Le rapport du Cnesco : intérêt et limites, une approche critique.

Le rapport du CNESCO « Numérique et apprentissages scolaires » http://www.cnesco.fr/fr/numerique-et-apprentissages-scolaires/ publié ce 15 octobre va alimenter dans les prochains jours et jusqu’aux EGN le débat public sur le numérique en éducation. C’est un excellent document que nous invitons à lire attentivement. Malheureusement, ce rapport est partiellement incomplet et limité. Et pourtant son intérêt est grand, tant il souligne et met en évidence des éléments que nous analysons depuis de nombreuses années sur ce blog et dans nos chroniques du Café Pédagogique. Les dix remarques présentées dès l’introduction du rapport de synthèses, bien que trop peu explicitées et étayées (ils renvoient tous aux sous-rapports qui méritent tous d’être lus : http://www.cnesco.fr/fr/contributions-thematiques-du-dossier-numerique/), devront être présentes désormais dans la tête de tous les décideurs qui s’interrogent sur les limites de l’utilisation du numérique en classe. Les auteurs de ce rapport sont nuancés (comme ils le sont dans d’autres écrits) et renvoient souvent dos à dos les tenants et les opposants au numérique dans l’enseignement, ce qui, au-delà du bon sens, invite à la réflexion à propos de chaque projet et de sa pertinence. Sur un plan conceptuel, les auteurs confondent/réduisent souvent dans leur texte éducation et enseignement scolaire. Rien que cette assimilation/réduction suffit à nous interroger sur « d’où ça parle ? » (comme pourrait le dire Jacques Lacan). Car le rapport ne fait référence qu’à la seule salle de classe (ce qui semble cohérent avec le titre du rapport), sans prendre en compte, ou rarement ni même évoquer clairement l’écosystème dans lequel se développe le numérique dans les établissements scolaires (ce qui semble une importante limitation). C’est d’autant plus dommage qu’en complétant le travail par une approche plus socio-critique, et d’analyse des politiques publiques dans le domaine cela aurait permis de mieux comprendre les conclusions présentées.

En effet la seconde hypothèse proposée dès l’introduction du rapport révèle que le prisme par lequel la question est abordée est limité et que les conclusions qu’il propose demandent à être mises en question. On lit dès l’introduction la phrase suivante qui présente le deuxième objectif, la deuxième hypothèse : « s’il n’y a pas eu de révolution numérique à l’école, c’est parce que les outils numériques n’améliorent pas les apprentissages » (ainsi formulée cette phrase relève pour les spécialistes de la sociologie des usages d’une évidence). Ce que le rapport ne précise pas ici (mais deux lignes plus bas) c’est qu’il s’agit des apprentissages scolaires, en classe. Même si en fin de rapport deux paragraphes évoquent d’une par le lien avec les familles et, d’autre part les usages du numérique hors de la classe, on reste très largement en-dessous de ce que cela a comme importance. Or en ne le précisant pas les auteurs du rapport oublient deux dimensions essentielles de l’effet du développement du numérique dans la société, c’est qu’il est influent en dehors de la sphère scolaire d’une part et que, d’autre part, l’organisation et l’institution scolaire pose des cadres tels que le numérique ne pourrait absolument pas avoir d’effet sur ces apprentissages scolaires (cf. la non-mise en place effective du B2i entre 2000 et 2015, ou encore les préconisations du Conseil des programmes, en 1993). On peut s’en rendre compte en utilisant des comparaisons internationales. Même si le rapport nuance ensuite cette affirmation, « ça dépend », est-il écrit, une analyse un peu différente montre que ce « ça dépend » est justement lié, en partie à ces deux points qui ne sont pas analysés. Peut-être faut-il imputer ce prisme au champ de recherche des auteurs du rapport, la psychologie cognitive et la non-référence aux autres champs de recherche qui étudient aussi cela : l’anthropologie, la sociologie, les sciences de l’information et de la communication, et bien sûr les sciences de l’éducation.

Avant de revenir au rapport lui-même et d’en signaler les qualités « hic et nunc », il me semble nécessaire d’élargir le cadre d’analyse de la question du numérique dans le développement de nos sociétés et donc dans la place qu’il prend dans les « systèmes de transmission » dont l’école semble trop souvent être l’unique modèle possible, tant il semble évident à tous. On confirme d’ailleurs que le prisme du rapport est bien celui-là par cette autre phrase : « L’efficacité d’un outil en classe dépend fortement de ce qui accompagne une politique d’équipement, la formation des enseignants en premier lieu ». On a l’impression de relire quarante années de discours politiques et d’inefficacité constatée, ce que d’ailleurs fait en partie le rapport. Pour ceux qui lisent mes propos depuis longtemps, il va de soi qu’on ne peut considérer l’école comme le seul espace de transmission et que si l’on pense avenir de la transmission sous l’effet du numérique il faut donc remettre en question le « dogme » de l’école et de la forme scolaire (cf. les maisons de la connaissance). On peut d’ailleurs émettre l’hypothèse que le numérique est en train de développer une sorte de « tiers lieu virtuel » de la transmission. Mais alors quid de l’école ? Certes ce n’est pas l’objet et le cadre de ce rapport mais comment parler d’un objet aussi complexe que le numérique sans le situer plus largement, le contextualiser. Et surtout pouvait-il ignorer ou passer si rapidement sur la manière dont l’informatique, Internet puis le numérique ont pris place dans le système éducatif ?

Se pose donc aussi la question du cadre institutionnel et du poids de la machine étatique sur les réalités du numérique scolaire. Nous avons observé depuis 1980 l’évolution des préconisations et injonctions institutionnelles dans le domaine. À de nombreuses reprises, Michael Hubermann l’avait signalé dès 1973, les textes qui imposent des modifications de pratiques de manière réglementaire ne sont pas suivis d’effet cohérents avec les intentions. La transformation des pratiques quotidiennes des enseignants est un réel problème pour ceux qui prétendent piloter le système et qui surtout le font de manière descendante. On peut suivre ainsi l’itinéraire des « options » informatiques dans les années 1980, puis des propositions de type B2i, C2i et C2i2e au cours des années 2000 pour comprendre que les politiques n’ont pas réussi à transformer les pratiques. Il a fallu l’obligation d’un enseignement en seconde (SNT) pour entériner une volonté dont on sait qu’elle n’est pas sans poser problème à ceux qui ont en charge de le mener. De même au collège l’évolution des programmes d’enseignement de technologie et celle de la place de ses enseignants a subi suffisamment de transformations de tous ordres pour mettre en évidence les « hésitations » des pilotes et donc l’attentisme des enseignants eux-mêmes. On peut aussi évoquer la question des équipements et de leur qualité de fonctionnement. Entre la période avant Internet et celle après, les caractéristiques techniques ont fortement évolué et se sont complexifiées. Quand des enquêtes montrent que nombre d’enseignants déplorent encore aujourd’hui les dysfonctionnements trop nombreux des équipements installés, on ne peut que constater que les raisons de ne pas les utiliser sont acceptables (cf. l’allusion du rapport aux notions d’utilité, d’utilisabilité et d’acceptabilité bien connues en ergonomie – Bastien et Scapin 1999). On pourrait poursuivre nos analyses en discutant aussi de la manière dont les programmes d’enseignement sont élaborés, rédigés, diffusés et promus. En effet, nous avons pu observer que dans plusieurs situations des corps intermédiaires (inspection, direction en particulier) n’ont pas porté la mise en oeuvre réelle de certaines obligations, amenant les enseignants à élargir le champ de la liberté pédagogique jusqu’au refus de mettre en oeuvre des textes réglementaires.

Reste que ce rapport est important à la veille des États Généraux du Numérique et qu’en quelque sorte il les désavoue en grande partie. Même s’il n’est pas écrit en relation avec le fait du confinement et de ses conséquences, il éclaire la période d’une façon encore plus crue : comment une si modeste implication des enseignants dans les usages du numérique en classe a-t-il pu avoir un retentissement sur les « manières de faire pendant ce même confinement ? On a pu constater et on continue de le faire, que les usages principaux pendant ce confinement sont basés sur le travail antérieur en présentiel. Avec justesse il est écrit, page 45 : « si les résultats ne sont pas aussi positifs qu’on le voudrait, c’est dans doute parce que concevoir un outil numérique pour l’apprentissage est très exigeant. Nos compétences dans la conception de documents papiers sont souvent d’un faible secours. » Or pendant le confinement, il était trop tard pour concevoir, il a d’abord fallu transposer…. On peut d’ailleurs renvoyer le lecteur au livre de Manuel Musial et André Tricot (et coll) »Précis d’ingénierie pédagogique » (de Boeck 2020) pour comprendre justement que c’est en amont même de l’utilisation du numérique qu’il faut réfléchir. C’est d’ailleurs la principale critique que nous faisons à ces États Généraux du Numérique que de ne pas aller dans le sens d’une analyse bien plus large de la question éducative pour se limiter au seul numérique….

Le problème que pose la publication d’un rapport quel qu’il soit c’est le contexte dans lequel il émerge : moment de la parution bien sûr, mais aussi origine des paroles tenues (il est précisé que les propos n’engagent que leurs auteurs), et surtout limites de l’exercice qui s’impose de lui-même par la commande faite aux auteurs. Souhaitons qu’il soit, comme nous essayons de le faire ici, le début d’une réflexion plus large sur l’évolution du monde scolaire sous l’effet des changements de nos sociétés, comme les récents évènements semblent le confirmer, en bien comme en mal.

En complément, quelques remarques plus éparses à propos de ce document (uniquement le rapport de synthèse) :

  • Il est écrit p. 19 « Les deux processus de base de transmission de la culture sont l’imitation et l’enseignement ». On est étonné de constater cette affirmation non sourcée (alors que ce serait faisable) et surtout qu’elle ignore l’histoire même de la transmission avant l’institutionnalisation de l’enseignement… a moins que l’enseignement ne soit une catégorie générique, mais alors l’imitation en fait partie… On remarque l’absence, ici du rôle des interactions humaines connue par de nombreux travaux de recherche parfois anciens. Alors que quelques lignes plus loin est évoqué l’importance des pratiques sociales…ou encore p.36 en allusion à l’imitation en présence de l’imité….
  • il est écrit p.33 « Les outils ne suffisent pas, à eux seuls,à améliorer les apprentissages de façon notable ». Alors que cette assertion est proposée plus tôt dans le rapport à propos du milieu du travail en entreprise, on ressent ici une impression d’allant de soi qui vise davantage à alimenter les critiques de certains discours marchands ou politiques (ou geek) que de faire avancer la connaissance fine du problème (cf. les travaux de Pierre Rabardel et à la suite tous ceux de la didactique professionnelle)
  • On peut s’étonner d’une absence de référence aux CDI et aux professeurs documentalistes (en particulier page 34 35) que ce soit comme repère ou comme champ d’étude. C’est ignorer ce qui a été mis en place depuis 1974 dans les établissements scolaires et qui pose toujours problème aujourd’hui dans cette approche de la question de l’EMI et de la recherche d’informations. Cela est d’autant plus dommage que la liste des difficultés énoncées page 35 amène justement à réfléchir sur ces questions.On peut se demander pourquoi les travaux menés par Anne Cordier dans les rapports complémentaires n’abordent pas réellement cette question.
  • Il faut aussi se pencher sur la question des âges et de la maturité des élèves/étudiants en matière d’effets du numérique sur les apprentissages scolaires en particulier. Le rapport à ce sujet semble ne pas faire assez cas de cela, ce qui peut prêter à confusion dans certaines interprétations possibles.

A suivre et à débattre
BD

La transformation des pratiques pédagogiques par le numérique : un mythe à faire évoluer à l’occasion des EGN.

Il y a bien longtemps que les promoteurs du numériques tendent à affirmer que leur entrée dans la classe va transformer les pratiques des enseignants, les pratiques pédagogiques. Tant qu’on n’a pas défini ce que l’on désigne ainsi, cela ne fait de mal à personne de faire ce genre de déclaration. Par contre si l’on demande à ceux qui l’affirment ce qu’ils mettent derrière cette expression, il est bien rare que l’on ait une réponse « opérationnelle »… Ce discours récurrent que l’on voit transparaître dans les auditions menées par B Studer à l’Assemblée Nationale tout comme il y a quarante ans avec les plan Informatique Pour Tous, doit être critiqué sans a priori. Le projet des Territoires Numériques Educatifs, lancé par le ministère au moment de la préparation des EGN, dont on a quand même du mal à identifier l’origine, l’intention réelle, donne lieu à des actions et des propositions qu’il convient d’examiner, tant il semble une tentative de double réponse : d’une part à la question des inégalités territoriales, d’autre part à la manière de déployer le numérique de façon à ce qu’il soit efficace, en particulier sur le plan pédagogique. Pour ce faire examinons le discours officiel en analysant plusieurs passages.

La page du site du ministère consacré à l’opération « Territoires Numériques Educatifs » comporte des affirmations, des ambitions et autres modalités de mise en œuvre. On peut lire cela ici :
https://www.education.gouv.fr/les-territoires-numeriques-educatifs-306176 Encore faut-il essayer d’analyser et de faire des hypothèses sur ce qui est sous-jacent.

Quelques extraits significatifs de la page, ainsi qu’une brève analyse de ceux-ci, vont nous permettre de tenter de repérer la vision qui porte cette démarche qui se veut expérimentale.

1 -Sur le plan des ambitions, il est écrit : « un dispositif d’équipement et de formation adapté aux besoins et aux contextes locaux est ainsi déployé, afin d’en mesurer les effets sur les pratiques pédagogiques et sur la capacité de résilience de l’École en cas de crise, et au-delà sur les améliorations possibles pour le système éducatif. »

La première question est de savoir la manière dont s’évaluent les besoins et contextes locaux auquel il est fait allusion : analyse du contexte socio-économique, appel à projets auprès des équipes, définition a priori de zones privilégiées. Pour pouvoir en évaluer les effets sur les pratiques pédagogiques, quels sont les repères utilisés (qu’est-ce qu’une pratique pédagogique ?) ? si on parle d’améliorations possibles a-t-on défini au préalable lesquelles il faudrait faire évoluer ou alors attend-on des retours qu’ils nous les suggèrent ?

2 pour ce qui est des souhaits : « mesurer la plus-value, en particulier en matière d’hybridation des pratiques pédagogiques, d’en estimer les forces et les faiblesses pour envisager les conditions d’un éventuel déploiement national. Il fera l’objet d’une évaluation. »
On retrouve ici le vieux refrain de la plus-value. Ceux qui œuvrent au quotidien dans les classes connaissent les dimensions multifactorielles qui influent sur l’école. Encore faut-il définir les contours de cette plus-value : ici les résultats scolaires, le bien être des acteurs, l’organisation scolaire…. N’y a-t-il pas derrière cette affirmation une sorte de mythe de l’hybridation qui vient petit à petit se substituer au mythe de l’évolution des pratiques pédagogiques ? L’idée même de déploiement national est révélatrice de l’esprit centralisateur que ce genre de propos exprime. Ainsi un modèle unique pour tous les contextes serait contraire même avec l’idée énoncée précédemment de s’appuyer sur les contextes locaux.

3 – Le projet « Territoires numériques éducatifs » repose sur huit mesures coordonnées, en faveur de l’enseignement public et de l’enseignement privé sous contrat :

 » Former tous les professeurs à l’hybridation de l’enseignement et des apprentissages
Former les parents volontaires aux enjeux du numérique éducatif
Mettre à disposition des professeurs un bouquet de services et de ressources en ligne via une plateforme
Assurer un socle minimal d’équipement numérique pour les écoles élémentaires (2 700 classes)
Équiper chaque classe (premier et second degrés) d’un kit d’enseignement hybride (15 000 classes)
Permettre l’équipement des élèves des classes élémentaires en état de fracture numérique sous forme de prêt (15 000 élèves)
Équiper les nouveaux professeurs du premier et du second degré (1 000 nouveaux professeurs)
Évaluer le dispositif, en en mesurant la pertinence et l’efficience »

Contrairement à ce qui est écrit comme intention plus haut dans le texte on s’étonne de l’absence d’analyse des besoins locaux préalable à toute mesure qui se veut généralisante. A moins que la volonté politique sous-jacente soit « égalitariste ». Cinq items concernent l’équipement (matériel, logiciel ressources), deux sur la formation et un sur l’évaluation. Si l’on remarque ce dernier item (c’est la moindre des choses que d’anticiper l’évaluation d’un projet) on peut s’interroger sur la seule recherche de pertinence et d’efficacité, à moins que pertinence reprenne la proposition précédente de force et faiblesses, et que l’efficacité soit précisément définie et qu’on dise ce qu’on attend de ces mesures. Pour ce qui est de la formation, on oublie de parler de l’accompagnement des équipes, de l’analyse de leurs besoins locaux, et on limite l’offre aux parents volontaires. Il semble que sur un territoire il serait bon d’aller aussi vers les acteurs de terrain hors l’école, les associations qui œuvrent en direct auprès des populations et en particulier des parents qui justement ne sont que très rarement en contact avec l’école.

4 – « Les impacts attendus relèvent avant tout de l’efficacité de l’enseignement et des apprentissages.

– obtenir un effet transformant des pratiques d’enseignement des professeurs
– obtenir un effet transformant des stratégies d’apprentissage des élèves
– garantir la continuité pédagogique en cas de rupture des enseignements en présentiel
– contribuer à la résilience du système éducatif en cas de crise
– évaluer la pertinence et la faisabilité d’une extension de l’expérimentation à d’autres territoires, voire sa généralisation à l’échelle du pays tout entier. »

Plutôt que d’écrire nous cherchons à mesurer les conséquences ou encore les effets de mesurer sur l’enseignement à l’apprentissage, on utilise le terme impact. Or ce terme est à connotation militaire comme le signalait Pierre Moeglin lors d’une soutenance de thèse. On peut donc y lire la volonté descendante sous-jacente aux mesures prises. On trouve aussi dans ces lignes les objets de l’évaluation évoquée plus haut. Outre le choix des mots clés (résiliences, stratégies) qui ne s’appuie sur aucune précision/explicitation (un lien vers des textes d’appui par exemple), on retrouve les mythes qui circulent à propos du numérique sur les transformations dans l’enseignement et l’apprentissage et on s’interroge pour savoir si l’équipement (4 items sur 7 voir ci-dessus) ne porte pas, dans l’imaginaire des décideurs la représentation symbolique de la transformation : il faut un objet visible et montrable et l’appareil numérique en est un.

En conclusion, nous n’avons pas avancé sur ce que sont les usages ou les pratiques pédagogiques pas plus que sur les stratégies d’apprentissage des élèves. Alors qu’une analyse des travaux publiés depuis cinquante années sur ces questions aurait permis d’éclairer le débat, les responsables de cet évènement semble les ignorer ou les mettre de côté en espérant découvrir des pépites dans une expérimentation envoyée d’en haut et en lien avec des Etats Généraux du Numérique dont l’idée initiale est bien la même : quoi de neuf dans le ciel pédagogique, dans la vie au sein de la classe ? Que sont devenirs les conseils de l’innovation mis en place puis supprimés ? Que sont devenus le CNESCO et autres structures qui servaient justement à donner des regards indépendants sur le système scolaire ? Il est grand temps de revenir aux fondamentaux des sciences de l’éducation : Jean Houssaye a publié plusieurs ouvrages sur ces « pédagogues » qui ont traversé l’histoire, Philippe Meirieu sur son blog nous met à disposition de nombreuses ressources : messieurs les décideurs, avant de lancer des idées de grandes transformations, regardez ce qui a été fait, interrogez des spécialistes comme Françoise Cros. Relisez tous ces pédagogues qui ont tenté des pratiques différentes, tous ces chercheurs qui ont essayé de comprendre ce qui se passe, relisez aussi Monica Gather Thurler, Philippe Perrenoud, Jean Pierre Astolfi, Britt Mari Barth etc…. Alors vous verrez que l’on peut articuler numérique et pédagogie, à condition de penser d’abord pédagogie et non pas équipement numérique !

Les écrans sont de plus en plus brouillés ?

Deux documentaires diffusés sur Arte récemment (« Dormir à tout prix » et « Générations écrans ») viennent alimenter le débat dont nous avons récemment parlé à propos du livre de M Poirel (« Votre enfant devant les écrans : ne paniquez pas, Ce que disent vraiment les neurosciences », De Boeck 2020) sur le discours devenu ordinaire sur la nocivité des écrans. Or une écoute attentive de ces deux documentaires ne peut nous laisser passer ces messages sans les questionner, les critiques. En effet on s’aperçoit que la scénarisation de ces documentaires et le montage reposent sur une accroche angoissante sur la nocivité des écrans au début du film mais qui au fur et à mesure du discours s’estompe pour soit élargir le propos, soit le nuancer parfois largement. Pour le dire autrement ces réalisateurs s’empressent de vendre du bruit médiatique autour des Z’écrans en s’appuyant sur la fameux « que dit la science » et de préférence les neurosciences. Dans le documentaire consacré à Générations écrans, on s’étonne de voir surgir à la toute fin du récit, deux propos qui nuancent voire invalide le début : d’une part on ne peut rien prouver, d’autre part, il peut aussi y avoir des côtés positifs… Le même laboratoire de recherche (Genève) est instrumentalisé à propos des deux thèses. Et bien sûr l’inévitable « Serge Tisseron » est convoqué pour appeler son fameux 3-6-9-12… conseil aux parents, relayé par le journal Télérama ensuite.

Deux constats : d’une part la rhétorique utilisée ainsi que l’ordre du discours est manipulatoire, d’autre part la rigueur critique d’analyse laisse sous silence les nombreuses contradictions préférant quelques « démonstrations spectaculaire » de préférence aux USA et en oubliant les contextes réels dans lesquels il conviendrait d’étudier ces questions. La méthode employée semble être, au départ une instruction à charge. On désigne un coupable, dans le cas présent les écrans, qui va faire l’objet de l’accroche. Ensuite on va interroger des scientifiques qui travaillent de préférence sur le cerveau et en laboratoire. On convoquera parfois un psychanalyste, rarement une autre spécialité scientifique du champ des sciences humaines et sociales. On montrera bien sûr de magnifiques images d’IRM qui vont nous montrer des localisations de fonctions et on va ajouter un commentaire qui va frapper particulièrement le spectateur, ici la zone de la récompense, par exemple. De plus on pourra même montrer des expériences de laboratoires, certaines même avec des souris pour remplacer des enfants. Bien sûr on va aussi induire l’idée de causalité, sans se soucier de parler de corrélation voir de liens possibles… Bref le spectacle de la science mise en scène au service d’un discours « ambiant ».

Ce qui est intéressant c’est que dans le cas de ces deux documentaires on s’aperçoit que plus on va vers la fin du film plus on va rétropédaler. Ainsi dans « Dormir à tout prix » on s’aperçoit que les écrans signalés au départ ne sont qu’un des éléments bien plus nombreux qu’on ne le pressent au début comme perturbateur du sommeil. Au fur et à mesure du documentaire on liste les nombreuses autres causes qui sont autant d’éléments qui, mis en système, amènent à penser que les écrans du début ne sont vraiment les réels perturbateurs et en tout cas pas les plus importants. Les rythmes de la vie quotidienne et les formes de l’activité professionnelle ont largement contribué à transformer la capacité à « bien dormir ». Dans le documentaire « Générations écrans », la même chercheuse Suisse dont le réalisateur a extrait une citation (pas plus de dix secondes) en début d’émission va, en fin d’émission porter une nuance très importante (pas plus de dix secondes non plus) à ce qu’on a retenu de son propos en début de document : finalement le jeu vidéo peut aussi développer des capacités attentionnelles particulières bien supérieures à celles de personnes qui ne jouent pas. Un autre procédé étonnant consiste à décontextualiser l’objet cible, hormis pour renforcer la mise en cause. On le voit aussi bien dans les analyses de départ pour lesquelles il n’est pas fait allusion et pas évoqué la place des parents, de la fratrie, des conditions de vie Etc.…, que dans l’exemple d’une famille américaine dont la vie ordinaire, telle qu’elle nous est montrée, ne correspond pas vraiment aux habitudes sociales d’autres pays et d’autres familles.

Et surtout ce qui est étonnant dans ces deux documentaires et en particulier celui sur les écrans, c’est l’absence d’analyse sur la logique marchande, économique, sous-jacente. Il n’est pas non plus évoqué le champ du marketing et de la publicité comme pourvoyeurs de contenus à risques. Un appel à la théorie du flow (équilibre entre angoisse et ennui) aurait permis d’apporter un regard complémentaire pour comprendre les théories de captation de l’attention (captologie). Nous avons d’ailleurs découvert dans ce document des choses déclarées comme nouvelles et nord-américaines en 2018, alors que nous les avons observées en 2013 dans un labo de recherche au Mexique. Il est très dommage que de tels propos soient organisés et diffusés sans débat contradictoire.

La critique des écrans est une mode et la période récente du confinement a permis de voir qu’elle pouvait aussi être positive. Mais bien sûr, et là convocation de Serge Tisseron n’est pas un hasard (lisons ses travaux et l’équilibre qu’il prône, il est aussi un spécialiste de la résilience), finalement on peut s’en sortir… et là encore on développe un discours d’interdiction alors qu’on attendrait un discours d’éducation. Mais il semble que nombre de réalisateurs de documentaires ne s’intéressent pas à ce volet finalement essentiel de l’avenir de notre société et que l’on abandonne trop souvent au marché, à la publicité, à une idéologie libérale individualiste. Comme on tente de réguler à coup d’interdits ces situations mal ou pas analysées sur le fond, on s’aperçoit que ce qui manque c’est bien de savoir ce qu’éduquer veut dire !!!

Grenelle de… et EGN une boite qui restera vide ?

Grenelle des professeurs ou Grenelle de l’éducation ? Si on réécoute le ministre fin aout, c’est bien la première version qui est la bonne : il s’agit de « négocier » avec les enseignants. Si on écoute ce qui circule ici ou là c’est la deuxième version qui s’invite. Pourquoi cette confusion ? On retrouve la trace de la deuxième version dans un ensemble de document qui datent de 2017 (https://www.leparisien.fr/societe/l-appel-des-organisations-de-jeunesse-pour-un-grenelle-de-l-education-10-07-2017-7122594.php?ct=t%28Etats+G%C3%A9n%C3%A9raux+Education%29&mc_cid=4175302974&mc_eid=%5BUNIQID%5D#xtor=AD-1481423553). On trouve même des appels plus anciens à une telle manifestation. Et on peut ainsi comprendre que la question de l’éducation, plus large que celle de l’école ou encore des professeurs est perçue comme prioritaire par beaucoup d’acteurs du secteur. A tel point que des médias mélangent les deux expressions.

Tordons le cou à l’expression Grenelle. Cet article intéressant tente simplement de clarifier les termes employés : https://www.caminteresse.fr/economie-societe/quest-ce-quun-grenelle-1110227/ On peut aussi lire l’ouvrage de Denis BARBET, 2009, Grenelle. Histoire politique d’un mot, Rennes, Presses Universitaires de Rennes ou ses comptes rendus (https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01446743/document). On est donc passé d’un mot qui désigne un lieu de négociation en 1968 à un terme de « communication ». Car c’est bien ce que l’on pressent, le ministre a fait une annonce médiatique, comme il l’avait fait précédemment avec les Etats Généraux du Numérique (EGN), soutenu en cela par des communicants dont on peut s’interroger sur leur pouvoir d’influence sur les annonces des décideurs.

Rappelons aussi que tous ces Grenelles, qui ont suivi le premier qui avait permis de significative hausses de salaires, ne se situent pas du tout dans la même ligne, même s’ils laissent croire à des « changements » significatifs, comme l’espèrent ces fameux communicants. Ils sont un petit peu comme des comités Théodule, des rapports et autres commissions dont on voit que l’intérêt est surtout de tenter d’éteindre des incendies tout en parlant des questions difficiles. Malheureusement cela ne fonctionne pas comme ça et que trop souvent les chantiers restent en l’état (rappelons-nous l’environnement en 2008) et sont très peu traduits en acte. Or c’est bien sur ce champ là qu’il est nécessaire d’aller, même si c’est risqué. Chacun de nous cherche à voir, concrètement, ce qui se fait au-delà des discours. Malheureusement, cela reste limité.

La démarche engagée dans les EGN en particulier pour la collecte des retours d’expérience de terrain peut sembler aller dans le bon sens. Toutefois, on peut penser qu’une fois terminés, les bonnes intentions venues des acteurs auront du mal à se traduire en décisions politiques d’ampleur. Cela va donc dépendre de la manière dont toutes ces journées académiques puis nationales vont faire émerger des courants forts, c’est cela l’enjeu principal. Des documents, comme le récent avis du comité d’éthique ne confirment pas cela et ne semblent pas en mesure d’aider les acteurs au-delà de constats connus. Le risque de ces retours d’expérience c’est qu’ils n’apportent que très peu de nouveauté répondant à des problématiques spécifiques, mais confirment plutôt eux aussi ce que l’on connaît déjà. La récente parution de premiers résultats d’enquêtes menées par des laboratoires de recherche ou autres cabinets apportent de précieuses indications. Malheureusement, certains les critiques a priori car ils ne sont pas représentatifs comme on a pu le lire sur twitter. Ces critiques doivent renvoyer le ministère et en particulier la DNE à son absence d’enquête et d’observation réelle des pratiques, en particulier en lien avec les collectivités. Ces dernières, mairies, départements, région, d’ailleurs, n’ont pas non plus été sur ce terrain qui aurait pu donner à voir des réalités complexes en lien avec les écosystèmes locaux.

Le ministère montre très souvent une image si ce n’est d’autosatisfaction du moins d’une humilité très relative, portée par une communication qui est orientée sur l’idée que le pilote (JMB) tient réellement les gouvernails. La volonté d’un retour à la normale à la rentrée a pu sembler acquise, mais après quatre semaines, la remontée de la pandémie suppose d’envisager de nouvelles restrictions et donc une nouvelle reconfiguration. Ces manières d’agir et de piloter semblent antinomique avec toute négociation, tout partage, tout Grenelle. L’appel récurrent au Conseil Scientifique de l’éducation pour appuyer les choix du ministre ne peut être totalement comparé avec ce qui se passe dans le domaine de la santé, tant ce conseil semble un instrument au service d’une certaine conception de la recherche qui est loin d’être partagée dans le monde scientifique.

Les hésitations sémantiques, les annonces médiatiques préalables à toute concertation de terrain, les modes de pilotage semblent montrer qu’il n’en sortira rien ou pas grand-chose. Quand on parle des EGN, par exemple, on peut s’interroger sur la place et le rôle réels des collectivités : ne sont-elles que de simples distributeurs de moyens ? Deux exemples vont servir d’indicateurs dans les temps prochains : qui va payer les équipements des enseignants promis par le ministre ? Qui va payer les matériels des élèves du primaire (expérimentation engagée en Val d’Oise et l’Aisne) ainsi que les connexions Internet. Mais bien plus encore : quels équipements logiciels et quels liens avec les infrastructures existantes ? Quel mode de distribution et de restitution ? S’il suffit de distribuer un ordinateur avec des logiciels bureautiques on se demande quel en sera véritablement l’usage ? Depuis la loi de 2013, les collectivités assurent la maintenance, qui sera alors responsable de ces matériels si c’est l’Etat qui le finance ? Beaucoup de questions encore à répondre et permettre à tous les acteurs d’y voir clair.

Un Grenelle et des EGN qui semblent encore trop flous pour imaginer ce sur quoi ils vont déboucher. Attendons une communication claire et compréhensible !

A suivre et à débattre
BD

Et si finalement les moyens numériques étaient de précieux auxiliaires pédagogiques ?

Certains transformeront ce titre en utilisant « ne que » (n’étaient que de), pourtant il faut reconnaître une réalité dont on peut penser qu’elle n’évoluera pas rapidement. IL faut d’abord revenir à l’idée initiale largement répandue qui voudrait que le numérique induirait, permettrait, des transformations pédagogiques. Ainsi dans un écrit de la Direction du Numérique pour l’Education, on peut lire : « Transformer la pédagogie et l’éducation avec le numérique » (https://eduscol.education.fr/ecogest/reseaux/interlocuteurs/documents-reunion-ian-2018/dne). Ceux qui lisent les écrits de ce blog connaissent notre analyse : ce n’est pas le numérique qui transforme la pédagogie, mais la pédagogie qui se transforme en utilisant ou non le numérique. Or le discours public et politique évoque souvent la transformation pédagogique par le numérique sans quasiment jamais entrer dans le détail de ces hypothétiques pratiques nouvelles. Le modèle de Ruben Puentedura parle de transformations des tâches et non pas de pédagogie marquant là une limite qu’il convient de souligner.
Avant de revenir au titre de cet article et aux explications qu’il nécessite, rappelons ici ce qu’est une transformation pédagogique. Pour parler de transformation il faut essayer de repérer le ou les modèles en place, en analyser le fonctionnement, imaginer d’autres modèles et tenter de les mettre en œuvre. A cette première analyse, il faut tenter de repérer ce qui pèse comme contrainte dans l’institution qui impose tels modèles plutôt que tels autres. Car la transformation ne se fait pas facilement si le cadre de celle-ci est contraint de manière importante. Le simple exemple du découpage disciplinaire, l’organisation horaire, mais aussi l’insistance sur certaines priorités didactiques et pédagogiques de la part du pouvoir institutionnel suffit à calmer les ardeurs et freiner toute transformation qui ne serait pas dictée ou conforme à ce que le pouvoir souhaite. Ainsi les préconisations de la rentrée 2020 – 2021 qui figurent sur le site officiel du ministère (https://eduscol.education.fr/cid152895/rentree-2020-priorites-et-positionnement.html) insistent très fortement sur les apprentissages qui sont qualifiés de « prioritaires », ceux de français et de mathématiques. De cette manière l’institution tente d’encadrer à l’aide d’outils et de ressources l’activité enseignante et donc d’imposer un modèle. Dès lors quelles transformations, autres que voulues par le pouvoir institutionnel sont possibles ?

Dans la même ligne, la circulaire de rentrée, comme chaque année depuis 1998, est un texte important pour tous les enseignants (https://www.education.gouv.fr/la-circulaire-de-rentree-2020-au-bulletin-officiel-305132) et elle indique là encore le modèle, ou les modèles à suivre. Hormis cette proposition : « Développer et certifier les compétences numériques des élèves » il n’est pas (plus ?) question d’une transformation des pratiques pédagogiques par et avec le numérique. On ne peut que constater, au travers de la politique menée et des documents qui l’accompagnent, que les moyens numériques sont devenus des auxiliaires pédagogiques. Nous parlons ici d’auxiliaires et non d’outils pour éviter la confusion classique qui induit souvent l’idée selon laquelle les technologies sont neutres que c’est l’enseignant qui en fait ce qu’il en veut. Or les travaux menés aussi bien sur les TBI, les tablettes et autres instruments, ont montré combien ces appareils contraignaient les pratiques et n’étaient pas neutres. Ou uniquement en On Off, c’est à dire le droit de ne pas les utiliser comme moyen de ne pas les « subir ».

Les trois mois de confinement ont confirmé ce rôle d’auxiliaire. Non il n’y a pas eu de grande nouveauté pédagogique qui ait émergé de ces trois mois. Il faut dire que les moyens mis à disposition par le ministère, entre autres, n’ont guère permis d’autre chemin que ceux tracés par une forme scolaire ancrée dans les esprits. Il faut ajouter que la plupart des enseignants ne souhaitaient guère autre chose que de revenir à l’état antérieur et que sur cette base, ils ont essayé la « transposition » (Ruben Puentedura) avec les moyens disponibles, moyens qui eux-mêmes cadraient bien (cf. la classe à la maison du CNED dont le classicisme pédagogique est aisément identifiable). Cependant, nombre d’entre eux ont pris des chemins de traverse mais sans pour autant inventer de nouvelles formes : le pouvaient-ils ? Probablement pas, tout au moins pour la très grande majorité. Car face à une situation d’urgence entre la fuite et le repli sur ce qui est connu rares sont ceux qui ont tenté des nouveautés (Eloge de la fuite, H. Laborit, A. Resnais).

Quelles transformations pédagogiques, si l’on fait abstraction des contraintes, on peut imaginer avec l’aide du numérique ? La plus ancienne est celle de l’Enseignement programmé, et assisté par ordinateur (EAO). Il s’agit purement et simplement de remplacer l’enseignant par la machine programmée. La plus récente est probablement la classe inversée, même si celle-ci ne doit pas vraiment grand-chose aux moyens numériques sur le plan pédagogique. Entre les deux, il y a des pratiques de différents types : collaboration, simulation, Mooc (CLOM), hybridation. Mais dans tous ces cas, à y regarder de plus près, les vraies transformations portent d’abord sur la place de l’enseignant et sur l’activité de l’élève au sein de l’espace d’apprentissage. Parce qu’il permet d’assouplir le recours au numérique ne transforme pas réellement l’enseignement, mais autorise des activités, des tâches qui sont difficiles à mettre en œuvre : ainsi en langue en est-il de l’écoute, du visionnage et de l’enregistrement. Aussi en mathématique avec la géométrie dynamique ou en physique ou en SVT avec la simulation. Dans toutes ces pratiques, on observe que la machine (et ses logiciels) est mise à contribution pour permettre à l’enseignant de tenir une autre place dans la relation avec l’élève, avec les élèves et pour amener les élèves à effectuer des activités qu’ils ne pouvaient faire que très occasionnellement voire pas du tout auparavant. Ces mêmes élèves sont aussi amenés à reconsidérer leurs relations aussi bien avec les autres élèves, les enseignants et plus généralement les adultes (pouvant devenir des partenaires et non rester de simples adversaires) et à repenser leur manière de considérer ce que c’est qu’apprendre.

Acceptons donc ici l’idée de l’auxiliaire pédagogique, mais un auxiliaire qui soutient, favorise, incite et permet des transformations. Le terme auxiliaire ne doit pas être considéré comme péjoratif. Bien au contraire, comme un pilier, un additif, un adjuvant, un catalyseur etc… Attention, on ne parle plus ici du « numérique » en général, formule bien trop vague, mais bien de tous ces moyens techniques, matériels, logiciels qui embarquent de l’intention humaine pour accompagner la pédagogie. Pour le dire autrement nous refusons l’idée d’un numérique éducatif en soi, mais bien d’une prise en compte progressive d’un environnement nouveau et en évolution qui permet d’envisager autrement certaines pratiques pédagogiques. L’exemple du TBI est suffisamment illustratif aussi bien dans les limites que dans les possibles. Certes il faut constater que ce sont les limites de cet auxiliariat qui sont les plus nombreuses et les plus visibles, mais de nombreuses évolutions sont possibles non seulement dans le dispositif technique (il serait intéressant de s’y attarder…) mais surtout dans la manière de « l’instrumentaliser » au service de son enseignement et non de se laisser instrumentaliser par une technologie dont l’intention pédagogique réelle est loin de celle annoncée par les vendeurs….

Mais alors d’où vient donc cette vieille idée de la transformation pédagogique par le numérique ? Il faut remonter aux tous débuts de l’informatique dans le monde scolaire (G.L. Baron 1987) et s’apercevoir que dès les origines de ces projets en 1970 cette idée de transformation était présente. On pourra relire à dessein les ouvrages de Seymour Papert et en particulier « le jaillissement de l’esprit », ce chercheur dont les travaux ont fortement impacté les modes de pensée de l’informatique scolaire aux environ de l’année 1985 et du lancement du Plan Informatique Pour Tous (IPT). En 1997, les cinq rapports qui tournent autour de l’informatique, du numérique et de l’éducation (Tregouët, Gérard, etc…) alimentent cette idée en s’appuyant désormais sur l’émergence d’Internet. Depuis, politiques, experts, chercheurs, commentateurs, ils sont nombreux à avoir voulu faire passer cette idée. C’est elle aussi qui a alimenté le discours des opposants à l’informatique et au numérique en milieu scolaire, souvent porteurs aussi d’un message d’une école d’antan qui aurait été idéale et surtout sans technologies.
L’illusion de la transformation de la pédagogie par le numérique doit laisser la place désormais à la recherche conjointe des évolutions pédagogiques d’une part et d’une approche critique des technologies du numérique et de leurs évolutions. Pour ce qui est de la technologie, le problème posé est celui de son appropriation quasi générale à l’échelle de la planète. Certes les critiques ne doivent pas manquer, mais les faits sont pour l’instant là et malheureusement aussi leurs conséquences parfois négatives (J. Ellul). Pour ce qui est de la pédagogie, il faut reconnaître une évolution constante dans le développement des enfants dans nos sociétés. De Platon à M. Gauchet, on peut retrouver les traces et les analyses de ces évolutions et de ce qu’elles interrogent l’enseignement, la transmission, l’éducation. L’exemple de Condorcet, des pédagogues du début du 20è siècle (pédagogies actives), des ordres religieux enseignants au 18è et 19è siècle, nombreux sont ceux et celles qui se sont essayé à faire évoluer les pédagogies en regard des évolutions de la société et des formes éducatives. Le colloque d’Amiens en 1968 avait marqué le terrain de ces évolutions plus récentes qui vont amener au collège unique et plus récemment à la scolarité obligatoire allongée. Impossible dès lors pour les enseignants et les éducateurs de ne pas prendre en compte ces changements qui concernent de manière très inégale de nombreux milieux sociaux. C’est l’émergence de l’individu comme priorité sociale qui amène une école qui se veut égalitaire à s’interroger actuellement. Les moyens numériques accompagnent bien sûr cet individualisme rampant et parfois le renforcent. Laissons de côté les illusions, choisissons peut-être les utopies, mais soyons aussi suffisamment critique pour ne pas se laisser « instrumentaliser » par les idéologies que certains tentent d’imposer.

A suivre et à débattre
BD

Se former au numérique, à l’échelle de l’établissement, après le confinement….

On entend souvent dire qu’il faut former au numérique. Que ce soient les enseignants, les élèves, les parents, ou autres, l’injonction de formation n’a aucun sens en soi. Les situations vécues quotidiennement ainsi que l’observation attentive de notre société sont autant d’incitations informelles à « se former ». Ainsi « former » n’a aucun sens s’il ne croise pas « se former ». Au moment où sortent les rituels catalogues de formation dont on sait qu’une partie des propositions seront annulées ou transformées, on peut s’interroger, suite à la période de confinement, si ce qui a été vécu n’est pas générateur de besoin de « se former ». Les apprentissages « sur le tas », réalisés pendant cette période, ont révélé une grande capacité à se former de la part d’enseignants qui ont mis en place une démarche personnelle d’autodidaxie. Pour le dire autrement, non seulement ils ont résolu des problèmes sans être a priori formé, mais surtout ils ont su guider, piloter, construire leur propre formation en faisant appel à différentes ressources techniques ou humaines.

Au « se former », il faut rajouter « en lien avec le contexte », c’est à dire l’établissement scolaire d’une part, mais aussi l’espace privé, le domicile d’autre part. On l’observe depuis de nombreuses années, le transfert des compétences d’usage développées dans l’espace personnel est assez peu important dans l’espace professionnel des enseignants. Cette première observation incite donc à analyser chacune des parties et à étudier justement ce passage de l’un à l’autre. Or il se trouve que l’expérience vécue au cours de la période de confinement a amené à un renouvellement du lien activité professionnelle et vie privée. Dans la situation habituelle d’enseignement en présentiel, le besoin de transfert est limité. En effet les injonctions à introduire des pratiques numériques dans l’espace professionnelles sont relativement limitées, même si elles ont évolué. En effet on est passé du logiciel de note et de vie scolaire aux logiciels de cahier de texte numérique puis aux ENT (ces distinctions mériteraient un développement trop long ici) et dans certaines disciplines à des logiciels spécifiques aux enseignements disciplinaires. Cependant ni l’injonction d’usage transversal ni l’injonction d’usage pédagogique n’ont réussi à s’imposer au cours des quarante dernières années et à se généraliser. L’un des arguments principaux pour cette « résistance » est celui de la formation si souvent déplorée mais aussi dénigrée. Est-ce que la formation est mauvaise ? Est-ce que les formateurs sont mauvais ? Est-ce que le « besoin de formation » est différent de l’offre de formation aussi bien sur le fond que sur la forme ?

Le fameux « besoin de formation » se trouve régulièrement invoqué, enquêté, estimé. Exprimé parfois au travers des offres et surtout des demandes (attentes ?) de formation, on peut s’interroger sur la fiabilité des enquêtes au regard des écarts lors de la mise en œuvre (ou annulation) de ces formations. Mais ce besoin de formation est-il aussi toujours un besoin de se former ? A en juger par le nombre de formations proposées depuis quarante années et par leurs effets sur les pratiques pédagogiques en particulier on peut répondre en grande partie par la négative. Suffit-il alors d’avoir « besoin de se former » pour que la formation soit efficace ? Là non plus le résultat n’est pas totalement positif. L’intention de se former peut aussi rencontrer des obstacles aussi bien intrinsèques (motivation insuffisante) qu’extrinsèque (proposition de formation inadéquate). Il faut aussi en revenir au contexte pour mieux comprendre. Dans ce contexte il y a l’établissement, les moyens matériels, les moyens humains en accompagnement, mais il y a aussi le temps et le moment. Depuis de nombreuses années se réfléchit la notion de formation juste à temps. Il semble bien que dans de nombreuses situations de besoin de formation, la réponse soit celle du court terme, de l’immédiat. Avec le risque de l’oubli, surtout si la formation résout simplement un problème ponctuel ou conjoncturel. Dans le cas du numérique c’est la difficulté récurrente. Combien de situations justifieraient une formation brève mais dont la mise en œuvre ne se ferait que rarement et donc dont l’oubli, l’enfouissement en mémoire, serait important. Mais aussi combien le « besoin de formation » est exprimé de manière constante, sans toutefois parvenir à être suffisamment précis garantir l’adéquation entre la formation et le besoin réel. Et cela sans parler des modalités concrètes de la formation qui peuvent être multiples et aux effets très différents.

Si le « se former », l’autoformation, la co-formation figurent au premier rang des modalités déclarées comme effectives par les enseignants, c’est probablement parce que le « besoin de formation » est fortement « situé » et que la réponse à ce besoin doit être aussi situé. Bien sûr c’est la proximité (sous toutes ses formes) qui l’emporte en termes d’efficacité à court terme et parfois à moyen terme. Cette proximité est aussi bien à comprendre comme dans le temps que dans les contenus, dans le cadre de réalisation et dans les modalités :
– Une formation est préférable quand elle croise le ressenti du besoin au moment où celui-ci s’exprimer.
– Une formation doit aborder des contenus négociés avec les personnes qui se forment
– Le lieu, l’espace et les moyens de formation doivent être proche du contexte de mise en œuvre, de transfert
– La conception de la formation doit se baser d’une part sur ce que maîtrisent les participants, mais aussi de conduire en respectant d’une part leurs modalités d’apprentissage, et d’autre part la complexité des apprentissages visés (certains demandent de l’entraînement, d’autres de l’exploration, d’autres de la confrontation).

Ainsi on peut penser que la formation c’est d’abord le processus d’un sujet en évolution dans un milieu lui-même en évolution. L’alignement entre ces deux pôles est nécessaire et demande donc une très forte adaptation des offres ou des dispositifs proposés. Sans une très forte flexibilité basée sur ces deux pôles, il est probable que le taux de rétention et d’appropriation des contenus de formation risque d’être très inférieur aux espérances de ceux qui les proposent. Le numérique a ceci de particulier qu’il articule des pratiques sociales et personnelles avec des pratiques professionnelles et partagées. La conscience que chacun a de ses besoins en formation est alors bien plus complexe que lorsqu’il s’agit d’un seul changement de contexte (comme l’arrivée d’un nouvel équipement technique). Il faut en finir avec les grandes démonstrations, en stage ou en journées de toutes sortes pour passer à un véritable accompagnement formatif tout au long de la vie. Cela suppose non seulement une transformation de la formation elle-même mais aussi et surtout une trans-formation dans la conception que chacun a de sa formation basée sur un travail réflexif sur les manières de « se former » au quotidien.

A suivre et à débattre
BD

La mise à distance à l’école primaire, une question de conception de l’enseignement, avec et sans le numérique.

A la rentrée une question essentielle va se poser : peut-on faire de l’enseignement à distance pour les enfants du primaire ? On peut aussi poser différemment la question : comment organiser l’enseignement primaire si l’on ne peut accueillir tous les enfants dans les écoles compte tenu des conditions sanitaires envisageables ? La réponse actuelle qui va dans le sens du numérique et d’un équipement massif n’est pas aussi évidente qu’un projet tel que celui qui concerne l’Aisne et le Val d’Oise peut le laisser penser. Le député Jacques Krabal annonce, le 15 juillet, un programme d’équipement numérique et de formation de 27 millions d’Euros pour le primaire de ces deux départements. Le ministre de l’éducation confirme cela dans une interview du 27 juillet, en évoquant un équipement généralisé (Hollande, le retour ?). Sans savoir d’où vient cet argent (PIA ?) et sans en connaître les modalités concrètes, on s’aperçoit que ce genre d’initiative mériterait un véritable questionnement sur la manière d’enseigner à l’école primaire dans les prochains temps et de questionner la placele rôle et la forme du « hors l’école » . Commencer par équiper et former, en et au numérique, c’est imaginer une réponse avant d’avoir réellement creusé la réponse. A moins que, si c’est la réponse, les initiateurs de ce projet pensent que le numérique est la « seule » réponse possible à la situation à venir et que une fois le matériel distribué, comme par magie, peut-être, les obstacles disparaitront. Avant d’examiner cette question du seul équipement, il y a d’autres questions à étudier.

Que signifie la mise à distance pour l’école primaire ? La relation que les enfants entretiennent avec le lieu école et l’ensemble des activités proposées, est d’abord l’expérience d’une autre relation au monde, et c’est déjà une mise à distance pour l’enfant. Après la cellule, familiale, la crèche ou la garde à domicile, arrive la construction de la socialisation. Si vous regardez des enfants entre deux et cinq ans en contexte de scolarisation, vous observez cette transformation qui va de l’autre objet à l’autre sujet et l’autre interactif. Dans le même temps, et c’est assez récent, un tiers intervient de plus en plus souvent dans cette construction du monde : les supports médiatiques, télévision, téléphone portable, tablette et autre. Pour le dire autrement, cette expérience est d’abord celle de la prise de distance progressive par rapport au milieu familial, au foyer. Si la première distance est celle qui signifie une séparation progressive du cocon affectif, la seconde distance s’installe quand l’enfant construit son univers personnel et construit une sorte de « partenariat » avec les structures de son environnement. L’arrivée du confinement au mois de mars 2020 a introduit un retournement de situation, un renversement du cadre. Ni les enfants, et encore moins leurs parents, n’ont été préparé à cela, si tant est que cela était possible et imaginable. Non, on ne pouvait pas s’y préparer. Avec la rentrée qui s’annonce et les hypothèses qui peuvent être émises à ce propos revient alors la question d’une poursuite de ce renversement de la distance.

Dans la famille, à la maison, et toutes les enquêtes le confirment, les conditions de vie sont extrêmement variées et elles entraînent des conséquences aussi variées. Même si certaines d’entre elles (DEPP) semblent montrer une appréciation globalement positive (entre 75 et 80%), il faut fortement nuancer. D’une famille vivant dans un large espace ouvert et connectée via Internet avec des adultes disponibles pour accompagner les enfants, à une famille (parfois monoparentale) dans un tout petit logement (deux pièces trois enfants, deux adultes) avec des parents qui sont obligés d’aller au travail pour subvenir au besoin de tous, laissant les enfants s’occuper par eux-mêmes avec les modestes moyen du bord, on reconnaît aisément que l’on est dans l’illusion d’une égalité dès lors que l’école est fermée. Mais l’école ouverte à nouveau serait-elle signe d’une égalité entre tous ? Si les conditions matérielles le sont, ce sont les conditions humaines qui ne le sont pas réellement. Car si la scolarisation met à distance l’espace familial, elle ne le compense pas, loin de là. Reconnaissons que les deux derniers ministres de l’éducation ont essayé et continuent de faire de gros efforts en particulier autour de la première scolarisation (obligation à trois ans) et des premiers apprentissages (diminution du nombre d’élèves par enseignant en CP, priorité lecture, écriture, calcul). Mais ces efforts se font dans l’école et la question reste de savoir dans quelle mesure ces actions peuvent compenser les autres inégalités que l’on pourrait qualifier de socio-culturelles et socio-économiques.

Les apprentissages premiers se font sur la base d’interactions humaines fortes. Pourquoi, parce qu’elles permettent aux enfants de construire le sens, l’intention de ces apprentissages pour leur développement personnel. Le lieu de regroupement des enfants, appelé aujourd’hui école, est basé sur cette double éducation, sociale et cognitive, qui doit déboucher ensuite une éducation citoyenne. Se pose alors la question du déséquilibre qu’imposerait une nouvelle mise à distance liées à des conditions sanitaires incertaines. Les moyens numériques ne peuvent se penser que dans un système plus global, plus général qui répond à ses buts fondamentaux. Il ne s’agit pas seulement d’obtenir des performances cognitives, sinon l’EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) aurait depuis longtemps résolu le problème tout comme l’enseignement magistral en présence et à distance. La technicisation de l’acte d’enseigner ne suffit pas à l’apprentissage, avec ou sans numérique. Pour le dire autrement l’énigme de la complexité du sujet ne peut se résoudre avec la simple rationalité de quelques travaux scientifiques dont on connait désormais la fragilité.

La généralisation des équipements médiatiques et surtout numériques à domicile a progressivement modifié l’équation. Radio, télévision, Internet et web, à l’instar des livres et de l’écrit ne suffisent pas à réduire les écarts. Car posséder un équipement ne préjuge en rien de son utilisation et du sens qu’on lui donne. Toutefois, le rôle joué par ces dispositifs techniques vis à vis des trajectoires individuelles de connaissances ne peut être négligé. La dimension industrielle d’une part, économique d’autre part, de ces moyens s’appuie sur une très large diffusion appuyée sur des moyens financiers importants. Pour le dire autrement, les financeurs de ces moyens attendent bien sûr un retour sur investissement. Pour l’obtenir, de nombreux moyens sont mis en œuvre, le but final étant d’être vu (consulté, lu…) par le plus grand nombre. Dans une situation d’enseignement à distance, au domicile cette concurrence joue pleinement et de manière multiple : selon les types et le nombre de terminaux d’une part, mais aussi selon les modes de vie, de travail, de culture ou simplement pour les enfants des facultés d’attention et les intentions d’agir. A la télévision en flux qui s’appuie sur une passivité relative du spectateur, peut s’opposer la console de jeu qui elle s’appuie sur une implication forte du joueur. Quant aux apprentissages à distance, il faut alors qu’ils puissent trouver leur place dans ces contextes variés. C’est la culture familiale qui construit cet environnement et qui le fait évoluer au cours du temps. Si l’équipement suffisait ça se saurait. Tous les travaux de recherche qui déclarent l’influence directe et profonde de l’émetteur sur le récepteur ont été mis à mal par l’étude des modes de réception. Ceux-ci ont montré la place de ce contexte socio-culturel dans lequel se trouve le récepteur et bien sûr sur ses intentions quand il met en œuvre ces moyens techniques.

Equiper et ne déclarer que cela comme intention, même si on l’accompagne de formation (magie, illusion), est une erreur si on ne prend pas en compte l’environnement dans lequel cet équipement se déploie. De plus une dimension temporelle doit être prise en compte, comme on a pu le détecter dans les travaux menés sur les expérimentations d’équipement de longue durée. Le processus d’appropriation est beaucoup plus lent qu’on ne le croit. Il y a bien sûr plusieurs niveaux d’appropriation, de la prise de contact à la domination de l’objet technique, mais l’appropriation, dès lors qu’elle se situe dans le cadre d’une acculturation, demande un temps long qui fait entre autres, passer l’objet de corps étranger à « l’incorporation ». C’est l’étonnant phénomène observé sur un temps très cours à propos des smartphones qui n’ont mis qu’à peine dix années à être incorporées. Mais alors il faut se pencher sur l’appropriation au-delà de cette incorporation (celle qui fait une sorte de fusion entre l’objet et l’humain). C’est là que l’on observe des mutations progressives des habitudes culturelles (au sens anthropologique du terme) et donc des transformations individuelles de plus en plus « profondes ». Bien sûr ces transformations ne sont pas uniformes, elles sont mêmes très singulières dès lors qu’on y regarde de près. Et c’est justement le problème qui se pose dans les familles. Cette singularité dans l’appropriation et l’acculturation est un des éléments clés des différences, des inégalités (si ce terme est réellement adapté ici ?) que l’école entend combler par la mise à distance de l’enfant de cet environnement. Avec le retour d’un enseignement à distance ou même hybride ne peut se passer d’interrogations fortes sur la manière dont cela va se passer dans des familles, des foyers, déséquilibrés (par rapport à une période antérieure) et qui risquent d’être à nouveau en difficulté pour accompagner les enfants.

A suivre et à débattre
BD

Le masque et le portable : Faut-il des objets symboles pour transformer l’humain ?

L’étonnante suite de propos sur les masques aussi bien dans les paroles des politiques que des spécialistes, des experts, des commentateurs et des médias interroge : est-ce parce qu’il se voit et qu’il nous « dé-figure » qu’il fait autant débat ? On peut penser que oui : d’une part il est un signe de la prise en compte d’un danger par chacun, d’autre part il est la traduction concrète d’un virus invisible au commun des mortels. Tout comme les personnels de santé habitués à porter ces masques, il va falloir nous y habituer, comme certains pays l’on déjà fait, au moins partiellement, à en porter au quotidien. Parce qu’il est un symbole visible, il renvoie à un autre invisible, l’imaginaire de chacun de nous concernant le virus, sa dangerosité et sa circulation. Car c’est aussi dans l’imaginaire individuel et collectif que se construit la prise en compte d’un fait tel qu’un virus invisible. Cette construction imaginaire est d’autant plus importante qu’elle s’appuie d’abord sur des expériences individuelles très différentes : certains ont été touchés par la maladie, certains en ont peur, d’autre ne l’ont pas rencontrée et peuvent même penser qu’elle ne les atteint pas. L’immunité collective n’est pas qu’une question de diffusion réelle du virus mais aussi de diffusion imaginaire.

La période de confinement fait l’objet d’analyse multiples dans le domaine de l’éducation et en particulier du numérique. Le ministre ou certains responsables du ministère (DNE-DGESCO) tentent de garder la main sur les pratiques effectives observées au cours des trois mois de confinement réel. Les fractures numériques se sont révélées au grand jour, mais associées aux fractures sociales, culturelles et parfois professionnelles. Si, comme le déclarent nos responsable l’OCDE a classé la France comme un bon élève de la continuité pédagogique, la réalité est largement à nuancer. Non avait pas prévu, mais bien plus grave, on n’a jamais réussi à imposer les compétences numériques d’usage dans le paysage scolaire : il suffit de regarder le B2i, le C2i, et le C2i2e (ce dernier n’ayant jamais fait l’objet d’une obligation réglementaire réelle). Ni les élèves, ni les enseignants n’avaient globalement les compétences suffisantes, ils ont donc fait face. Quant aux familles, il y a près de vingt années qu’on parle de les rapprocher de l’école, mais elles ont été maintenues à distance du cœur de métier de l’école : la transmission. Du coup elles se sont pour la plupart retrouvées en difficulté. On peut donc constater qu’au cours de cette période, c’est le bricolage qui a prévalu (quoiqu’en pense le CNED), car de toutes manières, il n’y avait pas de réponse nationale unique, si tant est que ce soit pertinent. C’est ce bricolage qui a fait travailler les imaginations, les imaginaires.

L’annonce par le ministre de l’Education (27 juillet 2020 France Inter) d’une politique de distribution (massive ?) d’ordinateurs portables ou de moyens similaires est-elle à situer dans le même registre, tout comme il y a deux ans l’interdiction des téléphones portables ? La comparaison bien évidemment ne porte pas sur des objets de même valeur sur le plan sanitaire et social. Pourtant sur le plan symbolique et imaginaire on retrouve des proximités intéressantes à analyser. En effet la relation entre le visible et l’invisible se trouve porteuse de questionnements qui amènent chacun de nous à faire fonctionner notre imagination. Les communicants qui conseillent les politiques sont aux aguets pour tenter de contrôler les imaginaires. On le voit au travers des 2S2C, au travers de l’annonce des EGN (Etats Généraux du Numérique) et plus récemment par l’annonce de la généralisation des équipements pour tous les élèves, les enseignants, ainsi qu’une formation à l’enseignement à distance. Comme s’il suffisait de diffuser du matériel ou de la formation, alors que le premier acte politique du ministre a été de stopper cette initiative du gouvernement précédent (Hollande 2015). Deux départements seront équipés à la rentrée (Aisne et Val d’Oise). Cette mesure aux contours flous ressemble davantage à une stratégie médiatique qu’à une véritable stratégie éducative. Car le ministre et nombre de ses conseillers n’ont jamais travaillé dans une école, un collège ou un lycée, ils ont pour la quasi-totalité été de bons élèves dans leur jeunesse. La représentation qu’ils ont de l’école est basée sur un imaginaire construit sur cette histoire personnelle. L’opération annoncée par le ministre est exactement l’inverse de la question des masques, mais elle repose sur la même volonté de travailler l’imaginaire des populations.

Le masque est le signe visible, et donc le symbole fort, d’une lutte contre l’invisible. C’est le bras de levier pour enclencher une prise de conscience qui doit déboucher sur des attitudes dites de « barrière » ou de « distanciation ». Préférons ce dernier mot, car si sa force symbolique est faible dans le grand public, il traduit bien les comportements et les attitudes que nous devons développer : la distance. L’ordinateur portable est le signe visible d’une lutte contre ce que l’on n’a pas voulu voir (et non pas l’invisible). L’absence de compétences numériques réelles et liées à l’enseignement est connue depuis longtemps mais aucun gouvernement n’a osé aller plus loin dans la coercition. L’illettrisme numérique (illectronisme) n’est pas une nouveauté, on l’observe depuis le début des années 1980 avec la généralisation de l’informatique dans les lieux de travail puis au-delà. Ce n’est pas en distribuant des matériels qu’on va résoudre ce problème, même si nos études ont montré qu’elles sont quasiment un préalable incontournable (l’ordinateur à portée de la main, B. Devauchelle, France Culture, 1983). Mais cela se joue sur un temps long, un temps dit d’acculturation. Or ce sont les entreprises du secteur qui ont gagné la première bataille en imposant le smartphone comme l’alpha et l’oméga de la culture numérique. Pendant ce temps-là le monde académique s’est satisfait d’un présentiel sans risque. Certains allaient voir du côté des « empêchés d’apprendre » pour cause de maladie, de handicap ou autre et s’en satisfaisaient, tout comme ils se satisfont aujourd’hui d’un satisfecit de l’OCDE qui pourtant, dans PISA, dénonce les inégalités du système…

Un portable n’est pas un masque. Ce sera un écran à notre cécité politique en matière d’éducation et plus particulièrement de prise en compte du numérique en éducation. Les deux sont indissociable alors que le ministère tente de le faire : allons voir du côté du numérique…. En distribuant des ordinateurs aux enseignants (ou une prime correspondante soit environ 400 euros minimum pour 800 000 enseignants), en distribuant des ordinateurs aux élèves (à certains… car financièrement qui pourra payer), en formant les enseignants à la formation à distance, le ministère travail l’imaginaire collectif pour lui signifier qu’il est en « prévention » d’un risque. En réalité il ne s’agit plus de prévention, mais de colmatage de ces fameux « trous dans la raquette », dont les responsables sont encore aux manettes.

Les masques sont indispensables, quoiqu’on en pense sur le plan imaginaire. Mais ils ont une valeur symbolique forte car ils nous rappellent notre fragilité d’humain. Alors faisons preuve d’humilité face à ce problème. Quant au numérique, attention à ce que son instrumentalisation ne serve à détourner les regards des vraies questions éducatives. Nous l’avons écrit, le numérique est un perturbateur endocrinien et non pas un virus. C’est toute la différence. D’un côté un problème sanitaire, d’un autre un problème culturel. Entre les deux des objets symboles dont l’importance n’est pas la même : l’un est au service de la prévention, l’autre au service de la médiatisation….

A suivre et à débattre
BD

Quel avenir pour une Direction du Numérique pour l’Éducation (DNE) ?

Créée sous le gouvernement précédent avec l’appui de V. Peillon alors ministre de l’éducation, la Direction du Numérique pour l’Education (DNE) présentait l’intérêt de mettre en évidence la question du numérique, comme un objet un peu à part. L’omniprésence du numérique dans la société imposait alors une réflexion spécifique et non intégrée à la DGESCO sous la forme d’une sous-direction (SDTICE). Cela signifiait qu’une vision émergeait qui tentait alors de rapprocher les moyens techniques (l’informatique) et l’acte d’enseigner (la pédagogie). Après une première directrice (C Becchetti-Bizot) en charge de la création de cette direction, l’orientation que l’on peut qualifier de pédagogique semblait dominante. L’éloignement de cette première directrice au profit d’un des responsables de la partie informatique du ministère de l’éducation (M. Jeandron) signait un retour de balancier vers la technique. Ce deuxième directeur, s’il a laissé libre court à la partie pédagogique qu’il ne connaissait pas, a surtout poussé les avantages vers des systèmes informatiques issus des grandes entreprises, les fameuses GAFAM. C’est cette orientation qui lui a valu devoir laisser sa place, il a d’ailleurs confirmé son orientation politique en étant embauché par Amazon soi-même. Est alors arrivé Jean Marc Merriaux, qui avait dirigé Canopé et effectué sa restructuration. Celui-ci, toujours en poste à ce jour, a donc pris la place de son prédécesseur en essayant, semble-t-il de retrouver un équilibre au sein de cette direction en la restructurant. Ce mouvement qui semble être presque terminé n’a bien sûr pas fait que des heureux, ou des malheureux. Mais il marque aussi une nouvelle inflexion dans la politique ministérielle autour du numérique.

Si ces mouvements internes à une administration dite « Centrale » intéressent peu ou pas les enseignants, ils sont pourtant des indicateurs d’orientations politiques et générateurs d’interrogations en regard de ce qui se passe dans les académies, les établissements etc… C’est pourquoi à partir d’une analyse des décisions prises depuis 2018 par le ministre on peut s’interroger sur l’avenir de la DNE. Regardons de près les différents points qui nous amènent à nous interroger.
– Le retour de l’informatique et de la programmation dans les programmes de l’école primaire et du collège,
En arbitrant pour l’informatique comme contenu disciplinaire, le ministre répond implicitement à un renoncement de pilotage sur le plan pédagogique.
– Mise en place d’un enseignement obligatoire en classe de seconde (SNT) et d’un enseignement de spécialité en première et terminale (NSI) (Capes à venir)
En mettant en place une nouvelle discipline et en s’appuyant sur un CAPES, le ministre confirme l’orientation prise qui fait de la connaissance de l’informatique le BA ba de la culture numérique.
– La relance, récente, de la certification numérique PIX
En relançant (dès l’année scolaire 2020 – 2021) la certification des compétences numériques et donc du PIX, désormais extérieur au ministère (Start’up d’Etat), le ministre entérine le fait de compétences numériques spécifiques qui viennent compléter les connaissances informatiques, mais toujours indépendamment du pédagogique.
– La limitation d’utilisation des Equipements Individuels Mobiles dans les établissements
Seule l’exception pédagogique permettrait de déroger à cette interdiction, sous réserve que ce soient les établissements qui le choisissent, autrement dit cet aspect du pilotage de la DNE n’a plus d’intérêt au niveau national
– L’organisation interne de la DGESCO pose question, quid de Daniel Lacroix (sous-directeur DGESCO) ?
On peut s’interroger sur le fait que dans l’organigramme de la DGESCO, le DNE (JM Merriaux) soit directement rattaché au SG et au DGESCO, mais aussi sur la nomination récente de D. Lacroix, ancien directeur de Canopé par Intérim comme chef de service. N’y a-t-il pas là doublonnage

Pour notre part, observant de très près depuis plusieurs années le développement de la DNE, du ministère et suivant en même temps les dimensions politiques d’une part, mais aussi les acteurs de terrain, on constate que la fin du plan Hollande initié en 2015 indique aussi la fin d’un besoin de support au sein d’une direction spécifique qui irait sur le champ pédagogique. Pour le dire autrement ces évolutions ont vidé de son sens la raison d’être de la Direction du Numérique pour l’Education.
Constatons aussi la faible visibilité de cette Direction auprès des acteurs au sein des établissements, en particulier au cours de ces derniers mois. Le ministre a la main, et la stratégie présentée par la DNE ne porte pas réellement une vision spécifique. Les opérateurs complémentaires du ministère sont aussi à interroger : que devient Canopé ? Comme le CNED va-t-il pouvoir se positionner dans les temps à venir selon les scénarios présentés par le ministère.

Cette analyse est forcément tronquée, nous n’avons pas accès à un grand nombre d’informations. Par contre nous tentons ici d’exprimer un ressenti sur le pilotage du numérique éducatif depuis maintenant trois années. En ne parvenant pas à exprimer une vision plus large que celle lisible dans les dispositions prises depuis trois années, on peut penser que la question de l’éducation au numérique est en train d’échapper au monde scolaire, au moins en partie… Quant aux Etats Généraux du Numérique Educatif (dont l’idée aurait été soufflée au Ministre par le Directeur de la DNE lui-même) on peut se demander si ce ne sera pas le lieu, le moment d’annoncer une reprise en main au niveau central. A moins qu’une décentralisation accrue ne vienne donner aux collectivités des possibilités pour piloter un système qui depuis de nombreuses années se trouve soumis aux « idées » d’en haut et souvent sans concertation réelle….

A suivre et à débattre

BD

Grande déception !

Alors qu’on attendait une vision renouvelée, nous voilà avec un aveuglement renforcé !
Et pourtant on aurait pu espérer une prise de conscience au sommet de l’Etat, mais rien ! On aura nos Etats Généraux du Numérique Educatif alors qu’il fallait repenser l’Education. On a un Ségur de la santé alors qu’on a besoin de repenser le bien commun, le soin et la santé partagés.

Pour proposer un slogan, il me semble que le changement réel n’est pas encore au rendez-vous alors que fondamentalement chacun en a conscience et l’attend :

– Passer de « toujours plus » pour le profit de chacun
– Au « toujours mieux » pour le bien-être de tous

Alors que le confinement est en partie terminé, certains en profitent pour tirer des bilans. France 5 a fait récemment dans sa soirée bilan la preuve d’un retour en force de « la république des journalistes ». Il suffit de constater le plateau des intervenants pour comprendre que le milieu professionnel de ces responsables de la presse se sent à nouveau légitime pour parler de tout et surtout pour donner les arbitrages.
Etrange évolution des médias qui ont finalement récupéré les réseaux sociaux, les ont marginalisés et s’octroient aujourd’hui une parole qui se veut légitime, d’autant plus que les scientifiques et leurs conseils n’ont pas réussi à faire preuve de l’autorité de leur parole.

Quant au numérique en éducation, il fait déjà l’objet d’attaques violentes de la part d’une presse qui prône le retour aux « Valeurs » qu’elle revendique Actuelles et Point final…. Autrement dit le ministre « re-nommé » va pouvoir continuer ses retours en arrière. Avec ses EGNe il va donner le change à ceux qui ont enfin découvert que cela pouvait servir à quelque chose, le numérique, mais il va décevoir tous ceux qui aimeraient avoir une vision plus haute, plus visionnaire.
Décidément ce n’est pas du côté de l’éducation qu’il va falloir chercher le renouveau de la société de demain. Le président et, paraît-il, son épouse, sont englués dans une vision réduite de ce qu’est éduquer, pensant qu’il suffit de quelques recettes basées sur une rationalité scientifique contestée (cf. les critiques montantes sur les travaux fondés sur les IRMf) et les remèdes des bons pères (jésuites ? mais je n’en suis plus sûr à écouter le Pape François).
En faisant ces choix, le pouvoir entérine la poursuite de la montée inexorable désormais des forces économiques libérales qui fondent leur action sur le numérique désormais devenu malheureusement un perturbateur endocrinien alors qu’il devrait être un stimulant de la construction d’une société plus solidaire et mieux connectée.

A débattre
BD