Nov 05 2017

Questionner la classe inversée, émergence d’une polémique ?

Charles Hadji, professeur émérite en Sciences de l’Éducation, publie en ce début novembre un texte qui tend à questionner les classes inversées : « Classes inversées et MOOC, révolution copernicienne dans l’enseignement… vraiment ? » (https://theconversation.com/amp/classes-inversees-et-mooc-revolution-copernicienne-dans-lenseignement-vraiment-86515)
Son propos est d’autant plus intéressant qu’il offre à débattre une question plus globale en éducation : celle du travail scolaire à la maison. En suggérant que l’école ne doit pas demander à la « maison » d’être son complément, il renvoie à une question vive, celle de l’origine familiale des inégalités face à la scolarité. Il entérine l’idée selon laquelle l’école, si elle veut être égalitaire ne doit pas faire appel au « hors scolaire » et en particulier au travail scolaire familial. C’est la base argumentaire qu’il utilise pour questionner la classe inversée. Celle-ci en renvoyant à domicile la partie du travail scolaire antérieurement fait en classe et en mettant en classe la partie (supposée) faite à la maison ne répond donc pas au questionnement posé par Charles Hadji, bien au contraire, il le conforte. Cela mérite débat.
Pour tous ceux qui travaillent autour de la classe inversée, cette question du « à la maison » est cependant à relativiser. En effet, si dans la version la plus médiatisée et réduite, il y a ce travail à la maison, dans de nombreuses situations, les choses sont différentes. On trouve en effet aussi bien des classes inversées au sein des établissements scolaires (en distinguant le « en classe » avec le hors classe ») que des classes inversées « tout en un » qui en fait utilisent le potentiel des moyens numériques pour assouplir le modèle transmission/exercice. Comme l’ont écrit et dit nombre d’entre nous, il n’y a pas un modèle de classe inversée mais bien des modalités qui ont d’abord pour objectif d’améliorer les apprentissages des élèves et leur accompagnement par les enseignants. Et donc sous cette étiquette il faut bien voir une recherche empirique et parfois hésitante de nombre d’enseignants qui se déclarent insatisfaits de la posture de leurs élèves lorsqu’ils font classe de manière « traditionnelle ». Pour reprendre l’interrogation d’André Tricot (L’innovation pédagogique, Retz 2017, p.103-107), par traditionnelle, il faut entendre ici la manière « routinière » d’organiser son enseignement autour de l’articulation « apport notionnel, exercice d’application », ceci étant décliné de plusieurs façons selon les enseignants. Plus généralement, la « classe inversée » est d’abord une opportunité pour faire face à un métier ressenti comme difficile surtout du fait de ce qui est perçu comme une évolution générationnelle. Bien que l’on sache que cette critique générationnelle n’est pas nouvelle (elle est récurrente au cours de l’histoire de l’humanité), ce qu’il faut retenir ici est surtout ce qui se passe au quotidien dans la classe : le tâtonnement pédagogique. Or cette attitude est perçue dans de nombreux cas comme peu efficace et l’on peut avoir tendance à se replier sur ces pratiques routinières qui maintiennent un climat « moyen » du côté de l’enseignant comme de celui des élèves.

L’image du renvoi à la maison d’une partie de l’apprentissage est donc l’objet du questionnement principal de Charles Hadji. Cependant deux points méritent discussion : d’une part celui de la forme scolaire inégalitaire, d’autre part celui de l’irruption du hors scolaire dans le scolaire sous l’effet de la multiplication des équipements personnels mobiles.
– La concomitance de l’apparition de la problématique de la classe inversée avec celui de la généralisation du numérique à la maison est un fait observable. Certes la classe inversée n’est pas nouvelle, mais c’est cette éruption soudaine qui semble conforter cette corrélation. L’impact médiatique est alors d’autant plus fort que le ministère de l’éducation va trouver dans cette proposition un appui à sa volonté d’innovation pédagogique autour du numérique et plus largement autour de sa volonté de dynamiser le système éducatif en abordant le cœur des pratiques quotidiennes. Ce qui pose problème désormais c’est la continuité entre les lieux, les temps, les activités, continuité permise par des moyens techniques nouveaux (smartphone connecté à Internet) et un équipement et des pratiques massives dans la vie quotidienne (cf. l’ensemble des enquêtes sur les taux d’équipement). Si, dans le monde professionnel des adultes, privé et public s’interpénètrent, il n’y a pas de raison que cela ne soit pas le cas dans l’école, surtout si l’on observe l’engouement des jeunes pour ces machines et leurs utilisations multiples. L’école sanctuaire (qui est un mythe partiel) est donc mise à mal. Le hors scolaire, que l’on traduisait par travail à la maison, fait irruption de manière nouvelle dans l’espace scolaire. De la même manière, accentué depuis 2003 par l’injonction nationale au développement des ENT, suivi par l’ouverture aux familles de regards nouveaux sur le travail scolaire de leurs enfants par les moyens numériques, l’école s’est imposée de nouvelle manière (ou de manière amplifiée, augmentée) à la maison. Cette continuité s’inscrit dans une forme de nouvelle culture du quotidien et il n’est pas étonnant que l’école s’en empare, tentant ainsi d’ouvrir la boite de Pandore de ce qui se passe à la maison. Considérant le poids de ce qui se passe en dehors de l’école sur la réussite des élèves, on n’est pas étonné que l’école s’empare de cela dans une volonté d’aller voir ce qui s’y passe, voire même de le contrôler… afin de ne pas en subir tous les méfaits. L’arrivée de la question du BYOD et ses différentes déclinaisons actuelles ne fait que renforcer cette idée de porosité et de continuité que chacun, enseignant comme élève, tente de mettre à son profit.
– Il nous faut revenir ici sur le système profondément inégalitaire de la forme scolaire actuelle en France. Difficile de nier ce point au vu des nombreuses études faites sur le sujet. Ce que Charles Hadji n’aborde pas en argumentant que tout doit se faire au sein de l’école c’est justement le poids de la forme scolaire comme imposant un modèle d’école qui n’est en grande partie pas adaptée à ce nouvel environnement technico-social (cf. « Comment le numérique transforme les lieux de savoirs » B Devauchelle FYP, 2012). Ne l’abordant pas ne signifie bien sûr pas qu’il n’en a pas conscience. Par cette manière d’aborder la question, à l’instar de nombreux chercheurs, on n’interroge pas les fondements mêmes de l’école dont on sait qu’elle est basée sur des modèles issus de débats du XVIIIè siècles tranchés pour la plupart au XIXè et confortée dès la fin de la deuxième guerre mondiale, devenant un modèle quasi universel de transmission des savoirs (cf. les publications de l’UNESCO). Nous avions parlé, en 2000 de la transformation des établissements de savoirs en « maisons de la connaissance », puis trouvé dans le concept large de Learning Center (réduit depuis à une bibliothèque améliorée) une opportunité de transformer les structures de transmission de nos sociétés post-modernes. Pour l’instant peu de choses bougent du côté des politiques. Le récent rapport de l’IGEN Catherine Becchetti-Bizot « Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique
Vers de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner » (Mai 2017) ouvre des perspectives intéressantes de réflexion, malheureusement nombre de ces écrits, aussi passionnants soient-ils n’ont que peu d’effet sur un système davantage pilotés par l’intérêt des gouvernants (et de leur descendance) que par ceux de la population dans sa globalité… On pourra aller plus loin dans la réflexion et la lecture en allant à cette adresse : http://ecolenumerique.education.gouv.fr/2017/09/28/la-forme-scolaire-lheure-du-numerique/

Ni les Moocs, ni les classes inversées ne sont des solutions pas plus que des nouveautés fondamentales en pédagogie. Ce sont d’abord des signes de questionnement qui par leur médiatisation et l’engouement qu’ils suscitent méritent qu’on s’y intéresse. Mais le risque des caricatures est grand, c’est ce qui permet la critique facile et à l’emporte-pièce. Certes, comme le suggère André Tricot, il faudrait faire des recherches argumentées sur ces objets, mais elles sont rares, voire inexistantes. Toutefois ce n’est pas en comparant « une classe avec » et « une classe sans » que l’on peut trouver des réponses, tant les contextes en éducation et plus largement dans des contextes d’interactions humaines sont complexes. L’apparente scientificité de cette méthode n’est en fait qu’un leurre. Quelle méthode dès lors proposer pour comprendre et évaluer ce qui se passe ? Travailler sur du suivi de cohortes et de variations dans le temps d’élèves, d’institutions et d’organisations. Mais ces recherches, sur le modèle (partiel) épidémiologique, pourrait nous donner à voir des directions plus favorables que d’autres. Mais pour ce faire il faut que l’on se dote des outils de recueil des données et des pratiques au cœur des classes elles-mêmes. Or là nous manquons cruellement de moyens humains techniques, et même méthodologiques. Tous ceux qui ont fait des observations en classe (participante ou non, recherche action ou non) savent la difficulté à construire isolément des travaux généralisables.

La polémique qui semble émerger est une bonne chose. Elle va permettre de revenir sur tout ce qui a été écrit sur le sujet (Cf. M Lebrun, J Lecoq, C Becchetti Bizot) pour comprendre que, comme pour les Moocs, et comme pour toutes les tentatives d’enseignants pour « innover », il est nécessaire de ne pas dogmatiser les formes mais d’approfondir les questions de fond qui émergent….

A suivre et à débattre
BD

Nov 02 2017

Comment chacun de nous apprend et se développe ?

Il est assez étonnant de constater que dans de nombreux propos sur l’apprentissage il semble qu’une synthèse ou tout au moins une approche englobante ait du mal à émerger. Le dossier publié par la revue de vulgarisation « Sciences Humaines » intitulé « comment apprend-on ? » (Numéro spécial 296S septembre octobre 2017), s’il peut paraître opportuniste (publié à la rentrée) n’en est pas moins intéressant pour montrer la difficulté justement d’une approche qui permette d’offrir un cadre global à ce que c’est qu’apprendre. Pour notre part, nous observons, à l’instar de la revue qu’il y a une tension entre pratiques du quotidien et pratiques du laboratoire. Plus encore, c’est une question appelée épistémologique qui est posée. Quelle est la vision de l’humain qui est sous-jacente aux différentes approches sur cette question du développement de l’humain ? D’un côté on peut avoir l’impression d’une vision mécaniste, techniciste, de l’autre on peut penser à une vision idéelle du fonctionnement humain. Dans son premier chapitre un ouvrage récent aborde bien cette question épistémologique : « Un cerveau pensant : entre plasticité et stabilité, Psychanalyse et neurosciences » (Marc Crommelinck, Jean Pierre Lebrun, Erès, 2017). Sans entrer dans l’analyse de cet ouvrage dont nous aurons l’occasion de reparler, il est intéressant de noter qu’il pose la question toujours très actuelle de la séparation entre le corps (matière du cerveau par exemple) et esprit (la conscience par exemple). Là aussi faire tenter de faire synthèse est une sorte d’accomplissement nécessaire pour éviter tout dogmatisme.

Comme au début du XXè siècle avec le mouvement des pédagogiques actives, un siècle plus tard, il y a une sorte de réémergence de problématiques assez proches dans l’enseignement et l’apprentissage. Il est assez intéressant de noter que l’on peut faire un parallèle en cela que il y a un siècle comme aujourd’hui, une psychologie scientifique est convoquée pour expliquer et justifier des choix dans l’enseignement. Cela est plutôt intéressant d’autant plus que le mouvement actuel est très lié à un changement essentiel de la vie sociale du fait de la diffusion massive des moyens numériques et de leur usage qui se généralise dans la société et dans le travail.

Pour notre part nous avons, depuis plus de quarante années, tenté de suivre les travaux sur les manières d’apprendre au travers d’un cheminement intellectuel, empirique et scientifique très éclectique. D’études de psychologie à la vie de famille, de l’enseignement en lycée professionnelle à la formation d’adulte et la reprise tardive d’étude pour passer une thèse de sciences de l’éducation, ce chemin m’a incité à tenter de formaliser, à partir d’une vision en largeur davantage qu’en profondeur, le processus se développer via l’apprendre. J’en suis là actuellement de cette réflexion qui tente d’articuler tous ces éléments, scientifiques et pragmatiques

Quatre actions du sujet pour se développer apprendre : Imiter, Expérimenter, Interagir, Réfléchir (s’approprier)

Dès le plus jeune âge et tout au long de la vie nous mettons individuellement en œuvre quatre formes d’action. Non séquentielle et non hiérarchisées, ces formes semblent se retrouver tout au long de la vie. De plus elles fonctionnent en système au coeur même du fonctionnement individuel.

Imiter est une des premières clefs de l’apprendre. Cela suppose observation, perception et reproduction d’une action. A l’instar d’Albert Bandura et de l’apprentissage vicariant, imiter est essentiel pour se développer et pour apprendre. Imiter c’est prendre appui sur l’autre qui agit pour s’engager dans l’action en étant rassuré a priori sur son efficacité. Imiter c’est d’abord percevoir pour ensuite reproduire, c’est beaucoup plus complexe qu’on ne le pense, surtout s’il faut y ajouter une part plus ou moins importante de mémorisation (délai entre l’action observée et sa reproduction). Imiter c’est aussi engager sa volonté et sa motricité afin de le faire « au mieux ». C’est d’ailleurs une observation assez fréquente de l’écart entre l’action initiale et l’imitation, écart signifiant dans de nombreux cas.
Expérimenter est un des moteurs naturels du développement de l’humain. C’est à partir des expériences et de leurs résultats que le sujet se construit, que l’individuation s’effectue. Si tout petit le jeu est une des modalités de l’expérimentation, elle n’est pas la seule. A l’adolescence la limite entre jeu et action réelle se trouve mise à mal, avec parfois des conséquences importantes. L’expérimentation, l’expérience, loin d’être d’abord une démarche scientifique est d’abord une démarche d’exploration et de test du monde qui nous entoure.
Interagir est au coeur du processus de construction de soi. L’interaction se fait de différentes manières selon les « objets » ou les « sujets » de l’interaction. L’Autre et l’autre est là, dès la naissance, et il va se décliner tout au long de la vie dans des formes variées. L’interaction, à la différence de l’interactivité, c’est la possibilité d’une réponse humaine véritable. Si les objets aident à notre développement (comme le montre la théorie de l’acteur réseau avec les fameux actants chers à Callon et Latour), ils ne revoient au sujet pas la même chose que les humains (ce qui est aussi l’hypothèse d’Alan Türing). L’interaction c’est aussi ce qui permet l’étayage et le désétayage proposé par Jérome Bruner. Du nom au non posé d’abord par les parents, les proches, les interactions sont essentielles pour l’apprendre (Philippe Carré).
Réfléchir n’est pas penser. C’est le processus réflexif et ce qu’il apporte à celui qui le met en œuvre pour construire les concepts opératoires et les concepts théoriques (G Vergnaud, processus de conceptualisation, construction des schèmes). L’enfant face à différentes situations se met en réflexion, c’est à dire qu’il effectue en lui-même un travail de construction personnelle. Ce travail semble invisible à l’observateur qui n’attend pas dans la durée l’évolution de l’attitude de l’enfant. De même l’adulte, dès lors qu’il passe par cette phase réflexive se met en construction de soi, construction de ses connaissances.

Ces quatre « activités » humaines sont le signe de l’apprendre. Elles ne sont pas hiérarchisées, elles fonctionnent en système à tous les âges de la vie. Si l’on reprend certains travaux récents sur l’apprendre, on constate que ce qui se passe dans le fonctionnement psychique est lié à ces quatre activités. On comprend beaucoup mieux l’intérêt de la mémorisation, de l’inhibition et de bien d’autres processus psychiques qui vont renforcer ou pas l’effet de ces quatre activités.

L’apport principal de cette approche est qu’elle n’oppose pas formel et informel pour apprendre, mais donne des clés pour comprendre l’indispensable articulation entre les apprentissages réalisés dans des contextes à forte intention (école par exemple) et les apprentissages « incidents » (vie quotidienne par exemple) pour situer deux postures extrêmes. Il semble cependant qu’il faille admettre que nous ne pouvons pas tout maîtriser du processus apprendre mais qu’il nous faut accepter l’inattendu, l’incertain et l’à peu près… Les auteurs (Crommelinck et Lebrun) évoqués plus haut parlent du concept d’émergence, on peut l’utiliser pour constater la complexité de ce qu’est apprendre et le passage des étapes de maîtrise des savoirs.

 

A la suite de ce texte voici trois points complémentaires de notre travail d’analyse. Il va de soi que tout cela est discutable, amendable et à vérifier…

1 – Stanislas Dehaene distingue quatre étapes d’acte d’apprendre : l’attention, l’engagement actif, le retour d’information, et enfin, la consolidation.
2 – Depuis plusieurs années nous observons la complexification des apprentissages scolaires. Nous en avons proposé 6 niveaux qui vont du plus accessible au plus complexe

Niveau de maîtrise d’un apprentissage
Apprentissage et compétences
Niveau 1
Evaluer la mémorisation ;
restitution
Niveau 2
Evaluer la mise en oeuvre directe ;
exercices ciblés uniquement sur l’objet d’apprentissage
Niveau 3
Evaluer le choix et la mise en oeuvre directe ;
exercices contenant plusieurs objets d’apprentissages présents simultanément
Niveau 4
Transfert en contexte scolaire ;
situation dans laquelle l’élève doit repérer les apprentissages (acquis ou non dans le cadre scolaire) dont il a besoin pour s’adapter à la situation donnée
Niveau 5
Transfert hors contexte scolaire ;
situation de « vie » dans laquelle la personne doit s’adapter pour répondre de manière pertinente à la situation qui se présente
Niveau 6
Création de compétences nouvelles
situation de « vie » ne faisant pas appel à des acquisition antérieures adaptées et qui nécessitent une construction nouvelle de la personne qui veut répondre de manière pertinente à la situation qui se présente

3 – A l’instar du travail de Britt Mari Barth (avec laquelle nous collaborons depuis 1987), voici une approche de deux mécanismes d’inférence autour de l’utilisation de l’abstraction : l’induction et la déduction.

Au départ BM Barth indique 5 étapes : observer, comparer, faire une inférence, verifier et justifier, faire une hypothèse pour pouvoir généraliser ensuite

Nous proposons ainsi :
Abstraction
Induction
1 – Observer
2 – Extraire les éléments signifiants de l’observation
3 – Classer les éléments recueillis en justifiant le classement
4 – Enoncer une règle générale d’organisation
Déduction
1 – Identifier une règle générale d’organisation
2 – Repérer les contextes dans lesquels la règle peut s’appliquer
3 – Appliquer la règle dans des situations données
4 – Choisir la bonne règle parmi plusieurs face à une situation

Oct 18 2017

Éternelle recherche d’informations

La recherche d’information est une activité aussi ancienne que l’information elle-même…
C’est pourquoi à intervalles régulier des auteurs tentent de nous proposer des approches méthodologiques. Ainsi en est-il de cette page de 2016 : http://edupronet.com/comment-optimiser-la-recherche-dinformation-sur-internet/ ou encore cette page non datée (hormis dans l’adresse : http://www.netpublic.fr/2016/09/apprendre-a-rechercher-de-l-information-en-6-etapes/ ou encore un peu plus ancien puisque daté de 2014 : http://www.netpublic.fr/2014/06/guide-complet-de-la-recherche-d-information-sur-internet/. Certains ont même publié des livres sur le sujet : le livre éponyme de M Morizio paru dans la collection 128, en 2004 et bien d’autres comme le montre une rapide recherche sur Internet.

Dès le début d’Internet cette question a été posée et nous avions déjà écrit sur le sujet. Aujourd’hui je propose de s’interroger sur ce qui a évolué dans la recherche d’information au cours des années web. Apparemment on répète les mêmes choses, au moins en grande partie…. Pour commencer je propose ce que nous avions commencé à rédiger en 2004 avec quelques collègues :

  1. Rechercher, traiter et valider l’information

  2. Connaître les outils de recherche de l’information
    • Distinction entre portail, annuaire général et spécialisé, moteur
    • Faire distinction de principe, de mode de fonctionement
    • (j’ai une petite fiche sur la distinction annuaire/moteur FC)
    • Exemple de cas où il vaut mieux utiliser l’un ou l’autre
    • Expliquer comment sont faits les rangements et indexations dans les moteurs et annuiaires
  • J’utilise les favoris de mon ordinateur ou partagés avec d’autres
  • J’utilise l’historique de mes consultations
  • J’utilise les outils logiciels d’aide à la recherche
  • J’utilise un moteur de recherche spécialisé
  • J’utilise un moteur de recherche
  • Je connais une adresse que quelqu’un m’a donné
    • Je suis abonné à une liste de diffusion
    • Je fréquente des sites de mutualisation
  • Je connais une adresse car je l’ai trouvée dans un ouvrage scolaire, une revue de ma discipline, un document de presse
  • Je sais choisir entre : aller dans un site qui réponds à ma question; chercher quel site peut comporter la réponse; chercher la page sur le Web qui comporte la réponse, aller voir sur d’autres supports
  • Je sais comparer les supports de l’information et définir leurs apports respectifs
  1. Récupérer l’information pour la traiter
    • Je sais imprimer les seuls éléments que je souhaite conserver
    • Je sais enregistrer une page pour une relecture ultérieure et la réouvrir sans être connecté à Internet
    • Je sais transférer des éléments depuis une page Internet dans un autre logiciel par un copier coller
    • Je sais capturer sauvegarder un document complet sur Internet (page, site…)
    • Je sais télécharger des documents et les consulter sur mon ordinateur
  2. Organiser son espace de travail pour gérer ses documents
    • Je sais gérer les documents sur le disque dur
    • Je sais utiliser différents formats de documents
    • Je sais gérer des favoris et en faire un document pour un autre utilisateur
    • Je sais utiliser l’historique de mes recherches
  3. Rendre une recherche d’information efficace et pédagogique
    • 1 – Une recherche se fait dans un contexte. Un thème précis est l’expression de ce contexte et doit donc être précisé
    • 2 – A partir de ce contexte, il est nécessaire qu’un question vienne préciser l’objet de la recherche.
    • 3 – Quand la question est précisée, trois à cinq mots clés ou expressions significatives de la question sont définis. A chacun de ces mots ou expressions on pourra associer des synonymes ou des termes de sens proche.
    • 4 – Le choix du support de recherche peut alors se faire en partant de la question suivante : qui est le plus à même de parle de ce sujet ? Déterminer qui peut avoir intérêt à diffuser l’information cherchée permet d’aiguiller la recherche vers des supports adpatés.
    • 5 – L’usage d’un moteur de recherche sur Internet (Google par exemple) se fera toujours en utilisant au moins trois mots ou expression (qui seront alors entre guillement). Il s’agit de trouver le meilleur compromis entre une question univoque, voire sans réponse et une question qui provoquerait un trop grand nombre de réponses.
    • 6 – Suivant la réponse du moteur de recherche on poursuivra le travail soit en choisissant les synonymes et mots proches, soit en choisissant un autre moteur de recherche ou un autre support…
    • 7 – Lorsque les documents sont trouvés il faut les rassembler et les transmettre en respectant les critères de validité qui se traduisent par la présence des sources et une courte synthèse
    • 8 – La citation de la source doit , sur Internet se composer au moins de :
      •  » l’auteur du document et son contexte de travail (institution, entreprise parti politique, particulier etc…)
      •  » L’URL authentique du document (clic droit propriété sur le document que l’on veut citer)
      •  » La date de création du document (si possible et nécessaire) et la date de consultation.
      • Ce travail doit permettre à quiconque le souhaite de pouvoir retrouver le document sans la présence de celui qui l’a trouvé
    • 9 – La courte synthèse doit comporter deux parties :
      •  » Un résumé de 5 lignes maximum qui brosse le contenu général du document
      •  » Un texte de 5 ligne maximum expliquant en quoi le document répond à la qiestion initiale.
      • Ce travail a pour objectif d’amener celui qui fait cette recherche à comprendre si le texte est valide extérieurement (s’il a un sens et s’il est accessible, au travers du résumé) et valide intérieurement (s’il apporte un élément de réponse à la question que l’on se pose)
    • 10 – Effectuer la synthèse de l’ensemble de la recherche en rassemblant les documents, les citations, les résumés et une synthèse de l’ensemble des documents (les documents sont alors mis à la suite et classés, voire numérotés.
  4. Produire des documents à partir de sources diverses
    • Je liste les différentes formes de productions possibles et je sais les choisir selon mes critères et de mon projet de communication
      • Affiche
      • Dossier
      • Exposé
      • Débat
      • ouvrage
      • Présentation multimédia
      • cédérom
      • Site Web
      • Emission audiovisuelle
    • Je produit un document multimédia simple
    • Je réalise un site Web ou un document multimédia complexe
    • Je sais résumer un document
    • Je sais rassembler des documents de plusieurs sources
  5. Définir un champ de travail pour une recherche d’information pertinente
    • Je sais passer d’un thème à une question
    • Je sais mener un remue méninges en vue d’une recherche
    • Je sais créer une carte conceptuelle de ma recherche
    • Je sais effectuer une requête sur une base informatique
      • Logiciel documentaire
        • Fonctions avancées de recherche
      • Cd-Rom
      • Internet
        • Moteur de recherche
        • Annuaire
          • Spécialisé
          • Weblettres
          • Cafépédagogique
          • cepec-formation.free.fr
          • Généraliste
          • Yahoo
        • Métamoteur interactif
          • Cartographique
          • kartoo.com
          • Veille
          • copernic.com
        • Je connais les méthodes de recherches fondées sur les synonymes, les proximités
      • Je sais mener une recherche sur le modèle heuristique (essai erreur)
        • Je sais trouver des synonymes pertinents
        • Je sais reformuler
        • Je sais repérer les éléments de vocabulaire spécifique permettant de mieux poser ma question
        • Je sais reposer ma requête compte tenu des ressources que ma requête antréieure m’a donnée
        • Je sais éliminer les termes et expressions non pertinents ou trop polyvalents
  1. Valider l’information
    •  » Validation interne : le contenu correspond à ce que je cherche
    •  » Validation externe : le contenu est reconnu comme satisfaisant en tant que tel (source)
    •  » Validation de surface : les indices de surface laissent penser que le site est pertinent (présentation, copywrite, citations biblio etc…)
    •  » Validation de contenu : la lecture du contenu révèle la validité du contenu (rigueur, arguments etc…)
    • Méthodes pour aider à la validation
      • Je sais identifier le degré de pertinence d’un document par rapport à mon niveau de questionnement
      • Je sais montrer que j’ai pris possession d’un document et que je peux l’intégrer dans mon travail sous forme de synthèse
      • Je sais comparer plusieurs documents issus de plusieurs sources et les situer les uns par rapport aux autres
      • Je sais identifier la source d’un document et le citer en respectant les règles du droit des auteurs et la propriété intellectuelle
      • Je sais identifier l’auteur, son statut et ses intentions, les destinataires prévus
      • Je sais citer le document en récupérant l’ensemble des données bibliographiques
    • Je sais intégrer les dimensions juridiques et règlementaires pour mener à bien mon travail sur les informations
      • Respect de la propriété intellectuelle
      • Respect du droit d’auteur, d’image
  1. Connaître les types de producteurs de contenus
    • Institution
      • Internationale
      • Nationale
      • Territoriale
    • Particuliers
      • Personne qualifiée
      • Professionnel
      • Passionné
      • Occasionnel
    • Associations
      • Militants politiques
      • Militant de causes spécifiques
    • Entreprises
      • Entreprises ayant pour objet la production de contenus
      • Présentation occasionnelle de produits/informations de l’entreprise

 

Sep 27 2017

Questionner un film : Les Grands Esprits d’Olivier Ayache-Vidal

Il ne m’a pas enthousiasmé, ce film sur l’enseignement scolaire. Trop de scènes convenues, trop de clichés, trop de clins d’œil à l’émotion facile du spectateur. De l’engueulade entre le héros, prof de prépa qui va une seule année faire son enseignement en classe de collège à Stains, et un jeune enseignant de math excédé au bout de cinq années d’enseignement, à l’amitié entre le héros et un de ses élèves et un peu plus envers une collègue.
Alors j’ai essayé de trouver dans ce film « matière à penser ». Car si le film est bien classique (on repensera à Coluche dans le maître d’école) il prend une couleur différente si on l’analyse au prisme des « évaluations ». Au pluriel et non pas au singulier, car ce film est une succession de moments d’évaluation, un peu comme la vie nous en propose constamment.
En premier, évaluation des élèves qui dans le film passe des notes distribuées avec mépris aux élèves de prépas comme, d’abord, aux élèves de collège, jusqu’aux trop bonnes notes que l’on reproche au héros de donner aux élèves, alors qu’ailleurs ils n’ont que des notes très basses. Pierre Merle trouvera là une belle illustration de sa thèse sur l’humiliation des élèves. On verra aussi l’importance symbolique de la note attribuée dans la construction symbolique et imaginaire de l’autorité de l’enseignant.
Ensuite évaluation dans la conduite des relations humaines. On commence par jauger l’autre à l’aune de son propre prisme. Puis on modifie progressivement cette première évaluation, dans le film cela va de l’amour/amitié à l’opposition rude et violente. C’est aussi l’évolution de l’évaluation qu’un enseignant fait de ses élèves quand il commence à devenir « habituel » avec eux. D’une première impression (négatif) à un construit (positif ?), le passage est difficile, parfois impossible comme en témoignent plusieurs de ces jeunes profs en premier poste en zone REP+. C’est aussi l’évaluation que les jeunes font des adultes qui les entourent. Quand le héros organise un goûter en classe en fin de trimestre et que le principal rentre dans la classe, amenant immédiatement le silence, les élèves se lèvent à son entrée (au garde à vous ?).
On trouve aussi bien d’autres moments d’évaluation. Citons ici le rapport au droit à propos d’un conseil de discipline à la décisions cassée pour « vice de forme ». L’évaluation de l’élève diverge alors et le héros va chercher dans les textes officiel une manière de casser l’évaluation du Conseil de discipline. La scène du conseil de discipline ressemble d’ailleurs à celle faite dans un documentaire télévisé réalisé il y a plusieurs années dans un lycée professionnel de la région de Beauvais.

Enfin on trouve dans les critiques faites de ce film une évaluation : de la part des critiques sur le film mais de notre part sur la connaissance réelle qu’ont les critiques du monde scolaire et de ses méandres. On est étonné de cette méconnaissance assez large des critiques qui oublient d’évaluer la présence lourde de nombreux clichés de nombre de scènes. On est étonné de ce que des critiques peuvent dire sur un film (cf. les travaux de Laurent Juillier). Ce qui nous amène à rappeler que l’explicitation des clefs de lecture est un moyen de faire comprendre pourquoi une critique est ce qu’elle est. Malheureusement, une dernière évaluation tirée de la lecture des papiers sur ce film et des échanges d’un récent « masque et la plume » sur France Inter, montre que ce qui manque le plus à la critique c’est l’autocritique.

 

A suivre et à débattre

BD

PS – Le réalisateur a pris le parti du visage comme passage de l’extérieur à l’intérieur, c’est intéressant quand des acteurs savent l’exprimer comme Denis Podalydes
PS – Evaluer ce n’est pas contrôler à l’aune d’une norme, c’est exprimer la valeur de pour ensuite l’utiliser de manière pertinente, de même la critique qui est une évaluation ne peut être valide que si elle est explicitée…

Sep 18 2017

Je suis un pédagogue, pas un pédagogiste !

 

Dans un étonnant article publié par le Figaro en mai 2015 : »http://www.lefigaro.fr/vox/societe/2015/05/29/31003-20150529ARTFIG00340-ecole-l-idee-que-le-savoir-n-a-plus-d-importance-est-le-plus-grand-mythe-des-pedagogues.php »
et intitulé « École : « L’idée que le savoir n’a plus d’importance est le plus grand mythe des pédagogues » » l’interview de Daisy Christodoulou soutient que les pédagogues dits progressistes sont à fustiger, mis à l’encan face à la science qui triompherait. De plus, dans le titre comme dans l’article, il est question d’abandon du savoir, de la connaissance et de la mémoire (mémorisation) et le journaliste d’en profiter pour questionner sur « Faut-il adapter l’éducation à l’économie ? » ce qui est une manière d’orienter l’interview au-delà de ce que le prétexte initial de l’article qui se termine d’ailleurs sur un hymne, qui devient quasi systématique même dans la bouche d’un ministre, qui glorifie les recherches scientifiques sur le cerveau.

Plus récemment des médias se déchainent souvent contre les pédagogistes (Challenge, Le Point, Le Figaro, Causeur etc.…) et contre d’autres médias, allant jusqu’à reconnaître que le ministre n’est aussi contre eux que ne le sont certains commentateurs. Peu importe, la cible est désignée, il n’y a plus qu’à tirer. Ce qu’un bon nombre de chroniqueurs (de tous les sujets et du grand n’importe quoi) s’empressent de reprendre faisant ainsi parler deux dérives actuelles du débat : l’idéologisme et le bâchage (bashing pour les anglophones).

Peu importe ces propos qui vont dans le sens d’une nouvelle doxa, une nouvelle pensée unique qui entend remplacer l’autre : les sciences du cerveau contre la pédagogie, et même plus encore sur le « pédagogisme ». Ce qui est étonnant c’est la méconnaissance générale de ce qu’est la pédagogie et de ce que sont les pédagogues. Ce qui est aussi étonnant c’est l’ensemble des approximations énoncées aussi sur les « neurosciences » nouveau fourre-tout argumentatif qui mérite d’être analysé de plus près : demandez à un spécialiste en neuroscience quelles sont ses recherches effectives et vous comprendrez que passer du laboratoire à la généralisation demande autrement plus de modestie que ce que ce que certains tentent de nous faire croire (ministre y compris). C’est surtout méconnaître les recherches effectives et les méthodes les moyens et les techniques de ces recherches que de généraliser aussi vite…

Dans la même dynamique antipédagogiste, on sent qu’en ce début d’année scolaire (un nouveau marronnier) et en lien avec le nouveau ministre, les loups sortent du bois. Impression de déjà entendu (n’est-ce pas Monsieur Meyer). Mais surtout sentiment qu’il y a un domaine dans lequel n’importe qui peut dire n’importe quoi : celui de l’école et de l’enseignement. S’il est nécessaire que tout un chacun puisse s’exprimer sur le sujet qui l’intéresse, cela ne l’autorise pas à asséner des vérités dans un minimum de rigueur argumentative, celle qui dépasse bien sûr les « je connais quelqu’un qui », ou encore les « mes enfants à l’école », ou même encore « moi qui ai une expérience de deux années ». Rappelons ici les étonnantes questions posées par des journalistes à des acteurs, humoristes ou sportifs sur d’autres sujets que leur domaine de spécialité et qui répondaient simplement : « même si j’ai une réflexion sur le sujet, il n’est pas souhaitable que je la donne car je serai bien loin d’être compétent… ».

Pourquoi alors dénigrer la pédagogie (progressiste ou non) ? Parce que certains discours qui se réclament de la pédagogie ont été bien trop vite pour asséner des vérités qu’ils qualifient de scientifique. Parce que la pédagogie est souvent incertaine. Parce que la pédagogie c’est d’abord le quotidien de millions d’enseignants dans le monde qui se trouvent confrontés à la complexité de l’humain et qu’ils peinent à trouver « LA SOLUTION ». Car c’est le rêve des nouveaux scientistes que nous apporter une réponse. Cette réponse est parfois associée à l’information et aux travaux autour de ce que l’on appelle « l’Intelligence Artificielle » dont le contenu mérite autant d’éclaircissements que « les neurosciences ». Question de modes ? Peut-être. Question d’idéologie ? Pourquoi pas. Question de mutation radicale ? C’est possible.

Avec près de quarante années d’expériences professionnelles diverses dans le domaine de l’Education (au sens large, de la naissance à la fin de vie), un bilan d’une trajectoire pilotée aussi bien par les opportunités professionnelles que par des convictions intimes me conforte dans la revendication de l’étiquette de « pédagogue ». Transmettre, partager, donner, c’est le sens de l’action que je mène avec nombre de collègues. Le pédagogue c’est celui qui va mettre en œuvre tous les moyens à sa disposition pour « autoriser » l’autre.

D’un côté certains l’accusent de ne pas être assez scientifique, de l’autre certains l’accusent d’employer un vocabulaire incompréhensible. D’autres encore l’accusent du niveau qui baisse, ou encore de l’absence de résultat. On pourrait lister bien plus longuement ces reproches souvent contradictoires. Mais ce que cela révèle c’est une sorte de peur que le pédagogue n’ait vraiment raison sur l’incertitude de l’acte éducatif. Il est vrai que certains de ces travaux sont allés chercher loin dans la conceptualisation, oubliant parfois la nécessaire traduction. En accusant les pédagogues d’avoir perverti les instances nationales et les ministères, ils se trompent. Il suffit de relire l’histoire difficile de tous les pédagogues qui ont eu tantôt à faire avec, tantôt contre les pouvoirs comme Maria Montessori par exemple ou Célestin Freinet par exemple.

Revendiquer l’étiquette de pédagogue est d’abord l’affirmation de la dimension éducative de chaque humain : de sa famille aux élèves ou étudiants ou encore aux autres collègues de travail, le travail pédagogique est une composante de toute vie sociale. Le discours pédagogique tente de donner des outils pour comprendre et faire avancer le vivre en société. S’il est parfois maladroit et imparfait, faire croire à des vérités pédagogiques absolues (antipédagogiques y compris) est un non-sens, voire un mensonge. D’ailleurs les politiques sont suffisamment habiles, le ministre Blanquer y compris, pour ne pas jouer sur cette fibre radicale. La fragilité de toute éducation implique de l’humilité, et cela doit être la première qualité d’un pédagogue et certains en ont manqué mais bien d’autres, parmi ceux que l’on critique le plus en font réellement preuve et depuis longtemps. Pour avoir eu la chance d’en rencontrer plusieurs il est nécessaire de témoigner de cette qualité d’écoute et d’ouverture dont ils font preuve en réalité… bien en dehors des cénacles médiatiques bien sûr…

A suivre et à débattre

BD

PS ce texte est probablement maladroit et incomplet…

Sep 14 2017

Ce que veulent dire les mots d’un ministre, de l’éducation

 

Le ministre de l’éducation relance l’interdiction des téléphones portables (article de loi voté pour lutter contre la nocivité des ondes suite au Grenelle de l’environnement) et ajoute cet argument à la loi : « Avec les principaux, les professeurs et les parents nous devons trouver le moyen de protéger nos élèves de la dispersion occasionnée par les écrans et les téléphones. » (L’Express du 14 septembre2017).
Les commentateurs et autres se questionnent : est-ce possible, est-ce raisonnable, est-ce pertinent ? Ce que l’on peut constater c’est le déplacement de l’origine du problème : on passe de l’idée de nocivité des ondes à la nocivité éducative. Ce que le ministre tente de faire passer (et certains témoignages semblent l’y encourager)c’est l’idée que l’école ou le collège vont ainsi exprimer le choix d’une posture éducative face à une pratique sociale. Autrement dit l’école donne la morale, l’impose en son sein et tente de la diffuser aux parents. Ou dit encore autrement, au vu de l’incapacité de parents à éduquer leurs enfants à un usage raisonné du portable, il est temps de leur montrer, ainsi qu’aux enfants, quelles sont les priorités.
Au-delà de la question d’interdiction, il y a la question d’éducation. Ce que Philippe Meirieu rappelait en 1998 dans une conférence mérite qu’on s’interroge. Il faut retrouver le sens de l’interdit en éducation. Un dessinateur humoriste (Garrigue) avait saisi le trait et expliqué qu’en 1968 on disait, « il est interdit d’interdire, en 1998 il est obligatoire d’interdire ».
Encore une fois un propos de ministre recouvre plusieurs intentions. Il faut tenter de débrouiller les intentions et pas réagir simplement à l’effet d’annonce. Or l’intention est Politique (la majuscule est importante). En effet le ministre réintroduit l’école dans l’arène éducative d’une autre manière qui rappelle les propos de Condorcet en 1791 : sortir le peuple de l’ignorance, alors de nature cognitive, ici de nature éducative !
A suivre

Sep 06 2017

La mémoire est-elle augmentée ? mémoriser en question…

Pourquoi sommes-nous de plus en plus nombreux à prendre des photos dans des moments forts que nous oublions même parfois de vivre ? Lors d’un mariage par exemple, le photographe que l’on payait pour conserver les traces de l’évènement est de plus en plus souvent complété voire remplacé par les photos que chacun aura l’occasion de prendre même avec son smartphone. Pourquoi conservons-nous à domicile de nombreux souvenirs dont, bien sûr les photos tirées sur papier ou, encore récemment, les cartes postales ? Notre mémoire nous joue des tours. Contrairement à ce que l’on pourrait croire en lisant certaines vulgarisations des travaux scientifiques sur le cerveau et la mémoire, la mémoire est très incertaine, approximative, voire menteuse. Si l’on nous explique qu’apprendre par coeur est indispensable pour le fonctionnement du cerveau c’est bien parce que justement la mémoire est défaillante et qu’il faudrait y remédier. Si nous conservons des traces « externes » de nos souvenirs, si nous externalisons notre mémoire, c’est aussi parce qu’elle est défaillante. Or nous ne pouvons apprendre tout par coeur…
Et pourtant si nous voulons être « opérationnels » nous devons pouvoir mobiliser de nombreuses « traces » conservées dans notre cerveau (au sens large). En effet dans des situations, activités nouvelles, nous faisons d’abord appel à notre mémoire pour comparer ce que nous percevons avec ce que nous avons « en stock ». Pour résoudre un problème complexe, plus nous parvenons à mobiliser les bonnes traces plus nous avons de chances d’y répondre correctement.

Mais ce qui est dans la mémoire n’est pas si simple à décrire. On entend parler de différents types de mémoires et parfois on s’y perd. Pour simplifier les choses la mémoire est une structure en mouvement permanent. Mais la mémoire est aussi en permanence en cours de stabilisation comme le montrent les travaux de recherche sur les erreurs d’experts. D’une part s’installent des éléments stables, d’autre part de nouveaux éléments viennent tenter de bousculer ce qui a été stabilisé. Pour prendre une autre image, on peut dire que notre perception des faits est d’abord une projection d’éléments de notre mémoire sur ces éléments que l’on pense avoir perçu. On peut même dire que nous percevons ce que nous avons envie de percevoir en nous appuyant sur ce que nous savons déjà (les recherches sur les schèmes confirment cela). Aussi dès lors que ces instruments nous aident à faire fonctionner notre mémoire, on s’aperçoit que cela va influer sur notre manière de l’utiliser.

La mémoire physique (la pierre, le papier) et la mémoire désormais électronique (magnétique, numérique) ont permis de figer de plus en plus de traces au mieux de la fidélité de conservation (sachant que cela est en constante évolution). Elles sont à l’extérieur à l’humain et, de par leur fiabilité, améliorent ou suppléent aux défaillances de la mémoire interne. L’hypothèse selon laquelle nous n’aurions plus besoin de mémoriser à cause de l’externalisation est une erreur. Au vu de la relative fiabilité de la mémoire humaine, il est au contraire encore plus important de faire travailler ensemble mémoire interne et mémoire externe. Pourquoi ? Parce que face à des situations variées, nouvelles ou non, il faut passer par les mémoires humaines pour engager les comportements adaptés, et parfois faire appel à la mémoire externe ce qui suppose une mémoire interne. L’être humain, en concevant des outils, instrumente ses comportements et doit donc se transformer face à ces nouveaux environnements. Ceux et celles qui prétendent que l’on veut supprimer le travail de la mémoire et des apprentissages par coeur confondent disponibilité immédiate en mémoire et utilisation des ressources pour résoudre un problème ou aborder une situation. Face à un problème complexe, le spécialiste, l’expert mobilise d’abord sa mémoire interne. Si celle-ci est efficiente, elle suffira. Mais dans de nombreux cas, elle est mise en question et il faut avoir recours à la mémoire externe, et même parfois aux instruments (calculatrices et autres programmes informatiques).

Arrêtons d’opposer mémoire interne et mémoire externe. Le travail de mémorisation est toujours aussi indispensable. Mais l’entraînement mécanique du cerveau ne fonctionne pas comme l’on montré les travaux à propos des méthodes d’entraînement systématique (logiciels ou papier). La mémoire s’appuie sur un ou des contextes et la connaissance n’est jamais indépendante du ou des contextes de leur apprentissage/mémorisation et réutilisation formelle ou informelle. Le développement de l’informatique et en particulier l’avènement des machines individuelles connectées transforme les exigences du travail mental, mémorisation, analyse, résolution de problème. Ces évolutions ne suppriment pas l’exigence de mémoire ou de réflexion, mais elles les complexifient. La difficulté des problèmes mathématiques à résoudre a augmenté avec les instruments de calculs (règle à calculé, calculatrice électronique). Face à cette difficulté le cerveau qui était sollicité pour des tâches élémentaires et répétitives est désormais sollicité pour des tâches complexes et plus rares. On constate (de B Rey à A Tricot) que, dans un contexte formel d’évaluation des performances à résoudre un problème, celui ou celle qui dispose en mémoire de ressources directement mobilisables est plus performant que celui qui doit aller chercher la réponse à l’extérieur (calcul mental vs calculatrice ?). Cela est vrai pour des situations simples et encadrées. Dans « les temps modernes », comme dans le « sous-doués passent le bac », l’imaginaire de l’apprentissage est associé à une vision mécaniste du fonctionnement du cerveau. Certains ont même amplifié cette idée en distinguant les cérébraux et les musculaires… La traditionnelle opposition entre intellectuels et manuels est fondée aussi sur une vision du fonctionnement humain qui pense le monde de manière simpliste ou au moins simplificatrice.

Vivre c’est d’abord faire face à la complexité. Pour faire face, l’humain a tenté de développer des moyens techniques multiples (cf. le dernier livre de Michel Serres, « c’était mieux avant »). Les technologies dites numériques sont aujourd’hui considérées comme les plus abouties (ce qui demande à être discuté sur un plan scientifique). Elles rencontrent un grand succès dans la société car elles augmentent l’humain. Cet humain augmenté n’est que le descendant d’une longue lignée qui a toujours cherché à augmenter son pouvoir sur l’incertain et le complexe ou encore l’explicable qui l’entoure. Aujourd’hui nous disposons d’une « mémoire augmentée » et aussi de fonctions mentales augmentées. L’école n’a pas encore réussi sa mutation pour prendre en compte cette évolution. D’un côté ceux qui prônent le maintien des capacités du sans être augmenté (calcul mental) de l’autre ceux qui prône l’abandon de ces capacités au profit de capacités complexes aisées par des instruments. Ni l’un ni l’autre n’apporte de réponse fiable. Il est nécessaire de dépasser cette opposition. Le travail de déconstruction-reconstruction est nécessaire pour toutes les situations complexes. Ainsi pour la lecture il faut associer décodage et sens, parfois ensemble, parfois séparément. Les variations individuelles révèlent qu’aucune méthode systématique n’est efficace (et réellement utilisée). Nous passons notre temps de développement à faire des allers-retours entre le simple mécanisme et la complexité des situations, des problèmes. Regardons le petit enfant face au monde pour s’en apercevoir. Il a besoin des gestes simples et répétitifs pour se rassurer et installer sa sécurité, mais il a besoin aussi de situations problèmes, d’obstacles pour avancer dans le monde. C’est dans cette équilibre que le développement est possible.

Il n’y a pas de bon commencement pour apprendre et mémoriser. Il y a par contre la nécessité d’articuler apprentissages simples et apprentissages complexes. Les situations formelles sont souvent les plus simples, les situations informelles sont parfois complexes. Dire qu’il faut aller du simple au complexe n’est que l’une des manières de faire. Dire qu’il faut mémoriser systématiquement avant de faire une tâche c’est réduire le complexe au simple. Ce sont souvent les experts qui disent cela, et souvent a posteriori. Il est plus facile d’expliquer les choix complexes faits après qu’ils aient été faits qu’avant. Cela peut paraître banal. La mémoire joue des tours dont le pire est la reconstitution fallacieuse et inconsciente des faits et des processus. Celui qui a mémorisé, qui est censé savoir, a souvent tendance à penser que les autres doivent faire comme il croit avoir fait. Cette rationalisation a posteriori du processus d’apprentissage et surtout d’enseignement a porté la pédagogie par objectifs au-devant de la scène au début des années 1970. Elle a montré ses limites, elle aussi et pour les raisons que nous venons d’évoquer.

Souhaitons donc que l’environnement informationnel et communicationnel qui s’est installé et qui continue de se développer permette aux éducateurs de dépasser certaines querelles qui sont souvent des querelles d’anciens et de modernes. Souhaitons que désormais la question de la mémoire ne se limite pas à une question mécanique, mais qu’elle soit prise dans toute sa complexité, liée justement à l’augmentation permise du fonctionnement mental globale et plus généralement du fonctionnement humain. Vouloir faire société c’est aussi prendre en compte ce contexte renouvelé.

A suivre, à débattre et à enrichir

BD

Sep 01 2017

Le numérique éducatif entre-t-il en glaciation ?

Discernement pour l’éducation à l’information, pas d’écran avant 6 ans, etc.… tout, dans les propos du ministre (différents bien sûr de ceux tenus par la même personne n’étant pas alors ministre…) indique que nous entrons dans une ère de glaciation pour les questions du numérique éducatif. Glaciation ne signifie pas disparition, mais plutôt « arrêt sur image ». En disant en conférence de presse qu’il va consulter, écouter, mais en même temps en affirmant certains points de vue, à partir de travaux scientifiques ou non (il faudra être vigilant là-dessus) on peut s’interroger sur l’ensemble de ces propos comme ce passage de l’interview (parmi tant d’autres) qu’il a donné à Paris-Match dans lequel il déclare :
 » Il faut prendre en compte la révolution numérique, en retenant ce qu’elle a de positif et en écartant ce qu’elle a de négatif. Comment un monde de plus en plus technologique peut être un monde de plus en plus humain ? C’est la grande question de notre temps. D’abord, il ne faut pas exposer les enfants aux écrans jusqu’à 6 ans. Ensuite, l’écran doit apparaître progressivement. La technologie numérique bien pensée peut contribuer à d’importants changements pédagogiques. Je prête une attention particulière aux robots et à l’intelligence artificielle, qui ont un effet révolutionnaire. C’est déjà pertinent, par exemple, pour la sociabilité des élèves autistes ou pour des jeux de calcul mental. »
Et de poursuivre aussi sur les neurosciences auxquelles il attribue des vertus dont il faudra probablement débattre dans les cénacles scientifiques… On le voit quand il évoque l’intelligence artificielle sans préciser de quoi il parle… mais c’est un ministre pas un scientifique (? juriste pourtant). En lisant ces quelques lignes comme nombre d’autres publiées ou énoncées ces temps-ci, on voit se dessiner une sorte de « philosophie composite » ou qui tente de l’être (faire mieux avec de nouveaux matériaux !!!). Dans cette manière de penser, il y a de l’attentisme prudent et sélectif entre ce qui passe dans l’opinion publique (le nouveau scientisme qui émerge autour des neuros-trucs et astuces) et les sujets polémiques (efficacité, plus-value, protection des données, pour ce qui est de l’informatique et du numérique).

Après l’enthousiasme des participants de Ludovia-14, le soufflet retombe face aux textes et aux discours officiels. Alors que tout dans la société pousse au développement des technologies issues de l’informatique et plus généralement nommées sous le terme générique de numérique, le monde scolaire continue sa valse-hésitation. Scolaire et pas universitaire. En effet si l’on contrôle facilement des écoliers, c’est beaucoup moins facile pour des étudiants, la plupart adultes et déjà bien entrés dans le monde tel qu’il est (les taux d’équipements sont impressionnants). On sent bien qu’en ce moment chacun, en particulier les décideurs et responsables politiques, est soucieux que le monde scolaire retrouve une légitimité aux yeux de la société. Certes ce n’est pas un « c’était mieux avant », mais plutôt un « c’est mieux comme on vous le dit, on le sait depuis longtemps et la science nous appuie ». Derrière cette approche il y a l’idée que le processus de scolarisation est capable seul de lutter contre le processus de socialisation. Dans l’école vs hors l’école comme en témoignent les projets devoirs faits, internats et aussi la glaciation numérique.

Ainsi le scolaire s’éloigne à nouveau du social. Alors que l’informatique a infiltré le quotidien de chacun, personnel, professionnel et administratif, le scolaire prétend éduquer en cantonnant celle-ci à quelques espaces restreints et peu polémiques. L’histoire de feu le B2i, ainsi que des compétences du socle liées à l’informatique et au numérique, dans leur mise en œuvre concrète met en évidence : d’abord que la plupart des acteurs de l’éducation n’ont pas, semble-t-il, compris les enjeux réels, d’autre part que la plupart de ces acteurs ne sait pas par quel bout prendre les choses. Dans les deux cas, l’accompagnement, la formation, les moyens mis en œuvre, bref le contexte favorisant une véritable acculturation n’a pas été mis en place. Et ce ne sont pas les passionnés et autres geeks et tous ceux que l’on croise régulièrement dans les évènements qui y sont consacrés qui sont la norme. Mais il y a un entre-deux qui est fait de la plupart des acteurs de l’éducation qui se sentent peu portés par le cadre de travail dans lequel ils sont. Il semble d’ailleurs que les cadres intermédiaires de l’institution aient une certaine responsabilité dans cet attentisme.

Nous entrons probablement dans une ère de stabilisation du numérique dans la société, non seulement pour les raisons évoquées ci-dessus pour le monde scolaire, mais aussi parce que nous sommes aussi dans une phase de saturation des usages : équipements personnels, connexions aux réseaux, usages quotidiens, désormais la quasi-totalité de la population est concernée, consommatrice et actrice. Cette ère de stabilisation (cf. les attentes vis à vis d’Apple pour sa prochaine Keynote du 12 septembre) est une étape nécessaire dans le processus d’appropriation sociale des inventions. Certes on voit revenir sur le devant de la scène les questions autour d’objets mal définis : Intelligence artificielle (rappelons-nous les années 70 – 90 sur le sujet), robots… (rappelons-nous « les temps modernes » de Charlot et « les sous doués passent le bac » Cela sert à agiter un univers de rêves, mais cela devrait surtout amener à interroger les allants de soi lus et vus (même ceux du ministre).

Le monde scolaire est en réalité confronté à une question fondamentale et fortement médiatisée : comment résoudre le problème de l’incapacité du système scolaire à résoudre les inégalités sociales et intellectuelles ? PISA continue de montrer au fil des années que notre système accroit les inégalités. C’est donc devenu notre problème principal. Mais dans le même temps la diffusion massive des moyens numériques dans la société est en train de produire les mêmes déséquilibres que jadis le livre et l’écrit imprimé. Comment imaginer que le monde scolaire passe à côté de cette équation ? Or la glaciation que nous pressentons bien au-delà des discours et des propos médiatiques est à rapprocher de ce que l’on observe aussi dans la formation des adultes : il n’y a pas de miracle pédagogique par la technologie. Il y a surtout un fantasme d’économie et de rationalisation.
C’est notre environnement techno-cognitif qui est en transformation. Cela impacte en premier les individus qui sont soumis au dictat du monde du travail et celui des marchés et désormais des administrations. Cela transforme la culture au sens large. Cela transforme les « postures mentales » de chacun de nous. Souhaitons que cette glaciation soit aussi une chance pour reposer globalement la question de l’Education dans une société désormais soumise aux lois des moyens numériques.

A suivre et à débattre

BD

Août 08 2017

Quel avenir pour les médias de flux et le journalisme ?

La plupart des personnes de quarante ans et plus est née à l’époque de la domination des médiations techniques et humaines imposées par les principaux circuits de diffusion de l’information et par les professionnels qui y contribuent. L’information écrite, audio et audiovisuelle est alors contrainte par un système technique qui impose une centralisation avant une redistribution générale. Poste de radio, poste de télévision, journal distribué tôt le matin, les principaux moyens d’information sont construits sur la base d’un contrôle des flux qui s’appuie d’abord sur la contrainte technique de la conception mais aussi des terminaux de réception. Ce contrôle se double aussi de celui d’une intermédiation professionnelle assurée en grande partie par les journalistes ainsi que des animateurs et autres responsables de diffusion des contenus qui circulent sur ces systèmes de diffusion. Il est intéressant de noter que la forme scolaire s’est construite aussi sur le même contexte et a donc développé un type d’organisation assez proche. On peut parler en quelque sorte de paradigme structurel, à un moment de l’histoire de l’humanité.

A la fin des années 1970, début des années 1980, la possibilité de faire de la radio s’ouvre à tous du fait d’une évolution technique et d’une possibilité d’utiliser des canaux variés de diffusion. Les radios libres ouvrent à des non professionnels la possibilité de prendre la parole et ainsi de transformer les circuits de l’information de flux et de masse. La brèche ouverte se refermera toutefois très vite avec les réglementations successives qui feront rentrer dans le rang nombre d’initiatives démocratiques. Cette ouverture a permis de percevoir un potentiel dans cette mutation. Alors que du fond d’un studio improvisé dans un marché aux veaux de la campagne bigoudène nous faisions des émissions de radio (Radio Bro Vigoudenn… pour ceux qui s’en souviennent), nous découvrions ce potentiel d’expression. La télévision a un moment été aussi envisagée comme pouvant suivre le même chemin, mais les questions techniques étaient plus nombreuses, de même que les contraintes économiques de fabrication et de diffusion. L’avènement de l’informatique personnelle (cf. la revue l’ordinateur individuel créée en 1978) va attirer nombre d’acteurs qui cherchent à comprendre cet environnement technologique en train de se créer et les listings de programmes s’échangent. Les BBS (Bulletin Board System) ancêtres d’Internet, populaire alternative au minitel, se développent au début des années 1980 et l’on commence à voir apparaître ces mouvements de partage et de coopération. S’il est vrai que c’est très souvent dans le milieu de l’informatique ou des passionnés que se développent ces pratiques on voit là le terreau de pratiques issues du monde associatif (bien antérieur lui) qui avait déjà su mettre en place des réseaux alternatifs, mais limités le plus souvent du fait des contraintes techniques.

Si la domination des médias de flux ne va pas se démentir complètement, même encore aujourd’hui, une évolution de fond est en train de prendre corps. Malgré des hauts et des bas, l’alternative est en construction et la technique offre une opportunité de reconstruire les intermédiations sans justement se laisser limiter par ces mêmes techniques désormais aisément accessibles. Chacun de nous peut désormais construire et diffuser son « discours » en ayant des limites techniques nettement moins contraignantes. Même s’il faut passer par un support technique (FAI) pour entrer dans le réseau et y participer, cet accès est très aisé même sans connaissances techniques et professionnelles. Mais entre le potentiel et la transformation des pratiques il y a un écart qui peut être important. Il semble bien qu’une grande partie de la population n’envisage pas de passer de la conversation à la fabrication/diffusion d’informations ou de savoirs. Cette attitude est d’abord marquée par la hiérarchie de la parole que l’on apprend à intégrer dès l’école. « Tu parleras quand tu auras quelque chose d’intéressant à dire » se voit reprocher le bavard dans la classe. Quand il n’est pas simplement puni pour avoir pris la parole sans qu’il y soit invité, même quand il ne lève pas le doigt, pressé qu’il est de donner la réponse. Et là encore, seulement la bonne réponse, bien sûr.

Le statut de la parole autorisée est intériorisé par chacun de nous à tel point que nous ne prenons pas la parole dans certains espaces, en particulier publics et partagés. Il y a plusieurs niveaux de prise de parole : la simple réaction sur twitter ou un commentaire sur un article ne sont pas de même niveau que la tenue d’une chaîne Youtube, d’un site Web ou d’un blog. Sur les réseaux sociaux, il y a parfois un mélange entre ce que l’on peut qualifier de niveau conversationnel/communicationnel et le niveau informationnel. Or c’est là que s’établit une distinction importante : entre ceux qui produisent de l’information et les personnes qui réagissent aux informations ou parfois plus simplement les relaient. Or la fonction journalistique est bien une fonction de relais dans la société. On a vu apparaître depuis les débuts du web ouvert à tous une nouvelle catégorie d’acteurs qui, n’ayant pas le statut de journaliste font œuvre de journalisme. De même on a vu des sites qui, sans revendiquer un statut journalistique, sont pourtant des espaces de rassemblement et de diffusion de productions variées (nous pensons là aux sites de curation ou plus encore les sites de revues en ligne (l’un des derniers exemples apparus étant le site The Conversation qui revendique justement un entre deux).

La fonction journalistique n’est pas le métier de journaliste. Mis en cause de manière récurrente, les professionnels du journalisme tentent de se défendre parfois bien maladroitement en se drapant dans une légitimité a priori. Or ce qui pose problème c’est justement cette légitimité a priori. La garantie de qualité, pour un journaliste, ou encore un enseignant ou un médecin, ne se suffit pas d’une qualification professionnelle ou même d’une reconnaissance légale. Ce n’est pas une question de concurrence, mais plutôt d’évolution des fonctions de médiations dans la société. Certains voient dans les systèmes automatiques (exemple de la recherche automatique de contenus délictueux) basés sur des algorithmes une des solutions. Ceux-ci pourraient même aller jusqu’à composer automatiquement des articles en se passant de tout intermédiaire humain… Remplacer le discernement humain par le discernement machinique, outre une désappropriation de compétences, ce serait la reconnaissance d’un fonctionnement simpliste de l’humain, modélisable et mécanisable. Peut-on y croire ? peut-on l’espérer ? Malheureusement ce serait renoncer à l’intelligence humaine, l’intelligence éducative, cette particularité de l’humain qui face à n’importe quelle situation reste toujours capable d’inventer de nouvelles propositions. Les journalistes, comme les enseignants, voient leurs fonctions mises en question. Il est temps qu’ils continuent de prouver la pertinence de leur travail s’ils ne veulent pas qu’on modélise leur pratique et qu’on les mécanise….

A suivre et à débattre

BD

Août 05 2017

Des traces qui nous gouvernent ?

Un article récent de D. Cristol évoquait la possibilité d’utiliser les traces d’apprentissages pour remplacer les diplômes. En janvier dernier François Xavier et Cécile Hussher publiaient chez FYP (2017) « Construire le modèle éducatif du 21e siècle. Les promesses de la digitalisation et les nouveaux modes d’apprentissage » dans lequel ils évoquent aussi la place des traces pour aider à l’apprentissage, laissant aussi entendre un chemin vers la certification et tout au moins vers la remédiation. Rappelons aussi que depuis le début des années 1980, la possibilité de la Valider les Acquis Professionnels puis de l’Expérience en 2002 (VAE) est une forme de reconnaissance des traces de l’activité, mais à constituer, voire à reconstituer. Certes les traces d’aujourd’hui ne sont pas seulement celles d’hier, mais elles sont enrichies de sources nouvelles. IL faut aussi considérer le fait que l’évolution des diplômes et certification professionnelles est encore à faire, la VAE n’est pas encore généralisée, même si d’aucuns avaient entrevu le potentiel de cela d’une autre manière au sein des organisations (Serres, Levy, Autier, les arbres de connaissance, la Découverte 1992).

La trace est d’abord un fragment de fait pouvant avoir du sens seul ou rapproché d’autres traces. Ce terme qui reste pour l’instant relativement peu employé par rapport au termes données ou encore data quand ce n’est pas big data, se rapporte à quelque chose d’important dans l’évolution actuelle de notre société. Au-delà des traces de l’apprentissage, ce qui constitue le côté qui peut sembler positif, il y a tout simplement le traçage de toute activité humaine, constituant ainsi une source d’information pouvant servir à de nombreux projets de toutes natures. On peut donc constater qu’avec le développement de l’informatique, en particulier connectée, la possibilité de constituer des traces des activités s’est enrichi de manière extrêmement importante. Lorsque les états dictatoriaux dans les années 1950 veulent surveiller les peuples, ils organisent la collecte de trace en faisant appel aux personnes qui soit rémunérées, soit gratuitement fournissent des informations à des services structurés qui vont ensuite exploiter ces données. L’impossibilité d’une collecte automatique de trace oblige, celui ou celle qui veut valoriser son parcours, à conserver des traces physiques de son activité. Ainsi nombre de candidats à la retraite doivent rassembler les traces de leur activité pour prouver leurs cotisation (comme l’a très bien montré le film « Mammuth » de G Kervern et B Delépine).

Les traces nous gouvernent, et cela depuis bien longtemps. Et même si nous luttons pour ne pas laisser de trace cela est bien difficile. On peut penser ici à l’étrange affaire de M Dupont de Ligonnès et à la disparition de cette personne, ou encore à l’assassinat du préfet Erignac éclairé par l’enregistrement d’appels téléphoniques. Historiens et policiers sont amateurs de traces dont ils tentent de faire usage pour donner sens à des actions passées. Avec la possibilité informatique d’enregistrement de traces d’activités nouvelles on passe à une autre échelle de gouvernance. Ni policière, ni politique, désormais elle deviendrait éducative. Devant un groupe d’élèves dont j’ignore souvent l’activité réelle, je serai, peut-être, content de pouvoir surveiller leur activité. Ainsi ce concepteur de réseaux informatiques pour l’enseignement donnait jadis comme argument la possibilité de voir ce que fait chaque élève sans changer de place, depuis le bureau de l’enseignant. A l’époque on ne parlait pas encore des traces, mais simplement d’une surveillance en temps réel. Imaginons le discours tenu par un concepteur ambitieux déclarant que vous pouvez non seulement surveiller en direct, mais aussi en différé, et en plus vous pouvez aussi disposer d’un outil d’analyse du comportement passé qui vous guidera dans votre enseignement (pour maintenir l’ordre dans la classe ou pour améliorer vos interventions pédagogiques.

Si nous ajoutons un peu de « neuro » dans le cocktail on pourrait avoir un outil de contrôle de l’autre, de l’élève… Quand un enseignant déplore le fait que ses étudiants se cachent derrière les écrans, peut-être rêve-t-il à un outil de contrôle et de surveillance. Quand il utilise des systèmes de vote ou de QCM pendant le cours il peut aussi disposer d’un retour assez fin de ce que ses étudiants font. Si l’on couple le logiciel de questionnement et un système d’enregistrement de l’activité détaillée de l’étudiant (tracking sous forme d’enregistrement des frappes clavier – keylogger) et si l’on met en arrière-plan un logiciel d’analyse comportemental de ces traces, on peut aller très loin à l’intérieur de l’individu. Si pour l’instant l’imagerie du cerveau reste très lourde à mettre en place dans un contexte ordinaire, on peut imaginer ce qui se passerait si un simple implant permettait de visualiser les flux interneuronaux…. D’ailleurs on peut être surpris de certains propos sur la neuroéducation (?) tant ils laissent à penser que ce fantasme du prof qui voit dans le cerveau des élèves est proche… On me dira que j’exagère, mais l’expérience montre que nous avons assez souvent tendance à nous imaginer en contrôleur mental de l’autre, c’est un fantasme courant.

Si les politiques ont très tôt compris l’importance des traces pour contrôler la société, les marchands s’en sont longtemps remis à des enquêtes et des observations (panels et autres) pour tenter de comprendre les clients. Avec les systèmes de traces désormais disponibles, la captation des traces a pris une ampleur qui rend désormais essentiel tous les systèmes de captation comportementale pour pouvoir vendre des produits. Du ticket de caisse à la carte de fidélité ou aux puces RFID, l’arsenal se renforce chaque jour, sans pour autant que nous en ayons réellement conscience, et souvent avec notre complicité, tant les services proposés nous semblent justifier cette prise d’information en contrepartie.

Car là est désormais le problème : apprendre la contrepartie. Les politiques, comme les marchands, n’ont pas intérêt à ce que nous leur demandions une contrepartie à cette captation d’informations. Et pourtant ces informations nous appartiennent. Nos enfants et petits-enfants entrent dans une société qui parle de transparence mais qui ne la met pas réellement en œuvre ou seulement pour la vitrine. Avec les traces que l’on garde de nos activités, il y a une ambiguïté : c’est pour la transparence de l’activité, mais ce qui en est fait n’est pas transparent. Lorsque je me connecte à Internet, si j’ai en plus un compte Google, l’ensemble de mon activité en ligne va être tracée (cf. le lien ci-dessous du site lavenir.net) comme vous pouvez le constater. Cette impressionnante manière de faire est souvent fustigée par l’idée commerciale associée. Mais ce n’est qu’une partie émergée de l’iceberg. Mieux vous connaître c’est mieux vous gouverner, mieux vous manipuler. Les défenseurs des libertés individuelles ont encore du travail… cf. la Quadrature du net. Quand on voit la faiblesse des institutions publiques chargées de cette surveillance (CNIL etc.…) on peut qu’être inquiets et demander à tous ceux qui veulent nous imposer leur modèle de toujours expliquer comment ils recueillent nos traces et ce qu’ils en font. Manifestement les pouvoirs politiques n’ont pas les armes pour s’opposer aux pouvoirs techniques et marchands qui développent ces moyens… Il est temps d’ouvrir les yeux.

Dans l’établissement scolaire, il est un exercice intéressant à faire sur les traces : que ce soit avec l’ENT de l’établissement, ou que ce soit avec les divers usages fait de l’Internet et de l’informatique, quelles traces sont collectées ou peuvent l’être, par qui, et pour quelles raisons ????

 

 

 

Page de google qui présente les relations avec les sites et applis partenaires (consulté en juillet 2017) :
https://www.google.fr/intl/fr/policies/privacy/partners/

Un article qui permet de savoir ce que Google sait de vous (consulté en juillet 2017) :
http://m.lavenir.net/cnt/dmf20160707_00851062/voici-comment-consulter-tout-ce-que-google-sait-de-vous?platform=hootsuite

Article de D Cristol pour Thot Cursus : « Et si les traces d’apprentissage en ligne remplaçaient les diplômes ? » rédigé en juin 2017
http://cursus.edu/article/29131/les-traces-apprentissage-ligne-remplacaient-les/#.WYSHLelpy03

Le site de la Quadrature du net :
https://www.laquadrature.net/fr