Grenelle de… et EGN une boite qui restera vide ?

Grenelle des professeurs ou Grenelle de l’éducation ? Si on réécoute le ministre fin aout, c’est bien la première version qui est la bonne : il s’agit de « négocier » avec les enseignants. Si on écoute ce qui circule ici ou là c’est la deuxième version qui s’invite. Pourquoi cette confusion ? On retrouve la trace de la deuxième version dans un ensemble de document qui datent de 2017 (https://www.leparisien.fr/societe/l-appel-des-organisations-de-jeunesse-pour-un-grenelle-de-l-education-10-07-2017-7122594.php?ct=t%28Etats+G%C3%A9n%C3%A9raux+Education%29&mc_cid=4175302974&mc_eid=%5BUNIQID%5D#xtor=AD-1481423553). On trouve même des appels plus anciens à une telle manifestation. Et on peut ainsi comprendre que la question de l’éducation, plus large que celle de l’école ou encore des professeurs est perçue comme prioritaire par beaucoup d’acteurs du secteur. A tel point que des médias mélangent les deux expressions.

Tordons le cou à l’expression Grenelle. Cet article intéressant tente simplement de clarifier les termes employés : https://www.caminteresse.fr/economie-societe/quest-ce-quun-grenelle-1110227/ On peut aussi lire l’ouvrage de Denis BARBET, 2009, Grenelle. Histoire politique d’un mot, Rennes, Presses Universitaires de Rennes ou ses comptes rendus (https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01446743/document). On est donc passé d’un mot qui désigne un lieu de négociation en 1968 à un terme de « communication ». Car c’est bien ce que l’on pressent, le ministre a fait une annonce médiatique, comme il l’avait fait précédemment avec les Etats Généraux du Numérique (EGN), soutenu en cela par des communicants dont on peut s’interroger sur leur pouvoir d’influence sur les annonces des décideurs.

Rappelons aussi que tous ces Grenelles, qui ont suivi le premier qui avait permis de significative hausses de salaires, ne se situent pas du tout dans la même ligne, même s’ils laissent croire à des « changements » significatifs, comme l’espèrent ces fameux communicants. Ils sont un petit peu comme des comités Théodule, des rapports et autres commissions dont on voit que l’intérêt est surtout de tenter d’éteindre des incendies tout en parlant des questions difficiles. Malheureusement cela ne fonctionne pas comme ça et que trop souvent les chantiers restent en l’état (rappelons-nous l’environnement en 2008) et sont très peu traduits en acte. Or c’est bien sur ce champ là qu’il est nécessaire d’aller, même si c’est risqué. Chacun de nous cherche à voir, concrètement, ce qui se fait au-delà des discours. Malheureusement, cela reste limité.

La démarche engagée dans les EGN en particulier pour la collecte des retours d’expérience de terrain peut sembler aller dans le bon sens. Toutefois, on peut penser qu’une fois terminés, les bonnes intentions venues des acteurs auront du mal à se traduire en décisions politiques d’ampleur. Cela va donc dépendre de la manière dont toutes ces journées académiques puis nationales vont faire émerger des courants forts, c’est cela l’enjeu principal. Des documents, comme le récent avis du comité d’éthique ne confirment pas cela et ne semblent pas en mesure d’aider les acteurs au-delà de constats connus. Le risque de ces retours d’expérience c’est qu’ils n’apportent que très peu de nouveauté répondant à des problématiques spécifiques, mais confirment plutôt eux aussi ce que l’on connaît déjà. La récente parution de premiers résultats d’enquêtes menées par des laboratoires de recherche ou autres cabinets apportent de précieuses indications. Malheureusement, certains les critiques a priori car ils ne sont pas représentatifs comme on a pu le lire sur twitter. Ces critiques doivent renvoyer le ministère et en particulier la DNE à son absence d’enquête et d’observation réelle des pratiques, en particulier en lien avec les collectivités. Ces dernières, mairies, départements, région, d’ailleurs, n’ont pas non plus été sur ce terrain qui aurait pu donner à voir des réalités complexes en lien avec les écosystèmes locaux.

Le ministère montre très souvent une image si ce n’est d’autosatisfaction du moins d’une humilité très relative, portée par une communication qui est orientée sur l’idée que le pilote (JMB) tient réellement les gouvernails. La volonté d’un retour à la normale à la rentrée a pu sembler acquise, mais après quatre semaines, la remontée de la pandémie suppose d’envisager de nouvelles restrictions et donc une nouvelle reconfiguration. Ces manières d’agir et de piloter semblent antinomique avec toute négociation, tout partage, tout Grenelle. L’appel récurrent au Conseil Scientifique de l’éducation pour appuyer les choix du ministre ne peut être totalement comparé avec ce qui se passe dans le domaine de la santé, tant ce conseil semble un instrument au service d’une certaine conception de la recherche qui est loin d’être partagée dans le monde scientifique.

Les hésitations sémantiques, les annonces médiatiques préalables à toute concertation de terrain, les modes de pilotage semblent montrer qu’il n’en sortira rien ou pas grand-chose. Quand on parle des EGN, par exemple, on peut s’interroger sur la place et le rôle réels des collectivités : ne sont-elles que de simples distributeurs de moyens ? Deux exemples vont servir d’indicateurs dans les temps prochains : qui va payer les équipements des enseignants promis par le ministre ? Qui va payer les matériels des élèves du primaire (expérimentation engagée en Val d’Oise et l’Aisne) ainsi que les connexions Internet. Mais bien plus encore : quels équipements logiciels et quels liens avec les infrastructures existantes ? Quel mode de distribution et de restitution ? S’il suffit de distribuer un ordinateur avec des logiciels bureautiques on se demande quel en sera véritablement l’usage ? Depuis la loi de 2013, les collectivités assurent la maintenance, qui sera alors responsable de ces matériels si c’est l’Etat qui le finance ? Beaucoup de questions encore à répondre et permettre à tous les acteurs d’y voir clair.

Un Grenelle et des EGN qui semblent encore trop flous pour imaginer ce sur quoi ils vont déboucher. Attendons une communication claire et compréhensible !

A suivre et à débattre
BD

Et si finalement les moyens numériques étaient de précieux auxiliaires pédagogiques ?

Certains transformeront ce titre en utilisant « ne que » (n’étaient que de), pourtant il faut reconnaître une réalité dont on peut penser qu’elle n’évoluera pas rapidement. IL faut d’abord revenir à l’idée initiale largement répandue qui voudrait que le numérique induirait, permettrait, des transformations pédagogiques. Ainsi dans un écrit de la Direction du Numérique pour l’Education, on peut lire : « Transformer la pédagogie et l’éducation avec le numérique » (https://eduscol.education.fr/ecogest/reseaux/interlocuteurs/documents-reunion-ian-2018/dne). Ceux qui lisent les écrits de ce blog connaissent notre analyse : ce n’est pas le numérique qui transforme la pédagogie, mais la pédagogie qui se transforme en utilisant ou non le numérique. Or le discours public et politique évoque souvent la transformation pédagogique par le numérique sans quasiment jamais entrer dans le détail de ces hypothétiques pratiques nouvelles. Le modèle de Ruben Puentedura parle de transformations des tâches et non pas de pédagogie marquant là une limite qu’il convient de souligner.
Avant de revenir au titre de cet article et aux explications qu’il nécessite, rappelons ici ce qu’est une transformation pédagogique. Pour parler de transformation il faut essayer de repérer le ou les modèles en place, en analyser le fonctionnement, imaginer d’autres modèles et tenter de les mettre en œuvre. A cette première analyse, il faut tenter de repérer ce qui pèse comme contrainte dans l’institution qui impose tels modèles plutôt que tels autres. Car la transformation ne se fait pas facilement si le cadre de celle-ci est contraint de manière importante. Le simple exemple du découpage disciplinaire, l’organisation horaire, mais aussi l’insistance sur certaines priorités didactiques et pédagogiques de la part du pouvoir institutionnel suffit à calmer les ardeurs et freiner toute transformation qui ne serait pas dictée ou conforme à ce que le pouvoir souhaite. Ainsi les préconisations de la rentrée 2020 – 2021 qui figurent sur le site officiel du ministère (https://eduscol.education.fr/cid152895/rentree-2020-priorites-et-positionnement.html) insistent très fortement sur les apprentissages qui sont qualifiés de « prioritaires », ceux de français et de mathématiques. De cette manière l’institution tente d’encadrer à l’aide d’outils et de ressources l’activité enseignante et donc d’imposer un modèle. Dès lors quelles transformations, autres que voulues par le pouvoir institutionnel sont possibles ?

Dans la même ligne, la circulaire de rentrée, comme chaque année depuis 1998, est un texte important pour tous les enseignants (https://www.education.gouv.fr/la-circulaire-de-rentree-2020-au-bulletin-officiel-305132) et elle indique là encore le modèle, ou les modèles à suivre. Hormis cette proposition : « Développer et certifier les compétences numériques des élèves » il n’est pas (plus ?) question d’une transformation des pratiques pédagogiques par et avec le numérique. On ne peut que constater, au travers de la politique menée et des documents qui l’accompagnent, que les moyens numériques sont devenus des auxiliaires pédagogiques. Nous parlons ici d’auxiliaires et non d’outils pour éviter la confusion classique qui induit souvent l’idée selon laquelle les technologies sont neutres que c’est l’enseignant qui en fait ce qu’il en veut. Or les travaux menés aussi bien sur les TBI, les tablettes et autres instruments, ont montré combien ces appareils contraignaient les pratiques et n’étaient pas neutres. Ou uniquement en On Off, c’est à dire le droit de ne pas les utiliser comme moyen de ne pas les « subir ».

Les trois mois de confinement ont confirmé ce rôle d’auxiliaire. Non il n’y a pas eu de grande nouveauté pédagogique qui ait émergé de ces trois mois. Il faut dire que les moyens mis à disposition par le ministère, entre autres, n’ont guère permis d’autre chemin que ceux tracés par une forme scolaire ancrée dans les esprits. Il faut ajouter que la plupart des enseignants ne souhaitaient guère autre chose que de revenir à l’état antérieur et que sur cette base, ils ont essayé la « transposition » (Ruben Puentedura) avec les moyens disponibles, moyens qui eux-mêmes cadraient bien (cf. la classe à la maison du CNED dont le classicisme pédagogique est aisément identifiable). Cependant, nombre d’entre eux ont pris des chemins de traverse mais sans pour autant inventer de nouvelles formes : le pouvaient-ils ? Probablement pas, tout au moins pour la très grande majorité. Car face à une situation d’urgence entre la fuite et le repli sur ce qui est connu rares sont ceux qui ont tenté des nouveautés (Eloge de la fuite, H. Laborit, A. Resnais).

Quelles transformations pédagogiques, si l’on fait abstraction des contraintes, on peut imaginer avec l’aide du numérique ? La plus ancienne est celle de l’Enseignement programmé, et assisté par ordinateur (EAO). Il s’agit purement et simplement de remplacer l’enseignant par la machine programmée. La plus récente est probablement la classe inversée, même si celle-ci ne doit pas vraiment grand-chose aux moyens numériques sur le plan pédagogique. Entre les deux, il y a des pratiques de différents types : collaboration, simulation, Mooc (CLOM), hybridation. Mais dans tous ces cas, à y regarder de plus près, les vraies transformations portent d’abord sur la place de l’enseignant et sur l’activité de l’élève au sein de l’espace d’apprentissage. Parce qu’il permet d’assouplir le recours au numérique ne transforme pas réellement l’enseignement, mais autorise des activités, des tâches qui sont difficiles à mettre en œuvre : ainsi en langue en est-il de l’écoute, du visionnage et de l’enregistrement. Aussi en mathématique avec la géométrie dynamique ou en physique ou en SVT avec la simulation. Dans toutes ces pratiques, on observe que la machine (et ses logiciels) est mise à contribution pour permettre à l’enseignant de tenir une autre place dans la relation avec l’élève, avec les élèves et pour amener les élèves à effectuer des activités qu’ils ne pouvaient faire que très occasionnellement voire pas du tout auparavant. Ces mêmes élèves sont aussi amenés à reconsidérer leurs relations aussi bien avec les autres élèves, les enseignants et plus généralement les adultes (pouvant devenir des partenaires et non rester de simples adversaires) et à repenser leur manière de considérer ce que c’est qu’apprendre.

Acceptons donc ici l’idée de l’auxiliaire pédagogique, mais un auxiliaire qui soutient, favorise, incite et permet des transformations. Le terme auxiliaire ne doit pas être considéré comme péjoratif. Bien au contraire, comme un pilier, un additif, un adjuvant, un catalyseur etc… Attention, on ne parle plus ici du « numérique » en général, formule bien trop vague, mais bien de tous ces moyens techniques, matériels, logiciels qui embarquent de l’intention humaine pour accompagner la pédagogie. Pour le dire autrement nous refusons l’idée d’un numérique éducatif en soi, mais bien d’une prise en compte progressive d’un environnement nouveau et en évolution qui permet d’envisager autrement certaines pratiques pédagogiques. L’exemple du TBI est suffisamment illustratif aussi bien dans les limites que dans les possibles. Certes il faut constater que ce sont les limites de cet auxiliariat qui sont les plus nombreuses et les plus visibles, mais de nombreuses évolutions sont possibles non seulement dans le dispositif technique (il serait intéressant de s’y attarder…) mais surtout dans la manière de « l’instrumentaliser » au service de son enseignement et non de se laisser instrumentaliser par une technologie dont l’intention pédagogique réelle est loin de celle annoncée par les vendeurs….

Mais alors d’où vient donc cette vieille idée de la transformation pédagogique par le numérique ? Il faut remonter aux tous débuts de l’informatique dans le monde scolaire (G.L. Baron 1987) et s’apercevoir que dès les origines de ces projets en 1970 cette idée de transformation était présente. On pourra relire à dessein les ouvrages de Seymour Papert et en particulier « le jaillissement de l’esprit », ce chercheur dont les travaux ont fortement impacté les modes de pensée de l’informatique scolaire aux environ de l’année 1985 et du lancement du Plan Informatique Pour Tous (IPT). En 1997, les cinq rapports qui tournent autour de l’informatique, du numérique et de l’éducation (Tregouët, Gérard, etc…) alimentent cette idée en s’appuyant désormais sur l’émergence d’Internet. Depuis, politiques, experts, chercheurs, commentateurs, ils sont nombreux à avoir voulu faire passer cette idée. C’est elle aussi qui a alimenté le discours des opposants à l’informatique et au numérique en milieu scolaire, souvent porteurs aussi d’un message d’une école d’antan qui aurait été idéale et surtout sans technologies.
L’illusion de la transformation de la pédagogie par le numérique doit laisser la place désormais à la recherche conjointe des évolutions pédagogiques d’une part et d’une approche critique des technologies du numérique et de leurs évolutions. Pour ce qui est de la technologie, le problème posé est celui de son appropriation quasi générale à l’échelle de la planète. Certes les critiques ne doivent pas manquer, mais les faits sont pour l’instant là et malheureusement aussi leurs conséquences parfois négatives (J. Ellul). Pour ce qui est de la pédagogie, il faut reconnaître une évolution constante dans le développement des enfants dans nos sociétés. De Platon à M. Gauchet, on peut retrouver les traces et les analyses de ces évolutions et de ce qu’elles interrogent l’enseignement, la transmission, l’éducation. L’exemple de Condorcet, des pédagogues du début du 20è siècle (pédagogies actives), des ordres religieux enseignants au 18è et 19è siècle, nombreux sont ceux et celles qui se sont essayé à faire évoluer les pédagogies en regard des évolutions de la société et des formes éducatives. Le colloque d’Amiens en 1968 avait marqué le terrain de ces évolutions plus récentes qui vont amener au collège unique et plus récemment à la scolarité obligatoire allongée. Impossible dès lors pour les enseignants et les éducateurs de ne pas prendre en compte ces changements qui concernent de manière très inégale de nombreux milieux sociaux. C’est l’émergence de l’individu comme priorité sociale qui amène une école qui se veut égalitaire à s’interroger actuellement. Les moyens numériques accompagnent bien sûr cet individualisme rampant et parfois le renforcent. Laissons de côté les illusions, choisissons peut-être les utopies, mais soyons aussi suffisamment critique pour ne pas se laisser « instrumentaliser » par les idéologies que certains tentent d’imposer.

A suivre et à débattre
BD

Se former au numérique, à l’échelle de l’établissement, après le confinement….

On entend souvent dire qu’il faut former au numérique. Que ce soient les enseignants, les élèves, les parents, ou autres, l’injonction de formation n’a aucun sens en soi. Les situations vécues quotidiennement ainsi que l’observation attentive de notre société sont autant d’incitations informelles à « se former ». Ainsi « former » n’a aucun sens s’il ne croise pas « se former ». Au moment où sortent les rituels catalogues de formation dont on sait qu’une partie des propositions seront annulées ou transformées, on peut s’interroger, suite à la période de confinement, si ce qui a été vécu n’est pas générateur de besoin de « se former ». Les apprentissages « sur le tas », réalisés pendant cette période, ont révélé une grande capacité à se former de la part d’enseignants qui ont mis en place une démarche personnelle d’autodidaxie. Pour le dire autrement, non seulement ils ont résolu des problèmes sans être a priori formé, mais surtout ils ont su guider, piloter, construire leur propre formation en faisant appel à différentes ressources techniques ou humaines.

Au « se former », il faut rajouter « en lien avec le contexte », c’est à dire l’établissement scolaire d’une part, mais aussi l’espace privé, le domicile d’autre part. On l’observe depuis de nombreuses années, le transfert des compétences d’usage développées dans l’espace personnel est assez peu important dans l’espace professionnel des enseignants. Cette première observation incite donc à analyser chacune des parties et à étudier justement ce passage de l’un à l’autre. Or il se trouve que l’expérience vécue au cours de la période de confinement a amené à un renouvellement du lien activité professionnelle et vie privée. Dans la situation habituelle d’enseignement en présentiel, le besoin de transfert est limité. En effet les injonctions à introduire des pratiques numériques dans l’espace professionnelles sont relativement limitées, même si elles ont évolué. En effet on est passé du logiciel de note et de vie scolaire aux logiciels de cahier de texte numérique puis aux ENT (ces distinctions mériteraient un développement trop long ici) et dans certaines disciplines à des logiciels spécifiques aux enseignements disciplinaires. Cependant ni l’injonction d’usage transversal ni l’injonction d’usage pédagogique n’ont réussi à s’imposer au cours des quarante dernières années et à se généraliser. L’un des arguments principaux pour cette « résistance » est celui de la formation si souvent déplorée mais aussi dénigrée. Est-ce que la formation est mauvaise ? Est-ce que les formateurs sont mauvais ? Est-ce que le « besoin de formation » est différent de l’offre de formation aussi bien sur le fond que sur la forme ?

Le fameux « besoin de formation » se trouve régulièrement invoqué, enquêté, estimé. Exprimé parfois au travers des offres et surtout des demandes (attentes ?) de formation, on peut s’interroger sur la fiabilité des enquêtes au regard des écarts lors de la mise en œuvre (ou annulation) de ces formations. Mais ce besoin de formation est-il aussi toujours un besoin de se former ? A en juger par le nombre de formations proposées depuis quarante années et par leurs effets sur les pratiques pédagogiques en particulier on peut répondre en grande partie par la négative. Suffit-il alors d’avoir « besoin de se former » pour que la formation soit efficace ? Là non plus le résultat n’est pas totalement positif. L’intention de se former peut aussi rencontrer des obstacles aussi bien intrinsèques (motivation insuffisante) qu’extrinsèque (proposition de formation inadéquate). Il faut aussi en revenir au contexte pour mieux comprendre. Dans ce contexte il y a l’établissement, les moyens matériels, les moyens humains en accompagnement, mais il y a aussi le temps et le moment. Depuis de nombreuses années se réfléchit la notion de formation juste à temps. Il semble bien que dans de nombreuses situations de besoin de formation, la réponse soit celle du court terme, de l’immédiat. Avec le risque de l’oubli, surtout si la formation résout simplement un problème ponctuel ou conjoncturel. Dans le cas du numérique c’est la difficulté récurrente. Combien de situations justifieraient une formation brève mais dont la mise en œuvre ne se ferait que rarement et donc dont l’oubli, l’enfouissement en mémoire, serait important. Mais aussi combien le « besoin de formation » est exprimé de manière constante, sans toutefois parvenir à être suffisamment précis garantir l’adéquation entre la formation et le besoin réel. Et cela sans parler des modalités concrètes de la formation qui peuvent être multiples et aux effets très différents.

Si le « se former », l’autoformation, la co-formation figurent au premier rang des modalités déclarées comme effectives par les enseignants, c’est probablement parce que le « besoin de formation » est fortement « situé » et que la réponse à ce besoin doit être aussi situé. Bien sûr c’est la proximité (sous toutes ses formes) qui l’emporte en termes d’efficacité à court terme et parfois à moyen terme. Cette proximité est aussi bien à comprendre comme dans le temps que dans les contenus, dans le cadre de réalisation et dans les modalités :
– Une formation est préférable quand elle croise le ressenti du besoin au moment où celui-ci s’exprimer.
– Une formation doit aborder des contenus négociés avec les personnes qui se forment
– Le lieu, l’espace et les moyens de formation doivent être proche du contexte de mise en œuvre, de transfert
– La conception de la formation doit se baser d’une part sur ce que maîtrisent les participants, mais aussi de conduire en respectant d’une part leurs modalités d’apprentissage, et d’autre part la complexité des apprentissages visés (certains demandent de l’entraînement, d’autres de l’exploration, d’autres de la confrontation).

Ainsi on peut penser que la formation c’est d’abord le processus d’un sujet en évolution dans un milieu lui-même en évolution. L’alignement entre ces deux pôles est nécessaire et demande donc une très forte adaptation des offres ou des dispositifs proposés. Sans une très forte flexibilité basée sur ces deux pôles, il est probable que le taux de rétention et d’appropriation des contenus de formation risque d’être très inférieur aux espérances de ceux qui les proposent. Le numérique a ceci de particulier qu’il articule des pratiques sociales et personnelles avec des pratiques professionnelles et partagées. La conscience que chacun a de ses besoins en formation est alors bien plus complexe que lorsqu’il s’agit d’un seul changement de contexte (comme l’arrivée d’un nouvel équipement technique). Il faut en finir avec les grandes démonstrations, en stage ou en journées de toutes sortes pour passer à un véritable accompagnement formatif tout au long de la vie. Cela suppose non seulement une transformation de la formation elle-même mais aussi et surtout une trans-formation dans la conception que chacun a de sa formation basée sur un travail réflexif sur les manières de « se former » au quotidien.

A suivre et à débattre
BD

La mise à distance à l’école primaire, une question de conception de l’enseignement, avec et sans le numérique.

A la rentrée une question essentielle va se poser : peut-on faire de l’enseignement à distance pour les enfants du primaire ? On peut aussi poser différemment la question : comment organiser l’enseignement primaire si l’on ne peut accueillir tous les enfants dans les écoles compte tenu des conditions sanitaires envisageables ? La réponse actuelle qui va dans le sens du numérique et d’un équipement massif n’est pas aussi évidente qu’un projet tel que celui qui concerne l’Aisne et le Val d’Oise peut le laisser penser. Le député Jacques Krabal annonce, le 15 juillet, un programme d’équipement numérique et de formation de 27 millions d’Euros pour le primaire de ces deux départements. Le ministre de l’éducation confirme cela dans une interview du 27 juillet, en évoquant un équipement généralisé (Hollande, le retour ?). Sans savoir d’où vient cet argent (PIA ?) et sans en connaître les modalités concrètes, on s’aperçoit que ce genre d’initiative mériterait un véritable questionnement sur la manière d’enseigner à l’école primaire dans les prochains temps et de questionner la placele rôle et la forme du « hors l’école » . Commencer par équiper et former, en et au numérique, c’est imaginer une réponse avant d’avoir réellement creusé la réponse. A moins que, si c’est la réponse, les initiateurs de ce projet pensent que le numérique est la « seule » réponse possible à la situation à venir et que une fois le matériel distribué, comme par magie, peut-être, les obstacles disparaitront. Avant d’examiner cette question du seul équipement, il y a d’autres questions à étudier.

Que signifie la mise à distance pour l’école primaire ? La relation que les enfants entretiennent avec le lieu école et l’ensemble des activités proposées, est d’abord l’expérience d’une autre relation au monde, et c’est déjà une mise à distance pour l’enfant. Après la cellule, familiale, la crèche ou la garde à domicile, arrive la construction de la socialisation. Si vous regardez des enfants entre deux et cinq ans en contexte de scolarisation, vous observez cette transformation qui va de l’autre objet à l’autre sujet et l’autre interactif. Dans le même temps, et c’est assez récent, un tiers intervient de plus en plus souvent dans cette construction du monde : les supports médiatiques, télévision, téléphone portable, tablette et autre. Pour le dire autrement, cette expérience est d’abord celle de la prise de distance progressive par rapport au milieu familial, au foyer. Si la première distance est celle qui signifie une séparation progressive du cocon affectif, la seconde distance s’installe quand l’enfant construit son univers personnel et construit une sorte de « partenariat » avec les structures de son environnement. L’arrivée du confinement au mois de mars 2020 a introduit un retournement de situation, un renversement du cadre. Ni les enfants, et encore moins leurs parents, n’ont été préparé à cela, si tant est que cela était possible et imaginable. Non, on ne pouvait pas s’y préparer. Avec la rentrée qui s’annonce et les hypothèses qui peuvent être émises à ce propos revient alors la question d’une poursuite de ce renversement de la distance.

Dans la famille, à la maison, et toutes les enquêtes le confirment, les conditions de vie sont extrêmement variées et elles entraînent des conséquences aussi variées. Même si certaines d’entre elles (DEPP) semblent montrer une appréciation globalement positive (entre 75 et 80%), il faut fortement nuancer. D’une famille vivant dans un large espace ouvert et connectée via Internet avec des adultes disponibles pour accompagner les enfants, à une famille (parfois monoparentale) dans un tout petit logement (deux pièces trois enfants, deux adultes) avec des parents qui sont obligés d’aller au travail pour subvenir au besoin de tous, laissant les enfants s’occuper par eux-mêmes avec les modestes moyen du bord, on reconnaît aisément que l’on est dans l’illusion d’une égalité dès lors que l’école est fermée. Mais l’école ouverte à nouveau serait-elle signe d’une égalité entre tous ? Si les conditions matérielles le sont, ce sont les conditions humaines qui ne le sont pas réellement. Car si la scolarisation met à distance l’espace familial, elle ne le compense pas, loin de là. Reconnaissons que les deux derniers ministres de l’éducation ont essayé et continuent de faire de gros efforts en particulier autour de la première scolarisation (obligation à trois ans) et des premiers apprentissages (diminution du nombre d’élèves par enseignant en CP, priorité lecture, écriture, calcul). Mais ces efforts se font dans l’école et la question reste de savoir dans quelle mesure ces actions peuvent compenser les autres inégalités que l’on pourrait qualifier de socio-culturelles et socio-économiques.

Les apprentissages premiers se font sur la base d’interactions humaines fortes. Pourquoi, parce qu’elles permettent aux enfants de construire le sens, l’intention de ces apprentissages pour leur développement personnel. Le lieu de regroupement des enfants, appelé aujourd’hui école, est basé sur cette double éducation, sociale et cognitive, qui doit déboucher ensuite une éducation citoyenne. Se pose alors la question du déséquilibre qu’imposerait une nouvelle mise à distance liées à des conditions sanitaires incertaines. Les moyens numériques ne peuvent se penser que dans un système plus global, plus général qui répond à ses buts fondamentaux. Il ne s’agit pas seulement d’obtenir des performances cognitives, sinon l’EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) aurait depuis longtemps résolu le problème tout comme l’enseignement magistral en présence et à distance. La technicisation de l’acte d’enseigner ne suffit pas à l’apprentissage, avec ou sans numérique. Pour le dire autrement l’énigme de la complexité du sujet ne peut se résoudre avec la simple rationalité de quelques travaux scientifiques dont on connait désormais la fragilité.

La généralisation des équipements médiatiques et surtout numériques à domicile a progressivement modifié l’équation. Radio, télévision, Internet et web, à l’instar des livres et de l’écrit ne suffisent pas à réduire les écarts. Car posséder un équipement ne préjuge en rien de son utilisation et du sens qu’on lui donne. Toutefois, le rôle joué par ces dispositifs techniques vis à vis des trajectoires individuelles de connaissances ne peut être négligé. La dimension industrielle d’une part, économique d’autre part, de ces moyens s’appuie sur une très large diffusion appuyée sur des moyens financiers importants. Pour le dire autrement, les financeurs de ces moyens attendent bien sûr un retour sur investissement. Pour l’obtenir, de nombreux moyens sont mis en œuvre, le but final étant d’être vu (consulté, lu…) par le plus grand nombre. Dans une situation d’enseignement à distance, au domicile cette concurrence joue pleinement et de manière multiple : selon les types et le nombre de terminaux d’une part, mais aussi selon les modes de vie, de travail, de culture ou simplement pour les enfants des facultés d’attention et les intentions d’agir. A la télévision en flux qui s’appuie sur une passivité relative du spectateur, peut s’opposer la console de jeu qui elle s’appuie sur une implication forte du joueur. Quant aux apprentissages à distance, il faut alors qu’ils puissent trouver leur place dans ces contextes variés. C’est la culture familiale qui construit cet environnement et qui le fait évoluer au cours du temps. Si l’équipement suffisait ça se saurait. Tous les travaux de recherche qui déclarent l’influence directe et profonde de l’émetteur sur le récepteur ont été mis à mal par l’étude des modes de réception. Ceux-ci ont montré la place de ce contexte socio-culturel dans lequel se trouve le récepteur et bien sûr sur ses intentions quand il met en œuvre ces moyens techniques.

Equiper et ne déclarer que cela comme intention, même si on l’accompagne de formation (magie, illusion), est une erreur si on ne prend pas en compte l’environnement dans lequel cet équipement se déploie. De plus une dimension temporelle doit être prise en compte, comme on a pu le détecter dans les travaux menés sur les expérimentations d’équipement de longue durée. Le processus d’appropriation est beaucoup plus lent qu’on ne le croit. Il y a bien sûr plusieurs niveaux d’appropriation, de la prise de contact à la domination de l’objet technique, mais l’appropriation, dès lors qu’elle se situe dans le cadre d’une acculturation, demande un temps long qui fait entre autres, passer l’objet de corps étranger à « l’incorporation ». C’est l’étonnant phénomène observé sur un temps très cours à propos des smartphones qui n’ont mis qu’à peine dix années à être incorporées. Mais alors il faut se pencher sur l’appropriation au-delà de cette incorporation (celle qui fait une sorte de fusion entre l’objet et l’humain). C’est là que l’on observe des mutations progressives des habitudes culturelles (au sens anthropologique du terme) et donc des transformations individuelles de plus en plus « profondes ». Bien sûr ces transformations ne sont pas uniformes, elles sont mêmes très singulières dès lors qu’on y regarde de près. Et c’est justement le problème qui se pose dans les familles. Cette singularité dans l’appropriation et l’acculturation est un des éléments clés des différences, des inégalités (si ce terme est réellement adapté ici ?) que l’école entend combler par la mise à distance de l’enfant de cet environnement. Avec le retour d’un enseignement à distance ou même hybride ne peut se passer d’interrogations fortes sur la manière dont cela va se passer dans des familles, des foyers, déséquilibrés (par rapport à une période antérieure) et qui risquent d’être à nouveau en difficulté pour accompagner les enfants.

A suivre et à débattre
BD

Le masque et le portable : Faut-il des objets symboles pour transformer l’humain ?

L’étonnante suite de propos sur les masques aussi bien dans les paroles des politiques que des spécialistes, des experts, des commentateurs et des médias interroge : est-ce parce qu’il se voit et qu’il nous « dé-figure » qu’il fait autant débat ? On peut penser que oui : d’une part il est un signe de la prise en compte d’un danger par chacun, d’autre part il est la traduction concrète d’un virus invisible au commun des mortels. Tout comme les personnels de santé habitués à porter ces masques, il va falloir nous y habituer, comme certains pays l’on déjà fait, au moins partiellement, à en porter au quotidien. Parce qu’il est un symbole visible, il renvoie à un autre invisible, l’imaginaire de chacun de nous concernant le virus, sa dangerosité et sa circulation. Car c’est aussi dans l’imaginaire individuel et collectif que se construit la prise en compte d’un fait tel qu’un virus invisible. Cette construction imaginaire est d’autant plus importante qu’elle s’appuie d’abord sur des expériences individuelles très différentes : certains ont été touchés par la maladie, certains en ont peur, d’autre ne l’ont pas rencontrée et peuvent même penser qu’elle ne les atteint pas. L’immunité collective n’est pas qu’une question de diffusion réelle du virus mais aussi de diffusion imaginaire.

La période de confinement fait l’objet d’analyse multiples dans le domaine de l’éducation et en particulier du numérique. Le ministre ou certains responsables du ministère (DNE-DGESCO) tentent de garder la main sur les pratiques effectives observées au cours des trois mois de confinement réel. Les fractures numériques se sont révélées au grand jour, mais associées aux fractures sociales, culturelles et parfois professionnelles. Si, comme le déclarent nos responsable l’OCDE a classé la France comme un bon élève de la continuité pédagogique, la réalité est largement à nuancer. Non avait pas prévu, mais bien plus grave, on n’a jamais réussi à imposer les compétences numériques d’usage dans le paysage scolaire : il suffit de regarder le B2i, le C2i, et le C2i2e (ce dernier n’ayant jamais fait l’objet d’une obligation réglementaire réelle). Ni les élèves, ni les enseignants n’avaient globalement les compétences suffisantes, ils ont donc fait face. Quant aux familles, il y a près de vingt années qu’on parle de les rapprocher de l’école, mais elles ont été maintenues à distance du cœur de métier de l’école : la transmission. Du coup elles se sont pour la plupart retrouvées en difficulté. On peut donc constater qu’au cours de cette période, c’est le bricolage qui a prévalu (quoiqu’en pense le CNED), car de toutes manières, il n’y avait pas de réponse nationale unique, si tant est que ce soit pertinent. C’est ce bricolage qui a fait travailler les imaginations, les imaginaires.

L’annonce par le ministre de l’Education (27 juillet 2020 France Inter) d’une politique de distribution (massive ?) d’ordinateurs portables ou de moyens similaires est-elle à situer dans le même registre, tout comme il y a deux ans l’interdiction des téléphones portables ? La comparaison bien évidemment ne porte pas sur des objets de même valeur sur le plan sanitaire et social. Pourtant sur le plan symbolique et imaginaire on retrouve des proximités intéressantes à analyser. En effet la relation entre le visible et l’invisible se trouve porteuse de questionnements qui amènent chacun de nous à faire fonctionner notre imagination. Les communicants qui conseillent les politiques sont aux aguets pour tenter de contrôler les imaginaires. On le voit au travers des 2S2C, au travers de l’annonce des EGN (Etats Généraux du Numérique) et plus récemment par l’annonce de la généralisation des équipements pour tous les élèves, les enseignants, ainsi qu’une formation à l’enseignement à distance. Comme s’il suffisait de diffuser du matériel ou de la formation, alors que le premier acte politique du ministre a été de stopper cette initiative du gouvernement précédent (Hollande 2015). Deux départements seront équipés à la rentrée (Aisne et Val d’Oise). Cette mesure aux contours flous ressemble davantage à une stratégie médiatique qu’à une véritable stratégie éducative. Car le ministre et nombre de ses conseillers n’ont jamais travaillé dans une école, un collège ou un lycée, ils ont pour la quasi-totalité été de bons élèves dans leur jeunesse. La représentation qu’ils ont de l’école est basée sur un imaginaire construit sur cette histoire personnelle. L’opération annoncée par le ministre est exactement l’inverse de la question des masques, mais elle repose sur la même volonté de travailler l’imaginaire des populations.

Le masque est le signe visible, et donc le symbole fort, d’une lutte contre l’invisible. C’est le bras de levier pour enclencher une prise de conscience qui doit déboucher sur des attitudes dites de « barrière » ou de « distanciation ». Préférons ce dernier mot, car si sa force symbolique est faible dans le grand public, il traduit bien les comportements et les attitudes que nous devons développer : la distance. L’ordinateur portable est le signe visible d’une lutte contre ce que l’on n’a pas voulu voir (et non pas l’invisible). L’absence de compétences numériques réelles et liées à l’enseignement est connue depuis longtemps mais aucun gouvernement n’a osé aller plus loin dans la coercition. L’illettrisme numérique (illectronisme) n’est pas une nouveauté, on l’observe depuis le début des années 1980 avec la généralisation de l’informatique dans les lieux de travail puis au-delà. Ce n’est pas en distribuant des matériels qu’on va résoudre ce problème, même si nos études ont montré qu’elles sont quasiment un préalable incontournable (l’ordinateur à portée de la main, B. Devauchelle, France Culture, 1983). Mais cela se joue sur un temps long, un temps dit d’acculturation. Or ce sont les entreprises du secteur qui ont gagné la première bataille en imposant le smartphone comme l’alpha et l’oméga de la culture numérique. Pendant ce temps-là le monde académique s’est satisfait d’un présentiel sans risque. Certains allaient voir du côté des « empêchés d’apprendre » pour cause de maladie, de handicap ou autre et s’en satisfaisaient, tout comme ils se satisfont aujourd’hui d’un satisfecit de l’OCDE qui pourtant, dans PISA, dénonce les inégalités du système…

Un portable n’est pas un masque. Ce sera un écran à notre cécité politique en matière d’éducation et plus particulièrement de prise en compte du numérique en éducation. Les deux sont indissociable alors que le ministère tente de le faire : allons voir du côté du numérique…. En distribuant des ordinateurs aux enseignants (ou une prime correspondante soit environ 400 euros minimum pour 800 000 enseignants), en distribuant des ordinateurs aux élèves (à certains… car financièrement qui pourra payer), en formant les enseignants à la formation à distance, le ministère travail l’imaginaire collectif pour lui signifier qu’il est en « prévention » d’un risque. En réalité il ne s’agit plus de prévention, mais de colmatage de ces fameux « trous dans la raquette », dont les responsables sont encore aux manettes.

Les masques sont indispensables, quoiqu’on en pense sur le plan imaginaire. Mais ils ont une valeur symbolique forte car ils nous rappellent notre fragilité d’humain. Alors faisons preuve d’humilité face à ce problème. Quant au numérique, attention à ce que son instrumentalisation ne serve à détourner les regards des vraies questions éducatives. Nous l’avons écrit, le numérique est un perturbateur endocrinien et non pas un virus. C’est toute la différence. D’un côté un problème sanitaire, d’un autre un problème culturel. Entre les deux des objets symboles dont l’importance n’est pas la même : l’un est au service de la prévention, l’autre au service de la médiatisation….

A suivre et à débattre
BD

Quel avenir pour une Direction du Numérique pour l’Éducation (DNE) ?

Créée sous le gouvernement précédent avec l’appui de V. Peillon alors ministre de l’éducation, la Direction du Numérique pour l’Education (DNE) présentait l’intérêt de mettre en évidence la question du numérique, comme un objet un peu à part. L’omniprésence du numérique dans la société imposait alors une réflexion spécifique et non intégrée à la DGESCO sous la forme d’une sous-direction (SDTICE). Cela signifiait qu’une vision émergeait qui tentait alors de rapprocher les moyens techniques (l’informatique) et l’acte d’enseigner (la pédagogie). Après une première directrice (C Becchetti-Bizot) en charge de la création de cette direction, l’orientation que l’on peut qualifier de pédagogique semblait dominante. L’éloignement de cette première directrice au profit d’un des responsables de la partie informatique du ministère de l’éducation (M. Jeandron) signait un retour de balancier vers la technique. Ce deuxième directeur, s’il a laissé libre court à la partie pédagogique qu’il ne connaissait pas, a surtout poussé les avantages vers des systèmes informatiques issus des grandes entreprises, les fameuses GAFAM. C’est cette orientation qui lui a valu devoir laisser sa place, il a d’ailleurs confirmé son orientation politique en étant embauché par Amazon soi-même. Est alors arrivé Jean Marc Merriaux, qui avait dirigé Canopé et effectué sa restructuration. Celui-ci, toujours en poste à ce jour, a donc pris la place de son prédécesseur en essayant, semble-t-il de retrouver un équilibre au sein de cette direction en la restructurant. Ce mouvement qui semble être presque terminé n’a bien sûr pas fait que des heureux, ou des malheureux. Mais il marque aussi une nouvelle inflexion dans la politique ministérielle autour du numérique.

Si ces mouvements internes à une administration dite « Centrale » intéressent peu ou pas les enseignants, ils sont pourtant des indicateurs d’orientations politiques et générateurs d’interrogations en regard de ce qui se passe dans les académies, les établissements etc… C’est pourquoi à partir d’une analyse des décisions prises depuis 2018 par le ministre on peut s’interroger sur l’avenir de la DNE. Regardons de près les différents points qui nous amènent à nous interroger.
– Le retour de l’informatique et de la programmation dans les programmes de l’école primaire et du collège,
En arbitrant pour l’informatique comme contenu disciplinaire, le ministre répond implicitement à un renoncement de pilotage sur le plan pédagogique.
– Mise en place d’un enseignement obligatoire en classe de seconde (SNT) et d’un enseignement de spécialité en première et terminale (NSI) (Capes à venir)
En mettant en place une nouvelle discipline et en s’appuyant sur un CAPES, le ministre confirme l’orientation prise qui fait de la connaissance de l’informatique le BA ba de la culture numérique.
– La relance, récente, de la certification numérique PIX
En relançant (dès l’année scolaire 2020 – 2021) la certification des compétences numériques et donc du PIX, désormais extérieur au ministère (Start’up d’Etat), le ministre entérine le fait de compétences numériques spécifiques qui viennent compléter les connaissances informatiques, mais toujours indépendamment du pédagogique.
– La limitation d’utilisation des Equipements Individuels Mobiles dans les établissements
Seule l’exception pédagogique permettrait de déroger à cette interdiction, sous réserve que ce soient les établissements qui le choisissent, autrement dit cet aspect du pilotage de la DNE n’a plus d’intérêt au niveau national
– L’organisation interne de la DGESCO pose question, quid de Daniel Lacroix (sous-directeur DGESCO) ?
On peut s’interroger sur le fait que dans l’organigramme de la DGESCO, le DNE (JM Merriaux) soit directement rattaché au SG et au DGESCO, mais aussi sur la nomination récente de D. Lacroix, ancien directeur de Canopé par Intérim comme chef de service. N’y a-t-il pas là doublonnage

Pour notre part, observant de très près depuis plusieurs années le développement de la DNE, du ministère et suivant en même temps les dimensions politiques d’une part, mais aussi les acteurs de terrain, on constate que la fin du plan Hollande initié en 2015 indique aussi la fin d’un besoin de support au sein d’une direction spécifique qui irait sur le champ pédagogique. Pour le dire autrement ces évolutions ont vidé de son sens la raison d’être de la Direction du Numérique pour l’Education.
Constatons aussi la faible visibilité de cette Direction auprès des acteurs au sein des établissements, en particulier au cours de ces derniers mois. Le ministre a la main, et la stratégie présentée par la DNE ne porte pas réellement une vision spécifique. Les opérateurs complémentaires du ministère sont aussi à interroger : que devient Canopé ? Comme le CNED va-t-il pouvoir se positionner dans les temps à venir selon les scénarios présentés par le ministère.

Cette analyse est forcément tronquée, nous n’avons pas accès à un grand nombre d’informations. Par contre nous tentons ici d’exprimer un ressenti sur le pilotage du numérique éducatif depuis maintenant trois années. En ne parvenant pas à exprimer une vision plus large que celle lisible dans les dispositions prises depuis trois années, on peut penser que la question de l’éducation au numérique est en train d’échapper au monde scolaire, au moins en partie… Quant aux Etats Généraux du Numérique Educatif (dont l’idée aurait été soufflée au Ministre par le Directeur de la DNE lui-même) on peut se demander si ce ne sera pas le lieu, le moment d’annoncer une reprise en main au niveau central. A moins qu’une décentralisation accrue ne vienne donner aux collectivités des possibilités pour piloter un système qui depuis de nombreuses années se trouve soumis aux « idées » d’en haut et souvent sans concertation réelle….

A suivre et à débattre

BD

Grande déception !

Alors qu’on attendait une vision renouvelée, nous voilà avec un aveuglement renforcé !
Et pourtant on aurait pu espérer une prise de conscience au sommet de l’Etat, mais rien ! On aura nos Etats Généraux du Numérique Educatif alors qu’il fallait repenser l’Education. On a un Ségur de la santé alors qu’on a besoin de repenser le bien commun, le soin et la santé partagés.

Pour proposer un slogan, il me semble que le changement réel n’est pas encore au rendez-vous alors que fondamentalement chacun en a conscience et l’attend :

– Passer de « toujours plus » pour le profit de chacun
– Au « toujours mieux » pour le bien-être de tous

Alors que le confinement est en partie terminé, certains en profitent pour tirer des bilans. France 5 a fait récemment dans sa soirée bilan la preuve d’un retour en force de « la république des journalistes ». Il suffit de constater le plateau des intervenants pour comprendre que le milieu professionnel de ces responsables de la presse se sent à nouveau légitime pour parler de tout et surtout pour donner les arbitrages.
Etrange évolution des médias qui ont finalement récupéré les réseaux sociaux, les ont marginalisés et s’octroient aujourd’hui une parole qui se veut légitime, d’autant plus que les scientifiques et leurs conseils n’ont pas réussi à faire preuve de l’autorité de leur parole.

Quant au numérique en éducation, il fait déjà l’objet d’attaques violentes de la part d’une presse qui prône le retour aux « Valeurs » qu’elle revendique Actuelles et Point final…. Autrement dit le ministre « re-nommé » va pouvoir continuer ses retours en arrière. Avec ses EGNe il va donner le change à ceux qui ont enfin découvert que cela pouvait servir à quelque chose, le numérique, mais il va décevoir tous ceux qui aimeraient avoir une vision plus haute, plus visionnaire.
Décidément ce n’est pas du côté de l’éducation qu’il va falloir chercher le renouveau de la société de demain. Le président et, paraît-il, son épouse, sont englués dans une vision réduite de ce qu’est éduquer, pensant qu’il suffit de quelques recettes basées sur une rationalité scientifique contestée (cf. les critiques montantes sur les travaux fondés sur les IRMf) et les remèdes des bons pères (jésuites ? mais je n’en suis plus sûr à écouter le Pape François).
En faisant ces choix, le pouvoir entérine la poursuite de la montée inexorable désormais des forces économiques libérales qui fondent leur action sur le numérique désormais devenu malheureusement un perturbateur endocrinien alors qu’il devrait être un stimulant de la construction d’une société plus solidaire et mieux connectée.

A débattre
BD

La remise des prix, un rituel virtuel…

Ouf, c’est fini. Les enseignants seront soulagés dès la fin de cette dernière semaine de juin, même s’il reste des tâches à accomplir, les vacances sont là. En effet la période a été compliquée pour beaucoup, dramatique pour certains. Mais les vacances sont d’abord un symbole du « relâchement ». Rappelons ici qu’une nouvelle « vague d’école », un rebond, va réapparaître en septembre prochain, comme chaque année. L’école serait comme le virus, saisonnière. On le sait, les enseignants, même en vacances ne cessent de vivre avec leur métier dans leur tête. Une visite, une rencontre, un échange, tout est propice à susciter des idées, des connaissances que l’on pourra réinvestir pendant l’année à venir. Un de mes ex-collègues adorait faire des visites d’entreprise pendant ses voyages d’été, une autre choisissait les musées, une troisième les lectures et autres festivals culturels base de nombreuses évocations possibles au cours de l’année. Mais avant de réaliser ces bons moments, il faut clore l’année, faire les passages de classe, assister aux résultats des examens des élèves etc… Jadis dans la grande salle de l’établissement scolaire (souvenir personnel) et devant tous les élèves rassemblés avec leurs enseignants, étaient décernés les « prix ». Cette cérémonie, hautement symbolique pour certains a largement disparue mais pas complètement (les remises de diplômes ressemblent aussi à ça). Elle visait à mettre en avant ceux et celles qui « méritaient ». Et voilà qu’en ce mois de juin, cette idée semble retrouver des couleurs (numériques bien sûr)

Alors pour bien finir l’année le ministère, directement ou indirectement cherche à tirer profit de ce moment de fin de tournage (le film du confinement n’est pas terminé mais chacun veut le croire). Comment ? En essayant de trouver les bonnes recettes qui ont fait que le système ne s’est pas écroulé. D’une part les Etats Généraux du Numérique sont censés identifier les bonnes pratiques et les valoriser (cf. le discours du ministre) au cours d’un grand rassemblement où les responsables se réuniront et s’autoglorifieront de si belles réussites. Certains enseignants y participeront pour bien montrer qu’ils existent, mais pas n’importe lesquels, ceux que l’on pourra montrer, quitte à les oublier très rapidement à leur quotidien. D’autre part on voit apparaître ces jours-ci l’idée de valoriser les capacités inventives et adaptatives des enseignants pendant le confinement en leur proposant d’avoir des open badges. En gros, comme signifie ce que déclare la rectrice de Poitiers dans une vidéo en ligne sur Youtube, on va remettre des médailles… numériques sous la forme de badges….

Bref, avant de terminer l’année, le ministère semble vouloir récompenser les enseignants, on a bien récompensé les personnels soignants… Que signifie cette démarche ? Il était frappant d’entendre nombre d’élus et de responsables de l’éducation nationale s’empresser au cours de ces derniers mois de féliciter les enseignants à tel point qu’on ne peut pas faire une intervention sur la question sans avoir le refrain des félicitations et des remerciements (cf. certaines auditions de l’assemblée nationales coordonnées par M Studer). Mais comme cela laisse froid la communauté éducative, il semble que d’aucuns veulent ajouter des actes symboliques de reconnaissance. Et en premier, celle qui vient d’en haut et qui doit atteindre tous les personnels concernés… Les cérémonies de ce type sont censées être rassembleuses et laisser de « bons souvenirs », effaçant les efforts qu’il a fallu faire pour y arriver. Si le mécanisme d’une grande journée (EGN) de « confession nationale » après que chacun aura énoncé ses « péchés » est un grand classique du pilotage institutionnel, l’arrivée sur la scène des « open badges » est relativement nouveau pour la plupart des enseignants et dans la population. Dans les deux cas il s’agit de réconcilier les dirigeants avec leurs « obligés »…

Rappelons ici le mécanisme initial avant que certains ne s’en emparent pour instrumentaliser ce dispositif. Au début des années 1980, le professeur Jacques Aubret développe la notion de bilan de compétences et de Validation des Acquis Professionnels. Il propose ainsi de développer des mécanismes de reconnaissance formelle des apprentissages et des compétences développées. Ces dispositifs qui se sont lentement développés au cours des années n’ont cessé de prouver leur pertinence dans une société des diplômes académiques, certaines entreprises s’en sont d’ailleurs emparées… En 1992, les arbres de connaissances (livre co-écrit par Michel Authier, Pierre Lévy et Michel Serres) développent l’idée d’une reconnaissance interne à un collectif des compétences de chacun des acteurs et la possibilité de les transmettre et de les valider au sein même de la structure représentée par un arbre numérique. Au début des années 70 un mouvement initié par Claire et Marc Héber-Suffrin, les réseaux d’échanges réciproques des savoirs allait aussi non pas vers une reconnaissance officielle, mais surtout un partage des compétences. Au début des années 2000, la démarche portfolio numérique (e-portfolio) commence à être reconnue et dans la foulée, avec l’appui d’un de ses principaux initiateurs, Serge Ravet, les badge et autres open badge font leur apparition. A « bas-bruit » pendant une bonne dizaine d’année cette idée va faire son chemin et des institutions vont commencer à s’en emparer (en particulier CANOPE et certaines académies). En lien avec le numérique (comme support technique) portfolio, et open badge vont s’inviter dans le monde du numérique et intégrer certains logiciels d’enseignement à distance comme Moodle.

Après ce rappel, revenons donc à cette volonté d’associer numérique, validation de compétence et fin d’année. Le « miracle » pédagogique a d’abord été celui du « faire avec », et en particulier avec les instruments numériques qu’on avait sous la main, même s’ils étaient encore largement sous-utilisés, ENT, cahier de texte numérique et autres… Ne parlons pas de la visio-conférence qui était d’abord un outil de relation interpersonnel ou intrafamilial et encore très rarement un outil professionnel sauf pour les habitués de l’enseignement à distance. Bien sûr cela a révélé toute sortes de fractures, mais cela a aussi révélé une belle capacité d’adaptation. Or les enseignants ont d’abord essayé de faire « leur travail » au mieux possible, en fonction des possibilités de chacun et des contextes (matériels, psychologiques, humains, sociaux, économiques) qui se sont imposés à eux. Et bien sûr le numérique y a pris une place importante, comme dans toute la société. Pourquoi ? Parce que les moyens numériques sont devenus une sorte de couteau suisse du bricolage. Même si elles sont encore souvent en dessous des attentes, les infrastructures et les équipements ont plutôt bien résisté après un temps d’adaptation et d’ajustement. Si les capacités techniques se sont améliorées, les capacités humaines elles aussi se sont adaptées. Comme nous l’avons déjà dit, il y a eu peu de pédagogie inventive, mais plutôt de l’adaptation pragmatique à une urgence éducative. Le cours magistral, l’envoi de documents papiers et désormais le corolaire en vidéo, tout ce qui permet de transporter le savoir a été convoqué. Un peu d’interactivité a été tenté, très peu de collaboratif, et pas mal d’interactions individuelles, en particulier enseignants/élèves ont été signalés. Les enquêtes devront permettre d’aller plus loin, si on peut accéder aux sources des données, cela permettra de comparer.

Faut-il alors que le ministère s’engage dans cette voix d’une reconnaissance explicite ? Quelle est donc la logique sous-jacente ? Est-ce le principe religieux de la confession/réparation/valorisation qui est en action ? Est-ce le principe de justification de l’action qu’il faut développer ? En tout cas cette émergence, à huit jours de la fin de l’année scolaire, demande à être questionnée, mais pas forcément sur le mode que l’on peut retrouver dans les réseaux sociaux numériques, oublieux trop souvent d’une analyse en profondeur. Il y a de l’intention politique qui émerge de cette initiative. En tentant de la resituer dans son contexte, cette initiative trouve son sens, d’accord ou pas, dans l’idée qu’il faut savoir reconnaître les mérites. De l’ancienne URSS qui affichait les photos des bons ouvriers au fronton des entreprises aux écoles secondaires qui affichent les photos de leurs « meilleurs » anciens élèves devenus célèbres (la Providence à Amiens avait jadis une photo du général Leclerc de Hautecloque dans ses couloirs), et désormais avec la démarche des badges et autres récompenses médiatiques et numériques, on assiste au retour en gloire de la valorisation de l’action individuelle, de l’individualisme. Certes il faut accepter que les inégalités d’action, de réalisation soient un fait au sein de tout groupe, mais faut-il accepter de séparer certains parce que leur action est plus conforme aux choix du pouvoir ?

Pas de médaille, pas de badge, mais de véritables transformations du pilotage du système sont attendus. Le niveau de l’établissement scolaire est le premier niveau à considérer comme entité cohérente en action et en initiative. Appuyé sur un environnement proche, social (familles) politiques (collectivités), l’établissement est l’échelon de l’action concertée, le confinement a pu le confirmer, même si peu d’études se sont penchées sur cela. Pas de médaille, pas de badge, mais une véritable considération de la hiérarchie sur les pratiques quotidiennes. Mais la hiérarchie est-elle capable d’apprendre de l’expérience quand on connait le fonctionnement mental de nombre de hauts responsables connectés à un monde plus virtuel que réel ? Il va falloir une force importante de transformation qui se passe des acteurs rituels du dialogue social si formaté. Les états généraux sont dans l’air du temps et le président de la République semble tenter de les utiliser (Gilets Jaunes, Ségur de la santé et autre débat citoyen sur l’écologie). Mais pour qu’ils se traduisent dans les faits, auront nous, avons-nous besoin d’une véritable révolution ?

A suivre et à débattre
BD

Le vidéo de la rectrice de Poitiers sur les openbadges
https://youtu.be/7oWVIovLoE4

Une critique de cette approche par un enseignant
http://fcahen.neowordpress.fr/2020/06/27/open-bad-jeu/

La DANE de Montpellier tente de vendre les openbadges
https://twitter.com/DANEMontpellier/status/1276439023414902784

VAE et VAP un éclaircissement
https://www.studyrama.com/pro/formation/dispositifs-de-formation-continue/la-validation-des-acquis-de-l-experience-vae/la-vap-integrer-une-formation-grace-son-experience-professionnelle-19381.html

Réseau d’échange réciproque des savoirs
https://www.cairn.info/revue-empan-2011-1-page-36.htm

Un texte publié (2018) par Serge Ravet lui-même sur l’histoire des open badges :
https://www.innovation-pedagogique.fr/article2885.html

Questionner l’autorité et l’autoritarisme : une question éducative à l’ère du numérique

La mise en avant médiatique des réseaux sociaux mais aussi leur usage parfois débridé, par certaines personnes en mal de popularité, de reconnaissance, de succès commercial ou autres, semble indiquer une évolution très nette dans les formes de l’autorité. Les relais médiatiques offerts à ces quelques mots, ces rares phrases posées en quelques secondes dans un espace public, leurs donnent une force, une autorité certaine. Par autorité, nous entendons ici la force de celui qui parle, qui s’exprime au travers de vecteurs qui lui assurent un écho suffisant pour qu’il soit accepté, qu’il soit « autorisé ». Pour le dire autrement, plus besoin d’autorisation pour tenir parole. Mais cette parole s’exprime aussi pour contester des formes d’autorité antérieures. Ainsi en est-il des traditionnels détenteurs d’une autorité que sont les médecins, les journalistes, les policiers, les enseignants ou encore les politiques etc… Car la liste n’est pas close qui montre que l’autorité est en même temps exprimée, dénoncée, voir démolie.

C’est au travers de la contestation de cette autorité que l’on peut permettre d’en analyser les ressorts et d’en observer la « descente aux enfers ». La montée de la judiciarisation de la société française est un indicateur de cette modification du sens de l’autorité qui, pour de plus en plus de personnes semble réduite à l’autoritarisme. Que ce soit dans le camp des accusateurs ou celui des accusés, le passage de l’autorité à l’autoritarisme est une dérive inquiétante pour une société humaine. Les écrits de Marylin Maeso (https://www.ladn.eu/media-mutants/reseaux-sociaux/marylin-maeso-societe-soupcon/amp/?fbclid=IwAR0vldVAb83Jjcm-Fc6eWBvK_ehW_0V61rqIeqg-_S1Ku-DapRVPiGlpGTg) semblent confirmer cela. Malheureusement la dérive de l’autoritarisme est aussi celle de la violence qui rapidement prend le pas dès que cet autoritarisme est contesté. Le passage « autorité, autoritarisme, violence » exprime bien la perte progressive de l’autorisation par celui qui la possédait. S’il n’y prend garde, il peut donc dériver vers les formes dures. C’est d’ailleurs ce que les contestataires de l’autorité cherchent à faire, on appelle cela la provocation. Dans la salle de classe, l’enseignant connaît souvent cela lorsqu’un élève se met en résistance à ses demandes et bien sur la dérive autoritariste émerge souvent plus vite qu’il ne le veut, submergé parfois par l’émotion de la situation.

Qu’en est-il du numérique et des moyens nouveaux qu’il offre à chacun de nous de s’exprimer ? Celui ou celle qui veut s’exprimer en direction de tous les publics dispose désormais des moyens techniques de le faire sans avoir recours à de nombreux intermédiaires. C’est ce qu’à permis le web dès le milieu des années 1990 et qui n’a depuis pas cessé d’être amplifié et facilité. Cette facilitation s’est traduite par l’arrivée de ce que l’on peut appeler la « parole courte » symbolisée aujourd’hui par twitter qui permet une expression limitée en taille et produit un effet nouveau sur la capacité d’écriture et donc l’autorité de la parole. Si la dimension interactive des réseaux n’est pas nouvelle (on se rappelle des ancètres des réseaux numérique avec leurs forum et autres possibilité de réagir), c’est son accessiblité et sa popularité qui a changé. De même la dimension relationnelle liée aux groupes qui s’agrègent autour de ces réseaux amplifie aussi le message envoyé. Ainsi ces élèves de collège qui dénigraient certains de leurs enseignants (à la limite de la diffamation) n’avaient-ils, semble-t-il pas cru qu’ils étaient dans cette situation nouvelle pour eux : ils croyaient s’exprimer entre eux, mais en réalité le propos était accessible et les personnes visées les ont lus. Les jeunes collégiens étaient ignorants que cette contestation de l’autorité était devenue publique. Car le dénigrement et la critique sont souvent du domaine de la sphère privée, on rigole entre copains ou copines… Mais avec de nouveaux moyens de diffusion liés au passage au numérique de la vie de réseau et de relation, l’amplification de la critique devient rapidement incontrôlable.

Mais il faut aller du côté de l’intention de la prise de parole pour mieux comprendre la mise en cause de l’autorité. Tant que la parole reste « secrète », elle ne nuit que très peu, quoique le mécanisme des rumeurs peu parfois se greffer dessus. Dès lors qu’elle sort sur la place publique, ce qui désormais est accessible à tous, l’intention peut se voir « récompensée ». Un faisceau de ces propos peu d’un seul coup apparaître dans l’espace public des réseaux et d’un seul coup être relayé par les médias de flux. Ainsi en est-il en cette période de fin d’année scolaire des propos tenus à l’encontre des enseignants. Même si ces propos paraîssent finalement anodins, ils constituent les fondements d’une transformation de l’image de l’autorité que conférait l’habitude au corps enseignant. On peut observer le même phénomène avec les policiers, les journalistes, les politiques et même les personnels de santé. Car l’intention cachée derrière ces paroles est parfois inconsciente. elle vise à aller beaucoup plus loin vers un changement de représentation sociale d’un corps professionnel dans la société. Des groupes de pression ont compris la force d’une parole même ultra minoritaire si elle sait se « déplacer » dans l’espace public, médiatique et communicationnel. Ainsi certains groupes professionnels devenus cibles de propos de toutes parts voit son image sociale transformée et en particulier son autorité se dégrader.

Etonnamment pourtant, certains résistent mieux que d’autres. Ainsi les experts auto-proclamés qui apparaissent sur de nombreux médias de flux voient l’autorité de leur parole augmentée et maintenue. Leur habileté principale est de suivre l’air du temps, celui qui favorise la popularité aussi bien des dirigeants que du peuple. Ce n’est pas du même ordre, mais cet entre deux semble suffisamment important pour qu’ils puissent maintenir leur parole et la force qui lui est associée. Il s’agit alors davantage d’individus, de personnes que de groupes professionnels. La recomposition du paysage de la légitimité semble passer par la mise en cause des groupes et la montée en crédibilité des individus. Si un individu rejoint un groupe, alors il se trouve sous la menace des attaques contre ce groupe et peut perdre sa crédibilité individuelle. C’est pourquoi les propos « solitaires » sont portés par des personnes qui ont bien compris qu’il fallait sortir du collectif voire même de le mettre en cause alors qu’on en fait partie. Ce genre de comportement est encore plus délétère pour le groupe puisqu’il est décrédibilisé par un de ses membres. La puissance médiatique en tant que porte parole utilise ces postures car elles sont populaires, elles font de l’audience.

L’Education aux Médias et à l’Information, l’Enseignement Moral et Civique sont censés permettre aux jeunes de développer leur compréhension de l’autorité et son corollaire le respect de celle-ci. Malheureusement c’est sans compter sur l’environnement médiatiques actuel, de masse et interactif et les pratiques sociales, en particulier du monde adulte. L’école peut alors apparaître comme « hors sujet » ou encore « hors sol » dans ce travail, tant l’observation quotidienne des comportements adultes semble en décalage trop souvent. Des reportages et des documentaires que l’on peut qualifier « d’à charge » sont devenus courants. Cette manière de faire, de concevoir est inquiétante? Elle s’appuie sur l’argument d’opposition symétrique au quotidien : il faudrait dénoncer la parole courante et partagée pour en proposer une autre et donc la construire en opposition et non pas en questionnement, en problématisation ou en interrogation. Cette posture de dénonciation doit aussi être critiquée dans les logiques qu’elles met en oeuvre quand elle ne permet pas au public d’avoir accès, soit au sources, soit aux éléments de contradiction. D’ailleurs certaines personnes qui s’expriment tiennent alors des discours qui sont davantage l’affirmation de croyances que des analyses factuelles à charge et à décharge. C’est un autre basculement qui fait passer du champ du savoir (contestable) au champ de la croyance (inattaquable). Passer de l’autorité à l’autoritarisme est un mécanisme semblable. Il se trouve que nous sommes de plus en plus souvent confrontés à cela et qu’il devient de plus en plus souvent difficile d’échanger de débattre, d’approfondir des questionnements…

A suivre et, bien sûr, à débattre

BD

Ça n’a servi à rien ! Quelles perspectives pour l’école d’après demain ?

Les politiques sont incapables de penser l’accueil des enfants et des jeunes autrement que par le modèle scolaire, par l’école. Le retour, en cette fin d’année scolaire 2019-2020, à une situation de scolarisation obligatoire traditionnelle est un écho à deux choses : d’une part l’impossible créativité des politiques en matière d’éducation, le rêve du retour à l’état d’avant quand c’était mieux. Le ministère ne voit que par l’école et absolument pas par des propositions alternatives et complémentaires possibles, d’ailleurs il n’y a pas pensé pendant les trois mois de confinement, rêvant de l’époque d’avant et évitant d’imaginer d’autres choses pour l’avenir. Il s’appuie sur l’argumentaire républicain de 1789 pour justifier cette vision. Pourquoi pas, mais attention à ce que ce modèle ne soit pas le terreau de l’impossibilité de faire émerger des propositions alternatives ou complémentaires, mais plutôt celui d’une renormalisation scolaire, après une parenthèse pourtant riche d’enseignements.

Si l’idée de l’école est bien de permettre aux jeunes d’entrer en société, est-elle encore en phase avec de projet ? Nombre d’indicateurs montrent qu’elle est d’abord en phase avec ceux qui savent en profiter ou qui pensent pouvoir en profiter pour mieux entrer dans la société, ce qu’on appelait l’ascenseur social. Mais c’est lorsqu’elle ne donne pas les résultats escomptés qu’elle est contestée et cela parfois pour des raisons très différentes : inégalités, échec, sentiment d’exclusion, handicap, précocité etc… Attention, il y a, simultanément, dans toutes ces critiques des idées diamétralement opposées, ce qui conforte l’école traditionnelle comme une moyenne acceptable, mais aussi immuable. C’est l’habileté des dirigeants de tous les pays d’avoir compris le levier que peut être un lieu contraint en charge « d’instruction », surtout que dans nombre de pays il n’y a plus d’autres lieux, dispositifs de brassage social.

Certains nous parlent du numérique en éducation, d’autre d’enseignement hybride ou à distance comme possibilité pour demain. La fin de cette année scolaire, vacances comprises, est un remake de toutes les autres (hormis trois mois d’interruption). Il n’y a donc rien de nouveau. Malgré le volontarisme exprimé dans les « vacances apprenantes », il va y avoir deux bons mois pendant lesquels l’absence d’école ne fera plus problème. Et puis au retour, une reprise dans les mêmes conditions qu’un an auparavant. Car malgré les écueils envisageables autour de cette épidémie (mais aussi d’autres futures), les ouvertures permises vont être rangées au placard. Le numérique, anecdotique ; la distance, inexistante ; l’hybridation, à la rigueur avec la classe inversée. Même le manuel scolaire est menacé comme on peut le comprendre lors de l’interview du ministre le lundi 16 juin au matin. Il semble dire que l’on peut tout à fait apprendre en se passant des manuels scolaires… les éditeurs seront contents d’entendre ces propos.

Nous avions émis des propositions sur l’idée de repenser globalement l’éducation alors que le ministère s’entiche d’états généraux du numérique éducatif. Malgré la volonté de « retirer du positif » de cette période (car on ne pourrait pas apprendre des erreurs et des échecs ???), on est en train de voir émerger le fait que l’utilité à court terme doit piloter les choix éducatifs et en particulier ceux attachés au numérique. Cela fait quarante années que l’informatique tente de trouver une place dans le monde de l’enseignement en lien avec l’éducation. Toujours dans des hésitations liées aux pragmatisme court termiste des politiques, cette place n’a pas été mise (ou rarement) en lien avec une vision du faire société de demain. Car ces nouveaux moyens, en transformant le faire dans tous les secteurs de la vie (personnelle et professionnelle), ont simplement transformé notre compréhension et notre vie en société, et donc de la république. En faisant appel à l’esprit républicain de 1789, on en oublie la mondialisation rampante depuis plus longtemps encore, et ses conséquences globales. Or l’esprit républicain s’est fondé sur l’absence de structure formelle pour tous pour tenter de s’imposer à tous. A l’époque (relisez Condorcet) le contexte était très différent. Et d’ailleurs ces constructions de l’époque ont pu, finalement, profiter à de plus en plus de membres de la société Mais cela allait dans le sens d’un progrès conçu comme permanent, normal et inarrêtable. Hors l’épidémie à laisser entendre (12 années après la crise financière) que ce modèle pouvait, devait être interrompu ou transformé. Regardons alors ce documentaire de la chaine public-sénat « l’urgence de ralentir » (https://www.publicsenat.fr/emission/documentaires/l-urgence-de-ralentir-182614) pour comprendre cela. On y entend, entre autres Hartmut Rosa, dont les travaux vont aussi dans ce sens. Faut-il la même école (celle de la compétition et de l’élitisme républicain caché derrière le masque de l’égalité) si l’on choisit réellement de ralentir ?

Les vacances (les grandes, celles des moissons d’antan) arrivent. Finis les décrocheurs, finis l’enseignement à distance ! La représentation sociale de ce temps est tellement forte, en écho à celle de l’école, que l’on ne voit pas ce qui pourrait faire changer les choses. Comme chaque année la plupart des élèves vont subir ce que l’on peut nommer « l’évaporation cognitive ». Cette année, contrairement à ce que certains pensent beaucoup d’élève n’ont pas autant vécu cette évaporation qu’en temps de vacances (malgré un malheureux lapsus ministériel révélateur). Du coup c’est à la rentrée qu’il faut penser. Et comme on a envie de revenir comme avant, on teste pendant quelques jours (deux semaines) l’école pour voir si elle peut encore fonctionner en septembre. Ça y est, ces trois mois n’auront servi à rien. Nous ne serions plus en mesure d’apprendre de l’expérience surtout lorsque celle-ci est finalement mise de côté comme une parenthèse.

Nous avons entendu de nombreux prédictologues et chroniqueurs penser le monde d’après. Beaucoup d’entre eux, pris par le vertige médiatique, rêvaient au grand chamboulement. La réalité est en train de réémerger : laisser nous regoûter au bonheur d’avant… pour après, on préfère ne plus y penser. La classe en face à face (à un mètre latéral de distance paraît-il) va reprendre. Si le numérique à assurer la continuité de service, il semble nécessaire dans l’esprit des décideurs de fermer la parenthèse…

A suivre et à débattre

BD