beaucoup une unité logique de travail, cohérente et accessible en partie en autonomie par les élèves. Nous n’assisterons donc pas à cette terrible pression de « l’école à la maison » vécue si difficilement dans de nombreuses familles. Ensemble à la maison toute la journée avec du travail à faire en continu, ce ne sera pas possible. Les enseignants l’ont compris (ils sont aussi des parents). La capacité d’adaptation va encore faire son oeuvre, mais à moindre coût qu’il y a un an.

Quant au numérique, rassurons nous, presque rien n’a changé. L’équipement, encore trop disparate et insuffisant. A quand un terminal par élève qui va à l’école et à la maison ? Jamais semble-t-il, tout au moins au niveau national, car certaines collectivités ont vu les choses autrement… quant à l’État, il a bien du mal à trouver sa place entre financements (PIA…) capacité d’accompagnement, lien avec les collectivités territoriales, et surtout proximité avec les acteurs de terrain, et en particulier les familles. Si des représentants de toutes sortes viennent devant les médias rappeler leur litanie de réclamations et de critiques, bien peu sont des acteurs engagés pour cet accompagnement des familles…. et traduisent sur le terrain leurs déclarations en propositions d’actions concrètes….

Le numérique et la fameuse fracture a-t-elle été examinée pendant les derniers mois dans les établissements ? Trop peu, à nouveau pressé par le quotidien du présentiel, les équipes ont privilégié un retour au travail scolaire qui compenserait les pertes de l’année passée. Les États Généraux du Numérique n’ont pas su ouvrir de réelles pistes, d’autant moins que les fameux retours d’expérience n’ont pas été suffisamment analysés et réutilisés pour justement fournir des pistes d’action. Les 40 propositions sont restées beaucoup trop institutionnelles et éloignées des problématiques du terrain. On découvre au travers de l’action du Socle Numérique et de l’opération Territoires Numériques Éducatifs, que le ministère a bien du mal à faire autre chose que de répondre par de l’équipement à une situation qui aurait nécessité bien d’autres actions.

Les équipes, les élèves, les familles ne sont pas prêtes à un nouvel enseignement à distance. Le bricolage temporaire devrait largement suffire (pour 9 journées au maximum), un peu comme, lorsqu’un enseignant donne du travail à faire aux élèves pendant les vacances… (tiens ! il y a 15 journées de vacances pendant cette période)… Ni les infrastructures, ni la formation, ni les compétences nécessaires ne sont au rendez vous pour la très large majorité des acteurs de l’éducation. Soyons donc rassuré, la notion de continuité est d’abord dans la manière dont les enseignants structurent leur enseignement que dans les moyens techniques que le numérique peut apporter. Dommage, car si l’on avait pensé globalement, alors la distance et la présence auraient pu ne plus être une opposition classique, mais un moyen de repenser l’ingénierie pédagogique.

A suivre et à débattre
BD

La forme scolaire bousculée : ce que peut le numérique

La succession des situations de confinement ou de restriction laisse petit à petit émerger l’idée que le retour à une situation antérieure est désormais inenvisageable à l’identique, même pour le monde scolaire et universitaire. Même si les personnalités politiques et les hauts fonctionnaires qui les accompagnent rêvent de ce retour, comme nombre d’entre nous, il va falloir retrousser les manches pour inventer une « autre école ». Entre distance, présence, hybridation, comodalité, les possibilités sont variées. Mais cela ne suffit pas ce ne sont que des formes de mise en relation. Il faut aussi engager une réflexion d’une part du côté des enseignants et de l’autre des apprenants. Du côté des enseignants, passer d’une routine d’organisation fondée sur près de deux siècles à une nouvelle forme scolaire suppose un travail de ré-ingénierie pédagogique et de formation. Du côté des apprenants, élèves, étudiants, stagiaire de formation continue, c’est la nécessité de sortir des murs traditionnels des institutions et de leur affordance pour prendre en main leur propre trajectoire de développement. Si l’on tente d’articuler les deux, ce qui est indispensable, c’est permettre des « déplacements », des changements de posture. C’est un rééquilibrage des responsabilités ou plutôt une redéfinition des manières de faire de chacun et de l’articulation entre les deux. Dans cet espace de développement qui se transforme, le numérique a pris une place telle qu’il doit être interrogé et lui aussi situé dans cette évolution.

Plus globalement, c’est le triangle pédagogique de Jean Houssaye qu’il faut questionner, car révélateur de cette forme scolaire et s’appuyer sur l’autre triangle ou plutôt les triangles d’Engoeström, ce fameux modèle de l’activité (https://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/innovation/innovation-3.html) . Comme le montre Isabelle Quentin dans cet article publié en 2012 sur son blog (https://isabellequentin.wordpress.com/2012/09/16/le-systeme-general-de-lactivite-dengestrom/) le modèle proposé par Engoeström est un modèle qui permet une approche systémique de l’activité au sein des communautés.¨Plus largement, cette approche permet justement de fonder une réflexion sur une nouvelle forme scolaire en proposant une analyse en plusieurs parties articulées entre elles : enseignement, organisation, contexte, élèves, personnels, etc….

Essayons de clarifier le questionnement. Du côté des enseignants, après une analyse des fonctionnements en présentiel habituels, essayer d’imaginer les transformations à effectuer pour comprendre et mettre en oeuvre des stratégies et des actions permettant de prendre en compte les incertitudes à venir sur le « tout présentiel ». Du côté des élèves, s’affranchir du poids de l’organisation scolaire et des contraintes qu’elle impose au quotidien pour se permettre de définir ses propres contraintes en fonction d’un engagement choisi et pas seulement subi. Du côté des établissements, mesurer combien les échanges au sein de la communauté éducative sont porteurs de cohérence et de pertinence dans les interventions : que ce soit à propos des apprentissages ou des comportements, la collaboration éducative est essentielle pour poser un cadre défini collectivement et non pas uniquement par des injonctions et des textes réglementaires. Du côté de l’institution, comprendre que le numérique n’est ni un sésame ni un moyen miraculeux pour transformer l’école, mais bien au contraire un ensemble de briques sur lesquelles on peut s’appuyer dans différentes circonstances pour enrichir et augmenter la pertinence du système sans pour autant s’engager dans une surveillance et un contrôle.

Il nous faut donc essayer d’imaginer un autre avenir pour le système scolaire et universitaire. Cela suppose de repenser l’école dans ses fondements, ses origines et son enfermement progressif d’une part dans un rôle normalisateur et d’autre part dans un rôle de transmetteur. En tant que normalisateur, le retour en force des valeurs républicaines semble aujourd’hui être en décalage avec la perception que les jeunes et les adultes ont de leur identité sociale et collective. D’ailleurs, ce sont souvent des propos incantatoires mais moins souvent des directives incitatives et attirantes. Une partie de la population perçoit bien cette dimension collective et sociétale, mais ne trouve pas ses repères au travers de valeurs républicaines de plus plus souvent désincarnées. En tant que transmetteur, le système scolaire est de plus en plus inséré dans un espace de transmission de savoir que, pendant longtemps il se revendiquait comme quasi exclusivement le détenteur. Les techniques d’information et de communication ont fourni depuis le début du 20è siècle de nombreux moyens parallèles. En tentant d’abord de résister, puis par la suite d’intégrer (c’est-à-dire en scolarisant ces techniques), le monde scolaire est resté à distance de pratiques qui pourtant prenaient de plus en plus de place dans la vie quotidienne de chacun. Les temps d’écrans sont comparables aux temps scolaires pour ce qui est de la durée effective, si l’on considère tous les écrans.

Les enseignants et les élèves se sont trouvés face à un gouffre en mars 2020. Ils ont tenté de combler celui-ci, désormais il faut préparer l’avenir. La présence du numérique ne peut s’imposer si on ne prend pas en compte la globalité de l’humain et de son environnement : une visite sur site, la lecture d’un texte écrit, l’activité physique et sportive, l’utilisation des moyens numériques…. Le tout dans une volonté d’éducation qui ne se limite pas aux cadres antérieurs. Le synchrone et l’asynchrone doivent désormais mieux cohabiter au sein de l’acte éducatif. Sortir de l’exclusivité du présentiel comme modalité dominante est une nécessité si l’on veut permettre une nouvelle forme d’émancipation. Condorcet évoquait l’ignorance comme devant être combattue, désormais le numérique est un domaine qui ne doit pas non plus échapper à cette volonté. Chaque enseignant est invité à réfléchir son rapport au métier et surtout au sens qu’il lui donne pour penser la forme scolaire de demain, assurant au numérique la place qu’ils devraient avoir pour participer de ce projet social et sociétal qui devrait être au coeur de l’institution scolaire.

Apprentissage en ligne : la grande ignorance

Au moment de ranger ma bibliothèque, je retrouve un certain nombre d’écrits, livres, rapports, articles que j’avais progressivement laissés s’enfouir au cœur de mon bureau. C’est en particulier le cas de deux domaines bien précis. Le premier concerne la relation aux médias et la nécessaire éducation aux… , le second concerne l’enseignement à distance ou l’apprentissage à distance. En retrouvant tous ces documents, on ne peut qu’être étonné de voir la variété, la richesse et la qualité de ces productions en particulier depuis la fin des années 1990, alors qu’Internet commençait à se démocratiser. Ce qui étonne encore davantage, c’est qu’il a fallu attendre une crise majeure de l’organisation sociale pour que ces questions deviennent essentielles et qu’elles soient traitées en urgence et surtout sans essayer de revisiter cette littérature.
Le défaut de mon approche est qu’elle s’appuie sur plus de trente années d’expérience et de pratiques autour de la mise à distance en formation et en enseignement. Du coup, ce qui peut apparaître ordinaire à quelqu’un d’habitué est en réalité totalement ignoré de la plupart des acteurs du monde éducatif. Le CNED, parfois décrié du fait de son histoire d’une part et du fait qu’il a été mis en avant d’entrée de jeu au mois de mars 2020 d’autre part porte depuis longtemps une revue scientifique sur cette question : appelée d’abord « Distances et Savoirs » puis rebaptisée « Distances et Médiations des Savoirs » cette revue est une référence dans le monde scientifique, mais largement ignorée au-delà de ce cercle. Et, pourtant les articles et colloques organisés par cette revue à comité scientifique de lecture sont reconnus de par leurs qualités.
À côté de cette revue, de nombreux ouvrages en France et à l’étranger ont été publiés au cours des vingt-cinq dernières années. Saluons ici des chercheuses pionnières dans le domaine, de Viviane Glikman à Geneviève Jacquinot en France ou encore Louise Marchand, France Henri au Québec et bien d’autres encore, femmes et hommes. Plusieurs structures se sont développées au cours des années dont le fameux FFFOD qui a depuis longtemps travaillé cette question. De même le CNAM qui dès les années 1990 travaillait, en particulier en région Pays de la Loire, à la mise en place d’un enseignement à distance (Alain Meyer à l’époque). Difficile de dire qu’il n’y avait rien avant le début de l’année 2020. Difficile tout autant de se rendre compte de cette grande ignorance.
Que peut-on penser de cet état de fait ? À plusieurs reprises, nous avons observé que la situation majoritaire d’enseignement, le présentiel, est tellement entrée dans les cultures et semble tellement confortable qu’elle n’a pas permis à la très grande majorité des enseignants du supérieur comme du secondaire de prendre connaissance d’alternatives et de les expérimenter. Et pourtant, il y a depuis plus de vingt années, même à l’université et aussi dans les établissements scolaires des expériences et même des pratiques ordinaires d’enseignement à distance (Lille, Paris, Poitiers, Rennes par exemple pour l’ingénierie des médias, du numérique et l’enseignement à distance). C’est que le gouffre qui sépare ces pratiques, minoritaires, et les autres peut être symbolisé par des lignes parallèles. Et pourtant, cela bruissait depuis une dizaine d’années dans les milieux « informés ». Il était temps de réfléchir à des formes nouvelles de formation (hybridation) qui sortiraient enfin des pratiques traditionnelles tout en ayant une efficacité similaire. La formation continue, initiale, scolaire, universitaire, chacun tentait timidement à la marge des expériences… laissant d’ailleurs au CNED l’idée qu’il était le seul sur la place, les entreprises ayant eu le projet de se lancer dans une offre privée étant très rares, elles aussi.
En reparcourant le livre de Louise Marchand et Jean Loisier, « Pratiques d’apprentissage en ligne » (2004, Chenelière éducation, Québec, Chronique sociale, Lyon) on s’aperçoit que la seule lecture du sommaire suffit à cartographier l’ensemble des questions spécifiques de cet apprentissage à distance. De plus, le titre de cet ouvrage est particulièrement intéressant car, bien avant que cela ne devienne un allant de soi, l’entrée privilégiée n’est pas celle vue du côté des enseignants mais plutôt de celle qui s’adresse à ceux et celles qui suivent ces enseignements, les apprenants.
On pourra ajouter à cette référence, le livre de Chantal Charnet « comment réaliser une formation ou un enseignement numérique à distance » (deboeck 2019) qui aurait permis à de nombreux enseignants de penser leur enseignement à distance….
Comment dépasser cette ignorance ? en commençant par retrouver tous ces auteurs, ces chercheurs, ces praticiens qui depuis de longues années ont su travailler cette question. En évitant, ce qui semble difficile en ce moment, que certains se sentent autorisés à publier de manière opportune des propos de toute nature alors qu’ils ignorent ce passé et qu’ils n’ont pas de recul. Malheureusement, le confinement semble avoir révélé des envies de s’exprimer chez certaines personnes qui reposent davantage sur l’effet d’opportunité, l’expérience personnelle que sur une approche plus riche et plus étayée. Si l’effet de sidération produit par une telle situation peut amener à partager la réflexion, on ne peut qu’être déçu de constater que la recherche d’opportunités commerciales et médiatiques (dans ce domaine comme dans d’autres) amène à cela.
Si relire les anciens, les prédécesseurs, est parfois fastidieux, effectuer malgré tout une recherche d’antériorité et donc de savoirs existants est un minimum. Ainsi en est-il du tutorat, par exemple, ou encore de l’accompagnement, sans parler de l’ingénierie et de la scénarisation pédagogique… Ce qui interroge en cette période c’est de constater qu’il y a un écart encore très grand entre ce qui a été vécu et ce qui était possible, compte tenu de ce que l’on sait. De plus, le sentiment très fort qu’expriment ceux qui rêvent d’un retour à la situation antérieure et qu’ils qualifient parfois de retour à une situation normale c’est qu’il faut oublier rapidement cette situation. Il faudrait ainsi la refuser massivement et surtout éviter qu’elle n’amène à des transformations plus globales de l’institution scolaire et universitaire (et de la formation continue). Cette « résistance » qui peut s’entendre dans une analyse à court terme mériterait d’être questionnée dans une perspective à long terme. La crise que nous traversons est probablement un signal d’autres crises à venir. Nous avons la chance d’avoir pu vivre cette période, encore faudra-t-il réellement capitaliser sur les acquis non pour les généraliser, mais pour construire de nouvelles formes d’enseignement qui soient plus souples et plus adaptables que ne l’est le système antérieur. Car c’est cela que l’on a d’abord appris : le système d’enseignement présentiel est très lourd et très peu adaptable. Non qu’il faille le faire disparaître, on connaît l’importance des interactions humaines, mais il faut l’assouplir, pour qu’il s’ouvre davantage à tous les publics et toutes les situations.

A suivre et à débattre
BD

Éduquer c’est surtout concevoir et gérer un environnement capacitant (capabilisant) l’apprendre

Mettre en place un environnement qui permet d’apprendre et de se développer est la mission première des éducateurs. Nous rejoignons ici le travail mené par Pierre Falzon sur cette notion liée à « l’ergonomie constructive » (PUF 2013 et conférence https://www.youtube.com/watch?v=Aizc4etchUc). Bien que cette approche soit liée au monde du travail et de l’organisation, nous proposons d’en faire une transposition dans le monde éducatif et en particulier celui de l’enseignement. Voici pour commencer deux passages de l’introduction du livre de ce chercheur professeur au CNAM :

« L’objectif de l’ergonomie doit être le développement. Développement des individus, grâce à la mise en place de situations d’action qui favorisent la réussite et l’acquisition ou la construction de savoir-faire, de connaissances, de compétences. Développement des organisations, grâce à l’intégration dans les organisations elles-mêmes de processus réflexifs, ouverts aux capacités d’innovation des opérateurs eux-mêmes. Développement des individus et développement des organisations ne sont possibles que si les individus disposent de marges de manoeuvre, de libertés d’action, ces dernières incluant la possibilité de construire de façon continue les règles du travail. »(p.2)

« L’être humain a un appétit naturel pour l’acquisition de compétences. Pour tout ergonome, c’est une observation constante : les opérateurs développent des savoir-faire, des procédures, des techniques au cours et du fait du travail. Cette tendance spontanée à apprendre et découvrir doit être encouragée : elle contribue à la fois à la qualité du travail pour l’opérateur et au progrès des organisations. »(p.10)

Les éducateurs sont tous concernés par ces analyses. Parmi ceux-ci les parents et les enseignants sont ceux qui sont le plus souvent considérés comme en capacité de mettre en place de tels types d’environnements. Si les parents le font par contrainte de situation, les enseignants le font par choix professionnel. Tous les deux ont en charge de « faire passer », de transmettre. Même s’ils ne sont pas les seuls, ils sont ceux qui ont une responsabilité de premier rang. On devrait désormais parler de concevoir et mettre en oeuvre un environnement capacitant plutôt que de parler d’enseigner. C’est aussi ce que chaque parent tente de faire lorsque arrive un enfant et que dès les premières années il va faire évoluer cet environnement. Ainsi pourrait-on imaginer une ergonomie constructive dans le système scolaire.

Pour aider à comprendre cela et surtout le mettre en oeuvre, je propose quatre possibilités de réflexion et d’action à approfondir :

1 – Les quatre fondamentaux de l’apprentissage complètent l’analyse proposée par Falzon en partant ici de ce qui se passe dès la naissance de l’enfant puis dans son développement.
– Observer, imiter, reproduire, percevoir : appropriation
– Expérimenter, essayer, tenter, oser :
– Interagir, échanger, partager : communication réciproque
– Réfléchir, repenser, reformuler : réflexivité

2 Des activités qui aident à apprendre sont autant de moyens d’enrichir un environnement capacitant
2.1 Plutôt individuelles
– Consultation de documents (textes, audio, vidéo)
– Lire, regarder, écouter, avec ou sans prise de notes
– Consultation/recherche de documents en vue de réaliser une tâche dirigée
– Répondre à des questions fermées (QCM…) présentées sous forme d’exercices répétitifs
– Extraire, sélectionner des éléments des documents en réponse à une question
– Faire une analyse comparative de documents en vue d’évaluer les convergences et divergences
– Faire une analyse avancée de documents en vue d’en rassembler les éléments essentiels
– Poser une problématique à partir d’une situation observée et analysée
– Rassembler des documents, choisis, cherchés, pour en faire un dossier documentaire
– Construire une grille d’analyse, d’observation en vue de mener un traitement de données
– Étudier les documents à partir de cette grille
– Réaliser une synthèse et la présenter

2.2 Plutôt en groupe à partir d’un problème
Mener une enquête sur un terrain
Mettre en oeuvre un recueil de données méthodique
Observation du terrain
Élaboration d’un questionnaire
Conduites d’entretiens
Proposer une synthèse individuelle puis collective
Présenter la synthèse au groupe puis à l’enseignant
Mener un débat collectif en ligne, en direct ou en différé (appelé aussi activité collaborative médiatisée
Dans le groupe, on attribue un texte ou une vidéo à deux ou trois étudiants
Chaque groupe propose sur un forum : la présentation du document et une ou deux questions que l’on peut mettre en débat à partir du document
Pendant une ou deux semaines, il est demandé à chacun des participants de prendre part au débat
Les étudiants qui proposent le débat animent et régulent les échanges
En fin de période, le groupe propose une synthèse des échanges
Travailler des ressources
Construire une bibliographie commentée
Rédiger des fiches de lectures
Assembler et scénariser des contenus de sources diverses en vue d’en faire une présentation utilisable par d’autres
Mener un projet collaboratif de production pour un « client »

2.3 En groupe ou en individuel
Analyser la demande du client
Élaborer un cahier des charges de la réponse à une demande d’un client
Construire les livrables
Faire une autoévaluation
Présenter le travail au commanditaire
Élaboration d’une production à partir de ressources données ou recherchées par l’étudiant
Construction d’un dossier écrit et illustré
Réalisation d’une production multimédia (webdocumentaire etc…)
– audio
– vidéo
Réalisation d’un exposé oral à proposer à distance

3 – Des compétences pour être acteur de son apprentissage et ainsi associer le sujet à son environnement avec lequel il interagit et dans lequel il vit.
Autodirection : Construire une trajectoire de manière progressive pour progresser
Autoévaluation : Mesurer son évolution
Autorégulation : Prendre en compte les évènements pour orienter sa trajectoire
Autoformation : Être capable d’apprendre de manière informelle
Apprentissage expérientiel : Tirer profit des situations personnelles et professionnelles pour construire ses compétences
Autonomie : Se construire des règles, les mettre en oeuvre et les respecter

4 – Des modèles d’intervention auprès d’une ou plusieurs personnes : la variété des modes de transmission s’incarne dans des choix d’organisation pédagogique, dans une perspective ergonomique
Diffusionniste : faire passer une information en la transmettant en flux
Déductif : faire appliquer des savoirs appris dans des situations spécifiques de mise en oeuvre
Inductif : faire construire des connaissances à partir de situations vécues
Immersif : faire vivre des situations réelles ou simulées et apprendre de l’expérience
Interactif : Organiser la mise en relation de personnes autour d’une élaboration de connaissances en commun, apprendre avec les pairs

Conclusion

La notion de capabilité développée dans les travaux d’Amartya Sen parfois traduite par « empowerment », mérite d’être utilisée en éducation si l’on veut actualiser les finalités de la scolarité. Si le concept d’émancipation est utilisé comme fondamental de l’éducation, il s’est avéré incomplet, car il ne prend pas suffisamment en compte la dimension propre au sujet qui apprend, et sa capacité à gagner par lui-même cette émancipation. Si en cette période de crise le terme de résilience semble refaire surface, il n’est pas non plus porteur de la dimension propre à la dynamique du sujet que porte la notion de capabilité. On comprend alors pourquoi l’expression « environnement capacitant » est désormais pertinente pour fournir le cadre de l’action enseignante.

A suivre et à débattre
BD

Hybridation, le retour ! pour une nouvelle forme scolaire ?

Avec l’annonce de nouvelles mesures sanitaires en lycée, en réponse aux manifestations des élèves et des enseignants, il faut reprendre tout ce qui s’est dit sur l’hybridation et sur la scénarisation pédagogique dans un contexte distanciel. Or nombre de productions ont été mises en ligne sur le sujet, mais il semble que la mise en oeuvre reste difficile. Rappelons ici que le maintien des gestes barrières est important, et que les lycéens sont considérés par les chercheurs comme des adultes pour ce qui est de la contagiosité. Or le ministère a voulu que tous les élèves reprennent le chemin de la classe en septembre 2020. Or il s’avère que cela n’est pas tenable sans un aménagement des locaux, des temps et des lieux de travail. Nous pensions pendant ce temps de vacances et au vu de l’aggravation de la pandémie, que le ministère saurait distinguer dans les mesures, ce qui relèverait des réalités observées et connues et non pas de choix politiques incertains. Or c’est la dimension politique qui a prévalu : d’une part, une inégalité entre le supérieur scolaire et le supérieur universitaire et, d’autre part, une ignorance des conditions sanitaires réelles des établissements.

En revenant à un pragmatisme local, le ministre tente de montrer qu’il entend les collectivités territoriales (si présentes dans les EGN), renommés judicieusement les territoires pour ne pas laisser toute la main au local. Les établissements ont donc la possibilité d’aménager pour les lycéens l’organisation du travail pour respecter les règles de distanciation sociale. Ce retour en arrière aurait pourtant pu être anticipé de deux manières : d’une part en analysant les situations réelles, et d’autre part en profitant des deux premiers mois de l’année scolaire pour amener enseignants, élèves, familles, bref la communauté éducative à évoluer dans leurs manières de faire école et surtout en développant des compétences pour l’hybridation qui soient basées sur un socle technique solide d’un côté, mais aussi sur des conceptions de scénarisation pédagogiques adaptées. Pour le dire autrement en préparant d’abord les enseignants puis en les invitant à préparer leurs élèves, on aurait gagné en temps et en capacité à transformer le paysage scolaire.

Il faut bien l’accepter, l’hybridation risque de devenir une nouvelle « forme scolaire » souple et adaptable. Or la transposition du simple présentiel en distanciel n’est pas autre chose qu’un remède symptomatique alors qu’on a besoin d’une chirurgie de fond. En écoutant plusieurs collègues enseignants du supérieur mis devant le fait de devoir faire leurs cours à distance (dont des enseignants d’Inspe), tout comme en lisant les analyses sur le vécu des enseignants du « à distance » du printemps, on entend les difficultés rencontrées et l’absence de préparation. Il en est de même dans l’enseignement scolaire et en particulier dans les lycées. Il faut analyser cette situation plus avant si l’on veut tenter de développer de nouvelles manières de faire.

Une première hypothèse émerge : le passage de l’implicite du présentiel à l’explicite du distanciel est un révélateur de la forme enseignement. Face à la situation imposée du « à distance », l’enseignant se rend compte que lorsqu’il est en classe avec les élèves, il mène de nombreuses interventions régulatrices de différentes natures autour des contenus travaillés. Pour voir ces interventions, il faudrait filmer la classe (j’ai eu l’occasion de le faire et ainsi de l’analyser). Mais à distance, il se passe autre chose, surtout lorsque le « à distance » n’est pas uniquement synchrone (en direct). D’une part, il y a l’amont du cours qui suppose d’imaginer la situation de l’autre, celui qui apprend. En présentiel on a une telle habitude qu’on n’a pas besoin de construire cette représentation, tant elle est implicite. D’autre part, il y a la conduite de l’activité qui permet d’apprendre. A distance, celle-ci ne tient pas dans le temps contraint de l’horaire du présentiel puisque l’on associe le temps de classe et le travail personnel. Enfin, la scénarisation de l’activité à distance est assez différente de celle en présentiel : on a besoin de prévoir toutes les ressources, on ne pourra pas ajuster en temps réel, les consignes doivent être rigoureuses et l’accompagnement anticipé de manière à ne pas laisser les élèves face à un problème sans pouvoir être aidés… pour progresser. Ainsi, quand on a l’habitude d’enseigner, le passage à la distance est d’abord une remise en question de soi. Nous l’avons travaillé avec des enseignants qui, justement, enseignaient à distance entre 2000 et 2008.

Une deuxième hypothèse peut aussi être explorée : L’autonomie et l’autoformation des élèves est antinomique avec l’enseignement en présentiel, avec l’institution scolaire et son organisation. Les travaux de recherche sur le sujet l’ont bien montré, le monde enseignant ne semble pas en mesure de l’envisager (cf. La thèse d’Héloïse Durler). En effet, l’institution scolaire est une organisation qui doit « contrôler » ce qui se fait afin de répondre aux missions qu’elle reçoit. Or ce contrôle s’exerce de nombreuses manières, d’abord auprès des enseignants et par rebond des élèves. On s’aperçoit aussi que le système de contrôle est très centralisé en France, ce qui renforce, au nom de l’égalité, les cadres de contraintes. Y a-t-il un paradoxe entre l’émancipation et l’autonomie ? Ce qui ne semble pas être le cas, on pourrait même dire que l’un construit l’autre. Et, pourtant l’école prétend être émancipatrice et en même temps elle limite l’autonomie à l’après. Car c’est ce qui surprend quand on regarde l’école de l’extérieur, c’est que l’autonomie se construit à la porte de l’établissement. Avec l’enseignement à distance, l’élève reprend une certaine autonomie qui fait écho à la fameuse boite noir des « devoirs à la maison ». Mais se limiter à reproduire cela dans un contexte d’hybridation, c’est faire de cette partie à distance un objet de contrôle supplémentaire.

La chance du retour de l’hybridation, c’est qu’elle pourrait permettre d’augmenter les démarches de projet, d’investigation, de recherche, de problématisation… toutes ces démarches qui impliquent une autonomie de l’élève et une auto-direction de leur activité. Oui, cela suppose de réorganiser les temps de travail des enseignants comme ceux des élèves. Mais cela invite aussi à concevoir des activités qui font davantage sens, c’est à dire dont les élèves peuvent s’emparer pour se diriger dans le chemin de l’apprendre. Avec ou sans numérique, là n’est pas la question. Il s’agit surtout que les élèves aient accès à des ressources pertinentes et riches, qu’ils en trouvent par eux-mêmes, qu’ils les partagent et qu’ils s’inscrivent dans des dynamiques au moins collectives pour construire leurs connaissances… C’est alors que les moyens numériques sont une ressource supplémentaire dont on peut largement utiliser la souplesse et la proximité pour enrichir les activités des élèves.

Apprendre à « faire société », l’étape d’après…

Trop souvent on parle de l’école comme le lieu de l’apprentissage du vivre ensemble. Si cela est juste, cela est insuffisant. Vivre ensemble ne peut se concevoir que dans un projet collectif et commun qui unit une population autour de valeurs et d’ambitions qui sont incarnées par des institutions, des lois, et surtout un peuple. Que se passe-t-il depuis de nombreuses années ? Les sociétés, les nations qui se sont construites au fil du temps, ont montré leurs faiblesses dans des affrontements meurtriers. La circulation des personnes et des biens a permis de transformer progressivement les sociétés, allant parfois jusqu’à les rapprocher ou les disjoindre. Mais surtout elle a permis des métissages qui ont amené à davantage de compréhension entre les humains. La circulation des informations s’est amplifiée dès le XIXè siècle, pour prendre le dessus à la fin du xxè siècle. À la suite de la radiodiffusion, de la télévision, l’informatique, appuyée par la télématique et le multimédia, a transformé ces circulations en leur donnant une telle importance et une telle rapidité, que ce qui constituait des limites physiques aux échanges a été dépassé et que c’est du côté des formes de pensée que les transformations les plus importantes se sont produites, du côté des cultures. Les métissages rendus ainsi possibles se sont tellement étendus et sont devenus quasi invisibles tant ils sont ordinaires, quotidiens. Ainsi en est-il des biens matériels et désormais des biens numériques, informationnels et communicationnels.

Avant les évènements récents de cette année 2020, confinement, assassinat d’un enseignant, la posture largement évoquée par les pouvoirs publics se contentait des valeurs de la République et du vivre ensemble. Mais c’était peut-être une sous-estimation d’un courant qui monte petit à petit et qui fait fi des lois en place et qui entend y substituer soit une loi personnelle (incivilités) soit une loi transcendante qui s’appuie soit sur des croyances soit sur des opinions, voire même des philosophies. Si cela n’est pas nouveau dans l’histoire des sociétés démocratiques (qu’on se rappelle la période historique de 1920 à 1939) cela a repris de la force avec une évolution paradoxale : d’une part de phénoménaux progrès scientifiques et techniques et, d’autre part une détérioration de plus en plus rapide de l’écosystème terrestre. A cela s’ajoute donc l’évolution générale autour de l’information et de la communication. Cela se traduit, entre autres, par une circulation inflationniste de propos de tous ordres et de manière virale, une incitation à l’expression pseudonymisée ou anonymisée, et surtout un développement important de propos au minimum polémiques et, bien pires, injurieux, violents…
Au-delà des drames, il y a d’abord cette agressivité ordinaire qui traverse potentiellement chacun de nous et que nous apprenons à canaliser dès la petite enfance, grâce à l’éducation parentale, familiale, sociale et éventuellement scolaire. Cette question de la place de l’école dans ce processus ne doit pas être mise de côté, mais sans illusion ou naïveté, tant l’histoire a montré qu’elle avait des difficultés à faire évoluer les postures personnelles du fait de sa forme institutionnelle. En effet en voulant formater les esprits (pour certains) ou les émanciper (pour d’autres), l’institution scolaire s’est progressivement séparée de l’éducation familiale et sociale. À tel point qu’elle parvient de moins en moins à intervenir de manière efficace dans certains champs d’activité. C’est pour cela que l’école construit des « éducations à, éducation aux ». Si pour l’informatique et les compétences techniques associées cela semble s’être résolu, on est encore loin du compte pour l’éducation à l’information comme pour d’autres « éducations » inscrites dans les intentions mais pas suffisamment dans le coeur même de l’école et de ses missions. Mais peut-être n’est-ce pas le lieu adapté à cela, compte tenu de la pesanteur des autres injonctions faites aux jeunes et à leurs enseignants.

Pour le dire autrement, l’école ne ferait plus société ? Les comportements sociaux sont aujourd’hui alimentés par l’usage de nouveaux instruments dont plus particulièrement les moyens numériques. Ces moyens ne se substituent pas aux autres (rencontres, échanges en présence, médias de flux) mais les accompagnent, les augmentent, les amplifient. La violence ordinaire qui se maintenait dans les lieux relativement limités dans l’espace, s’est répandue bien au-delà : désormais chacun peut développer une violence verbale, parfois condamnable, mais de manière différente selon les pays, les lois, les cultures. Nous assistons à un nouveau métissage culturel, celui des opinions, des extrémismes, des idéologies. L’impression de confusion laisse la place, dans l’esprit de certains, à la possibilité de tout dire, de tout faire. L’école, elle est ordonnée en amont, avant même que l’élève y entre. Un enfant, en entrant dans l’école constate cet écart dès ses premiers pas. À la satisfaction des adultes, des parents, qui voient d’abord dans l’école cette idée d’ordre pré-établi, le monde académique complète ou remédie à une éducation qui n’est jamais simple. Entre les deux s’est insinuée une pratique nouvelle : les médias de flux et les médias interactifs (son, image, vidéo, texte). Or c’est autour de ces pratiques que se posent les questions essentielles. Entre adultes et jeunes, il y a aussi un rapprochement étonnant qui se fait au travers des interfaces d’échange permettant l’anonymat ou les pseudos… Alors que le monde scolaire est un face à face, le monde numérique est un monde d’intermédiation technique. Cette différence fondamentale qui a été mise en relief avec les périodes de confinement a renforcé ce sentiment d’écart voire de fossé.

Faire société, c’est l’étape d’après. Boris Cyrulnik propose « la réorganisation d’un véritable ordre social qui tient compte des conditions de la catastrophe. » C’est la même idée que nous défendons, mais depuis plusieurs années avec le développement du numérique qui, s’il n’est pas une catastrophe au sens traditionnel du terme, est une transformation radicale de notre environnement social quotidien. Comme pour la pandémie il faut reconstruire, réorganiser, mais dans un temps plus long, plus progressif. Il ne s’agit pas d’un après sans, mais d’un après avec le numérique, mais pas n’importe lequel et surtout mis au service du faire société. C’est l’enjeu de l’éducation aux médias et plus largement l’éducation au numérique qui intégrerait toutes ses composantes, économiques, écologiques, techniques, sociales… ce que l’EMI ou l’EMC ne savent pas faire, car scolarisées, elles enferment les questions dans l’ordre scolaire, qui n’est pas celui des questions qui sont posées.

A suivre et à débattre
BD

Ils sont en mauvais état, les EGN ?

Après le confinement et avant le confinement, on s’interroge sur la place du numérique dans l’enseignement. Au moment où commence le deuxième confinement, les États Généraux du Numérique (EGN), qui devaient faire un état de l’art sur le numérique éducatif, sont mis en question et n’auront lieu qu’à distance, en ligne… Cela n’est pas a priori un problème, car la plupart des participants potentiels sont aguerris aux technologies numériques… Nous avons déjà eu l’occasion de poser la question de la pertinence de cette manifestation compte tenu des problèmes éducatifs plus globaux qui se posent dès lors que la forme de l’école est mise en cause. Or à la pandémie s’ajoute la question de la violence dont la société et encore davantage l’école est victime. L’assassinat d’un enseignant en France, mais aussi l’assassinat de plusieurs élèves au Cameroun en cette fin octobre sont des indicateurs d’une mise en cause des institutions éducatives. Pour le dire autrement, accéder au savoir scolaire, et plus généralement aux savoirs savants représente, aux yeux de certains, doit être combattu. Au-delà des savoirs, c’est aussi ce qu’ils représentent en matière de socialisation via l’organisation scolaire qui encadre ces savoirs. Nous le savons, ils sont souvent contestés dans le quotidien de la classe et les échanges que nous avons, parfois vifs, avec nos élèves, sont justement à propos de ces savoirs, mais aussi de ce qu’ils représentent pour chacun.

La question numérique est mise sur le devant de la scène, par rapport à la pandémie. Car l’absence d’école impose une alternative, que seul un dispositif à distance numérique ou non peut permettre. À moins d’en revenir à ce que Condorcet combattait en 1791, l’ignorance qui soumet la population en l’empêchant de comprendre. En orientant son discours sur les enfants et les familles les plus en difficulté, le ministère n’a pu que constater le mauvais calcul du tout numérique, mais en même temps son intérêt pour un grand nombre d’entre eux. C’est cela, entre autres raison, qui a amené à ne pas mettre l’école, le collège et le lycée à distance avec le numérique. Pourtant l’engouement des premiers jours, nous sommes prêts avait dit le ministre en s’appuyant sur le CNED, avait rapidement laissé la place aux interrogations : quelle pertinence scolaire, sociale, économique, humaine ?

Mais le développement du numérique, c’est aussi un usage hors école important et qui pose d’autres questions que l’école ne sait ou ne peut résoudre. Et pourtant c’est grâce à ces moyens que se répandent des idées qui visent justement à détruire l’école pour certains mais surtout pour s’opposer à la loi, imposer ses points de vue, et tenter de manipuler des jeunes. Or ces manipulations sont fondées sur l’ignorance et plutôt sur la domination de certains propos, certaines idées ou croyances. Si l’on dénonce volontiers les fameux « réseaux sociaux numériques » et l’absence de régulation qu’ils permettent, c’est aussi parce que nous nous en remettons trop souvent à la technique et ses applications, sans prendre le temps de penser une éducation en amont. Certains prônent bien sûr le durcissement des lois, mais ce n’est qu’un remède a posteriori. Or ce dont nous avons besoin c’est de prévention ! Et l’école, comme l’ensemble des organisations et institutions sociales, doit s’en emparer et engager des actions.

Si les EGN ne servent qu’à parler des bonnes pratiques avec le numérique pendant le confinement, on aura raté l’essentiel. S’ils sont transformés en espace de travail sur les missions fondamentales de l’école et de l’éducation dans un contexte largement numérisé, alors, ce pas de côté, prendra tout son sens. Malheureusement, nombreux sont ceux qui ont déconnecté le numérique comme remède à l’ignorance du numérique comme renforcement de l’ignorance. Les deux vont ensemble, sorte de pharmakon, pour reprendre l’expression chère à feu Bernard Stiegler. Considérer que la question du numérique est secondaire au moment d’une rentrée en classe difficile, c’est oublier que justement, il sert de véhicule à toutes sortes d’idées et qu’il est vain de vouloir les endiguer, alors qu’avec une éducation globale on peut tenter de prévenir de tels agissements. Cette éducation globale est d’abord une éducation à la responsabilité individuelle d’une part et collective d’autre part. Le problème de l’école c’est qu’elle institue une parole extérieure aux jeunes sans avoir perçu que la mutation essentielle de notre société est justement la concurrence de cette parole. L’affrontement auquel nous assistons est de plus en plus problématique : la question n’est pas du plus d’école ou du moins d’école, mais surtout d’actions intégrées qui fassent le lien. C’est probablement cette tentative de lien qui a déclenché cette violence inouïe, ces violences extrêmes. Parce que accéder à la connaissance c’est apprendre au-delà de soi que c’est considéré comme dangereux par certains. Or les réseaux sociaux numériques apportent cette dimension paradoxale entre l’au-delà de soi (la nouveauté, la différence, l’altérité) et le plus de soi (le fameux biais de confirmation, le communautarisme, l’entre soi…)

Demain les EGN vont avoir lieu. Les première remontées ne laissent pas espérer grand chose. En dehors d’une manifestation publique dont l’écho va être largement étouffé par les circonstances, on peut penser qu’il n’en sortira que peu d’initiatives qui pourraient transformer l’école et l’éducation. Si toutefois tel ou tel propos pouvait permettre d’aller plus loin que les fameux lobbys (individuels et collectifs) à l’oeuvre sur les forums ouverts pour les EGN, on pourrait y trouver du positif… encore faut-il que les participants sachent poser vraiment le problème du lien…

A suivre et à débattre
BD

Le rapport du Cnesco : intérêt et limites, une approche critique.

Le rapport du CNESCO « Numérique et apprentissages scolaires » http://www.cnesco.fr/fr/numerique-et-apprentissages-scolaires/ publié ce 15 octobre va alimenter dans les prochains jours et jusqu’aux EGN le débat public sur le numérique en éducation. C’est un excellent document que nous invitons à lire attentivement. Malheureusement, ce rapport est partiellement incomplet et limité. Et pourtant son intérêt est grand, tant il souligne et met en évidence des éléments que nous analysons depuis de nombreuses années sur ce blog et dans nos chroniques du Café Pédagogique. Les dix remarques présentées dès l’introduction du rapport de synthèses, bien que trop peu explicitées et étayées (ils renvoient tous aux sous-rapports qui méritent tous d’être lus : http://www.cnesco.fr/fr/contributions-thematiques-du-dossier-numerique/), devront être présentes désormais dans la tête de tous les décideurs qui s’interrogent sur les limites de l’utilisation du numérique en classe. Les auteurs de ce rapport sont nuancés (comme ils le sont dans d’autres écrits) et renvoient souvent dos à dos les tenants et les opposants au numérique dans l’enseignement, ce qui, au-delà du bon sens, invite à la réflexion à propos de chaque projet et de sa pertinence. Sur un plan conceptuel, les auteurs confondent/réduisent souvent dans leur texte éducation et enseignement scolaire. Rien que cette assimilation/réduction suffit à nous interroger sur « d’où ça parle ? » (comme pourrait le dire Jacques Lacan). Car le rapport ne fait référence qu’à la seule salle de classe (ce qui semble cohérent avec le titre du rapport), sans prendre en compte, ou rarement ni même évoquer clairement l’écosystème dans lequel se développe le numérique dans les établissements scolaires (ce qui semble une importante limitation). C’est d’autant plus dommage qu’en complétant le travail par une approche plus socio-critique, et d’analyse des politiques publiques dans le domaine cela aurait permis de mieux comprendre les conclusions présentées.

En effet la seconde hypothèse proposée dès l’introduction du rapport révèle que le prisme par lequel la question est abordée est limité et que les conclusions qu’il propose demandent à être mises en question. On lit dès l’introduction la phrase suivante qui présente le deuxième objectif, la deuxième hypothèse : « s’il n’y a pas eu de révolution numérique à l’école, c’est parce que les outils numériques n’améliorent pas les apprentissages » (ainsi formulée cette phrase relève pour les spécialistes de la sociologie des usages d’une évidence). Ce que le rapport ne précise pas ici (mais deux lignes plus bas) c’est qu’il s’agit des apprentissages scolaires, en classe. Même si en fin de rapport deux paragraphes évoquent d’une par le lien avec les familles et, d’autre part les usages du numérique hors de la classe, on reste très largement en-dessous de ce que cela a comme importance. Or en ne le précisant pas les auteurs du rapport oublient deux dimensions essentielles de l’effet du développement du numérique dans la société, c’est qu’il est influent en dehors de la sphère scolaire d’une part et que, d’autre part, l’organisation et l’institution scolaire pose des cadres tels que le numérique ne pourrait absolument pas avoir d’effet sur ces apprentissages scolaires (cf. la non-mise en place effective du B2i entre 2000 et 2015, ou encore les préconisations du Conseil des programmes, en 1993). On peut s’en rendre compte en utilisant des comparaisons internationales. Même si le rapport nuance ensuite cette affirmation, « ça dépend », est-il écrit, une analyse un peu différente montre que ce « ça dépend » est justement lié, en partie à ces deux points qui ne sont pas analysés. Peut-être faut-il imputer ce prisme au champ de recherche des auteurs du rapport, la psychologie cognitive et la non-référence aux autres champs de recherche qui étudient aussi cela : l’anthropologie, la sociologie, les sciences de l’information et de la communication, et bien sûr les sciences de l’éducation.

Avant de revenir au rapport lui-même et d’en signaler les qualités « hic et nunc », il me semble nécessaire d’élargir le cadre d’analyse de la question du numérique dans le développement de nos sociétés et donc dans la place qu’il prend dans les « systèmes de transmission » dont l’école semble trop souvent être l’unique modèle possible, tant il semble évident à tous. On confirme d’ailleurs que le prisme du rapport est bien celui-là par cette autre phrase : « L’efficacité d’un outil en classe dépend fortement de ce qui accompagne une politique d’équipement, la formation des enseignants en premier lieu ». On a l’impression de relire quarante années de discours politiques et d’inefficacité constatée, ce que d’ailleurs fait en partie le rapport. Pour ceux qui lisent mes propos depuis longtemps, il va de soi qu’on ne peut considérer l’école comme le seul espace de transmission et que si l’on pense avenir de la transmission sous l’effet du numérique il faut donc remettre en question le « dogme » de l’école et de la forme scolaire (cf. les maisons de la connaissance). On peut d’ailleurs émettre l’hypothèse que le numérique est en train de développer une sorte de « tiers lieu virtuel » de la transmission. Mais alors quid de l’école ? Certes ce n’est pas l’objet et le cadre de ce rapport mais comment parler d’un objet aussi complexe que le numérique sans le situer plus largement, le contextualiser. Et surtout pouvait-il ignorer ou passer si rapidement sur la manière dont l’informatique, Internet puis le numérique ont pris place dans le système éducatif ?

Se pose donc aussi la question du cadre institutionnel et du poids de la machine étatique sur les réalités du numérique scolaire. Nous avons observé depuis 1980 l’évolution des préconisations et injonctions institutionnelles dans le domaine. À de nombreuses reprises, Michael Hubermann l’avait signalé dès 1973, les textes qui imposent des modifications de pratiques de manière réglementaire ne sont pas suivis d’effet cohérents avec les intentions. La transformation des pratiques quotidiennes des enseignants est un réel problème pour ceux qui prétendent piloter le système et qui surtout le font de manière descendante. On peut suivre ainsi l’itinéraire des « options » informatiques dans les années 1980, puis des propositions de type B2i, C2i et C2i2e au cours des années 2000 pour comprendre que les politiques n’ont pas réussi à transformer les pratiques. Il a fallu l’obligation d’un enseignement en seconde (SNT) pour entériner une volonté dont on sait qu’elle n’est pas sans poser problème à ceux qui ont en charge de le mener. De même au collège l’évolution des programmes d’enseignement de technologie et celle de la place de ses enseignants a subi suffisamment de transformations de tous ordres pour mettre en évidence les « hésitations » des pilotes et donc l’attentisme des enseignants eux-mêmes. On peut aussi évoquer la question des équipements et de leur qualité de fonctionnement. Entre la période avant Internet et celle après, les caractéristiques techniques ont fortement évolué et se sont complexifiées. Quand des enquêtes montrent que nombre d’enseignants déplorent encore aujourd’hui les dysfonctionnements trop nombreux des équipements installés, on ne peut que constater que les raisons de ne pas les utiliser sont acceptables (cf. l’allusion du rapport aux notions d’utilité, d’utilisabilité et d’acceptabilité bien connues en ergonomie – Bastien et Scapin 1999). On pourrait poursuivre nos analyses en discutant aussi de la manière dont les programmes d’enseignement sont élaborés, rédigés, diffusés et promus. En effet, nous avons pu observer que dans plusieurs situations des corps intermédiaires (inspection, direction en particulier) n’ont pas porté la mise en oeuvre réelle de certaines obligations, amenant les enseignants à élargir le champ de la liberté pédagogique jusqu’au refus de mettre en oeuvre des textes réglementaires.

Reste que ce rapport est important à la veille des États Généraux du Numérique et qu’en quelque sorte il les désavoue en grande partie. Même s’il n’est pas écrit en relation avec le fait du confinement et de ses conséquences, il éclaire la période d’une façon encore plus crue : comment une si modeste implication des enseignants dans les usages du numérique en classe a-t-il pu avoir un retentissement sur les « manières de faire pendant ce même confinement ? On a pu constater et on continue de le faire, que les usages principaux pendant ce confinement sont basés sur le travail antérieur en présentiel. Avec justesse il est écrit, page 45 : « si les résultats ne sont pas aussi positifs qu’on le voudrait, c’est dans doute parce que concevoir un outil numérique pour l’apprentissage est très exigeant. Nos compétences dans la conception de documents papiers sont souvent d’un faible secours. » Or pendant le confinement, il était trop tard pour concevoir, il a d’abord fallu transposer…. On peut d’ailleurs renvoyer le lecteur au livre de Manuel Musial et André Tricot (et coll) »Précis d’ingénierie pédagogique » (de Boeck 2020) pour comprendre justement que c’est en amont même de l’utilisation du numérique qu’il faut réfléchir. C’est d’ailleurs la principale critique que nous faisons à ces États Généraux du Numérique que de ne pas aller dans le sens d’une analyse bien plus large de la question éducative pour se limiter au seul numérique….

Le problème que pose la publication d’un rapport quel qu’il soit c’est le contexte dans lequel il émerge : moment de la parution bien sûr, mais aussi origine des paroles tenues (il est précisé que les propos n’engagent que leurs auteurs), et surtout limites de l’exercice qui s’impose de lui-même par la commande faite aux auteurs. Souhaitons qu’il soit, comme nous essayons de le faire ici, le début d’une réflexion plus large sur l’évolution du monde scolaire sous l’effet des changements de nos sociétés, comme les récents évènements semblent le confirmer, en bien comme en mal.

En complément, quelques remarques plus éparses à propos de ce document (uniquement le rapport de synthèse) :

  • Il est écrit p. 19 « Les deux processus de base de transmission de la culture sont l’imitation et l’enseignement ». On est étonné de constater cette affirmation non sourcée (alors que ce serait faisable) et surtout qu’elle ignore l’histoire même de la transmission avant l’institutionnalisation de l’enseignement… a moins que l’enseignement ne soit une catégorie générique, mais alors l’imitation en fait partie… On remarque l’absence, ici du rôle des interactions humaines connue par de nombreux travaux de recherche parfois anciens. Alors que quelques lignes plus loin est évoqué l’importance des pratiques sociales…ou encore p.36 en allusion à l’imitation en présence de l’imité….
  • il est écrit p.33 « Les outils ne suffisent pas, à eux seuls,à améliorer les apprentissages de façon notable ». Alors que cette assertion est proposée plus tôt dans le rapport à propos du milieu du travail en entreprise, on ressent ici une impression d’allant de soi qui vise davantage à alimenter les critiques de certains discours marchands ou politiques (ou geek) que de faire avancer la connaissance fine du problème (cf. les travaux de Pierre Rabardel et à la suite tous ceux de la didactique professionnelle)
  • On peut s’étonner d’une absence de référence aux CDI et aux professeurs documentalistes (en particulier page 34 35) que ce soit comme repère ou comme champ d’étude. C’est ignorer ce qui a été mis en place depuis 1974 dans les établissements scolaires et qui pose toujours problème aujourd’hui dans cette approche de la question de l’EMI et de la recherche d’informations. Cela est d’autant plus dommage que la liste des difficultés énoncées page 35 amène justement à réfléchir sur ces questions.On peut se demander pourquoi les travaux menés par Anne Cordier dans les rapports complémentaires n’abordent pas réellement cette question.
  • Il faut aussi se pencher sur la question des âges et de la maturité des élèves/étudiants en matière d’effets du numérique sur les apprentissages scolaires en particulier. Le rapport à ce sujet semble ne pas faire assez cas de cela, ce qui peut prêter à confusion dans certaines interprétations possibles.

A suivre et à débattre
BD