Grande déception !

Alors qu’on attendait une vision renouvelée, nous voilà avec un aveuglement renforcé !
Et pourtant on aurait pu espérer une prise de conscience au sommet de l’Etat, mais rien ! On aura nos Etats Généraux du Numérique Educatif alors qu’il fallait repenser l’Education. On a un Ségur de la santé alors qu’on a besoin de repenser le bien commun, le soin et la santé partagés.

Pour proposer un slogan, il me semble que le changement réel n’est pas encore au rendez-vous alors que fondamentalement chacun en a conscience et l’attend :

– Passer de « toujours plus » pour le profit de chacun
– Au « toujours mieux » pour le bien-être de tous

Alors que le confinement est en partie terminé, certains en profitent pour tirer des bilans. France 5 a fait récemment dans sa soirée bilan la preuve d’un retour en force de « la république des journalistes ». Il suffit de constater le plateau des intervenants pour comprendre que le milieu professionnel de ces responsables de la presse se sent à nouveau légitime pour parler de tout et surtout pour donner les arbitrages.
Etrange évolution des médias qui ont finalement récupéré les réseaux sociaux, les ont marginalisés et s’octroient aujourd’hui une parole qui se veut légitime, d’autant plus que les scientifiques et leurs conseils n’ont pas réussi à faire preuve de l’autorité de leur parole.

Quant au numérique en éducation, il fait déjà l’objet d’attaques violentes de la part d’une presse qui prône le retour aux « Valeurs » qu’elle revendique Actuelles et Point final…. Autrement dit le ministre « re-nommé » va pouvoir continuer ses retours en arrière. Avec ses EGNe il va donner le change à ceux qui ont enfin découvert que cela pouvait servir à quelque chose, le numérique, mais il va décevoir tous ceux qui aimeraient avoir une vision plus haute, plus visionnaire.
Décidément ce n’est pas du côté de l’éducation qu’il va falloir chercher le renouveau de la société de demain. Le président et, paraît-il, son épouse, sont englués dans une vision réduite de ce qu’est éduquer, pensant qu’il suffit de quelques recettes basées sur une rationalité scientifique contestée (cf. les critiques montantes sur les travaux fondés sur les IRMf) et les remèdes des bons pères (jésuites ? mais je n’en suis plus sûr à écouter le Pape François).
En faisant ces choix, le pouvoir entérine la poursuite de la montée inexorable désormais des forces économiques libérales qui fondent leur action sur le numérique désormais devenu malheureusement un perturbateur endocrinien alors qu’il devrait être un stimulant de la construction d’une société plus solidaire et mieux connectée.

A débattre
BD

La remise des prix, un rituel virtuel…

Ouf, c’est fini. Les enseignants seront soulagés dès la fin de cette dernière semaine de juin, même s’il reste des tâches à accomplir, les vacances sont là. En effet la période a été compliquée pour beaucoup, dramatique pour certains. Mais les vacances sont d’abord un symbole du « relâchement ». Rappelons ici qu’une nouvelle « vague d’école », un rebond, va réapparaître en septembre prochain, comme chaque année. L’école serait comme le virus, saisonnière. On le sait, les enseignants, même en vacances ne cessent de vivre avec leur métier dans leur tête. Une visite, une rencontre, un échange, tout est propice à susciter des idées, des connaissances que l’on pourra réinvestir pendant l’année à venir. Un de mes ex-collègues adorait faire des visites d’entreprise pendant ses voyages d’été, une autre choisissait les musées, une troisième les lectures et autres festivals culturels base de nombreuses évocations possibles au cours de l’année. Mais avant de réaliser ces bons moments, il faut clore l’année, faire les passages de classe, assister aux résultats des examens des élèves etc… Jadis dans la grande salle de l’établissement scolaire (souvenir personnel) et devant tous les élèves rassemblés avec leurs enseignants, étaient décernés les « prix ». Cette cérémonie, hautement symbolique pour certains a largement disparue mais pas complètement (les remises de diplômes ressemblent aussi à ça). Elle visait à mettre en avant ceux et celles qui « méritaient ». Et voilà qu’en ce mois de juin, cette idée semble retrouver des couleurs (numériques bien sûr)

Alors pour bien finir l’année le ministère, directement ou indirectement cherche à tirer profit de ce moment de fin de tournage (le film du confinement n’est pas terminé mais chacun veut le croire). Comment ? En essayant de trouver les bonnes recettes qui ont fait que le système ne s’est pas écroulé. D’une part les Etats Généraux du Numérique sont censés identifier les bonnes pratiques et les valoriser (cf. le discours du ministre) au cours d’un grand rassemblement où les responsables se réuniront et s’autoglorifieront de si belles réussites. Certains enseignants y participeront pour bien montrer qu’ils existent, mais pas n’importe lesquels, ceux que l’on pourra montrer, quitte à les oublier très rapidement à leur quotidien. D’autre part on voit apparaître ces jours-ci l’idée de valoriser les capacités inventives et adaptatives des enseignants pendant le confinement en leur proposant d’avoir des open badges. En gros, comme signifie ce que déclare la rectrice de Poitiers dans une vidéo en ligne sur Youtube, on va remettre des médailles… numériques sous la forme de badges….

Bref, avant de terminer l’année, le ministère semble vouloir récompenser les enseignants, on a bien récompensé les personnels soignants… Que signifie cette démarche ? Il était frappant d’entendre nombre d’élus et de responsables de l’éducation nationale s’empresser au cours de ces derniers mois de féliciter les enseignants à tel point qu’on ne peut pas faire une intervention sur la question sans avoir le refrain des félicitations et des remerciements (cf. certaines auditions de l’assemblée nationales coordonnées par M Studer). Mais comme cela laisse froid la communauté éducative, il semble que d’aucuns veulent ajouter des actes symboliques de reconnaissance. Et en premier, celle qui vient d’en haut et qui doit atteindre tous les personnels concernés… Les cérémonies de ce type sont censées être rassembleuses et laisser de « bons souvenirs », effaçant les efforts qu’il a fallu faire pour y arriver. Si le mécanisme d’une grande journée (EGN) de « confession nationale » après que chacun aura énoncé ses « péchés » est un grand classique du pilotage institutionnel, l’arrivée sur la scène des « open badges » est relativement nouveau pour la plupart des enseignants et dans la population. Dans les deux cas il s’agit de réconcilier les dirigeants avec leurs « obligés »…

Rappelons ici le mécanisme initial avant que certains ne s’en emparent pour instrumentaliser ce dispositif. Au début des années 1980, le professeur Jacques Aubret développe la notion de bilan de compétences et de Validation des Acquis Professionnels. Il propose ainsi de développer des mécanismes de reconnaissance formelle des apprentissages et des compétences développées. Ces dispositifs qui se sont lentement développés au cours des années n’ont cessé de prouver leur pertinence dans une société des diplômes académiques, certaines entreprises s’en sont d’ailleurs emparées… En 1992, les arbres de connaissances (livre co-écrit par Michel Authier, Pierre Lévy et Michel Serres) développent l’idée d’une reconnaissance interne à un collectif des compétences de chacun des acteurs et la possibilité de les transmettre et de les valider au sein même de la structure représentée par un arbre numérique. Au début des années 70 un mouvement initié par Claire et Marc Héber-Suffrin, les réseaux d’échanges réciproques des savoirs allait aussi non pas vers une reconnaissance officielle, mais surtout un partage des compétences. Au début des années 2000, la démarche portfolio numérique (e-portfolio) commence à être reconnue et dans la foulée, avec l’appui d’un de ses principaux initiateurs, Serge Ravet, les badge et autres open badge font leur apparition. A « bas-bruit » pendant une bonne dizaine d’année cette idée va faire son chemin et des institutions vont commencer à s’en emparer (en particulier CANOPE et certaines académies). En lien avec le numérique (comme support technique) portfolio, et open badge vont s’inviter dans le monde du numérique et intégrer certains logiciels d’enseignement à distance comme Moodle.

Après ce rappel, revenons donc à cette volonté d’associer numérique, validation de compétence et fin d’année. Le « miracle » pédagogique a d’abord été celui du « faire avec », et en particulier avec les instruments numériques qu’on avait sous la main, même s’ils étaient encore largement sous-utilisés, ENT, cahier de texte numérique et autres… Ne parlons pas de la visio-conférence qui était d’abord un outil de relation interpersonnel ou intrafamilial et encore très rarement un outil professionnel sauf pour les habitués de l’enseignement à distance. Bien sûr cela a révélé toute sortes de fractures, mais cela a aussi révélé une belle capacité d’adaptation. Or les enseignants ont d’abord essayé de faire « leur travail » au mieux possible, en fonction des possibilités de chacun et des contextes (matériels, psychologiques, humains, sociaux, économiques) qui se sont imposés à eux. Et bien sûr le numérique y a pris une place importante, comme dans toute la société. Pourquoi ? Parce que les moyens numériques sont devenus une sorte de couteau suisse du bricolage. Même si elles sont encore souvent en dessous des attentes, les infrastructures et les équipements ont plutôt bien résisté après un temps d’adaptation et d’ajustement. Si les capacités techniques se sont améliorées, les capacités humaines elles aussi se sont adaptées. Comme nous l’avons déjà dit, il y a eu peu de pédagogie inventive, mais plutôt de l’adaptation pragmatique à une urgence éducative. Le cours magistral, l’envoi de documents papiers et désormais le corolaire en vidéo, tout ce qui permet de transporter le savoir a été convoqué. Un peu d’interactivité a été tenté, très peu de collaboratif, et pas mal d’interactions individuelles, en particulier enseignants/élèves ont été signalés. Les enquêtes devront permettre d’aller plus loin, si on peut accéder aux sources des données, cela permettra de comparer.

Faut-il alors que le ministère s’engage dans cette voix d’une reconnaissance explicite ? Quelle est donc la logique sous-jacente ? Est-ce le principe religieux de la confession/réparation/valorisation qui est en action ? Est-ce le principe de justification de l’action qu’il faut développer ? En tout cas cette émergence, à huit jours de la fin de l’année scolaire, demande à être questionnée, mais pas forcément sur le mode que l’on peut retrouver dans les réseaux sociaux numériques, oublieux trop souvent d’une analyse en profondeur. Il y a de l’intention politique qui émerge de cette initiative. En tentant de la resituer dans son contexte, cette initiative trouve son sens, d’accord ou pas, dans l’idée qu’il faut savoir reconnaître les mérites. De l’ancienne URSS qui affichait les photos des bons ouvriers au fronton des entreprises aux écoles secondaires qui affichent les photos de leurs « meilleurs » anciens élèves devenus célèbres (la Providence à Amiens avait jadis une photo du général Leclerc de Hautecloque dans ses couloirs), et désormais avec la démarche des badges et autres récompenses médiatiques et numériques, on assiste au retour en gloire de la valorisation de l’action individuelle, de l’individualisme. Certes il faut accepter que les inégalités d’action, de réalisation soient un fait au sein de tout groupe, mais faut-il accepter de séparer certains parce que leur action est plus conforme aux choix du pouvoir ?

Pas de médaille, pas de badge, mais de véritables transformations du pilotage du système sont attendus. Le niveau de l’établissement scolaire est le premier niveau à considérer comme entité cohérente en action et en initiative. Appuyé sur un environnement proche, social (familles) politiques (collectivités), l’établissement est l’échelon de l’action concertée, le confinement a pu le confirmer, même si peu d’études se sont penchées sur cela. Pas de médaille, pas de badge, mais une véritable considération de la hiérarchie sur les pratiques quotidiennes. Mais la hiérarchie est-elle capable d’apprendre de l’expérience quand on connait le fonctionnement mental de nombre de hauts responsables connectés à un monde plus virtuel que réel ? Il va falloir une force importante de transformation qui se passe des acteurs rituels du dialogue social si formaté. Les états généraux sont dans l’air du temps et le président de la République semble tenter de les utiliser (Gilets Jaunes, Ségur de la santé et autre débat citoyen sur l’écologie). Mais pour qu’ils se traduisent dans les faits, auront nous, avons-nous besoin d’une véritable révolution ?

A suivre et à débattre
BD

Le vidéo de la rectrice de Poitiers sur les openbadges
https://youtu.be/7oWVIovLoE4

Une critique de cette approche par un enseignant
http://fcahen.neowordpress.fr/2020/06/27/open-bad-jeu/

La DANE de Montpellier tente de vendre les openbadges
https://twitter.com/DANEMontpellier/status/1276439023414902784

VAE et VAP un éclaircissement
https://www.studyrama.com/pro/formation/dispositifs-de-formation-continue/la-validation-des-acquis-de-l-experience-vae/la-vap-integrer-une-formation-grace-son-experience-professionnelle-19381.html

Réseau d’échange réciproque des savoirs
https://www.cairn.info/revue-empan-2011-1-page-36.htm

Un texte publié (2018) par Serge Ravet lui-même sur l’histoire des open badges :
https://www.innovation-pedagogique.fr/article2885.html

Questionner l’autorité et l’autoritarisme : une question éducative à l’ère du numérique

La mise en avant médiatique des réseaux sociaux mais aussi leur usage parfois débridé, par certaines personnes en mal de popularité, de reconnaissance, de succès commercial ou autres, semble indiquer une évolution très nette dans les formes de l’autorité. Les relais médiatiques offerts à ces quelques mots, ces rares phrases posées en quelques secondes dans un espace public, leurs donnent une force, une autorité certaine. Par autorité, nous entendons ici la force de celui qui parle, qui s’exprime au travers de vecteurs qui lui assurent un écho suffisant pour qu’il soit accepté, qu’il soit « autorisé ». Pour le dire autrement, plus besoin d’autorisation pour tenir parole. Mais cette parole s’exprime aussi pour contester des formes d’autorité antérieures. Ainsi en est-il des traditionnels détenteurs d’une autorité que sont les médecins, les journalistes, les policiers, les enseignants ou encore les politiques etc… Car la liste n’est pas close qui montre que l’autorité est en même temps exprimée, dénoncée, voir démolie.

C’est au travers de la contestation de cette autorité que l’on peut permettre d’en analyser les ressorts et d’en observer la « descente aux enfers ». La montée de la judiciarisation de la société française est un indicateur de cette modification du sens de l’autorité qui, pour de plus en plus de personnes semble réduite à l’autoritarisme. Que ce soit dans le camp des accusateurs ou celui des accusés, le passage de l’autorité à l’autoritarisme est une dérive inquiétante pour une société humaine. Les écrits de Marylin Maeso (https://www.ladn.eu/media-mutants/reseaux-sociaux/marylin-maeso-societe-soupcon/amp/?fbclid=IwAR0vldVAb83Jjcm-Fc6eWBvK_ehW_0V61rqIeqg-_S1Ku-DapRVPiGlpGTg) semblent confirmer cela. Malheureusement la dérive de l’autoritarisme est aussi celle de la violence qui rapidement prend le pas dès que cet autoritarisme est contesté. Le passage « autorité, autoritarisme, violence » exprime bien la perte progressive de l’autorisation par celui qui la possédait. S’il n’y prend garde, il peut donc dériver vers les formes dures. C’est d’ailleurs ce que les contestataires de l’autorité cherchent à faire, on appelle cela la provocation. Dans la salle de classe, l’enseignant connaît souvent cela lorsqu’un élève se met en résistance à ses demandes et bien sur la dérive autoritariste émerge souvent plus vite qu’il ne le veut, submergé parfois par l’émotion de la situation.

Qu’en est-il du numérique et des moyens nouveaux qu’il offre à chacun de nous de s’exprimer ? Celui ou celle qui veut s’exprimer en direction de tous les publics dispose désormais des moyens techniques de le faire sans avoir recours à de nombreux intermédiaires. C’est ce qu’à permis le web dès le milieu des années 1990 et qui n’a depuis pas cessé d’être amplifié et facilité. Cette facilitation s’est traduite par l’arrivée de ce que l’on peut appeler la « parole courte » symbolisée aujourd’hui par twitter qui permet une expression limitée en taille et produit un effet nouveau sur la capacité d’écriture et donc l’autorité de la parole. Si la dimension interactive des réseaux n’est pas nouvelle (on se rappelle des ancètres des réseaux numérique avec leurs forum et autres possibilité de réagir), c’est son accessiblité et sa popularité qui a changé. De même la dimension relationnelle liée aux groupes qui s’agrègent autour de ces réseaux amplifie aussi le message envoyé. Ainsi ces élèves de collège qui dénigraient certains de leurs enseignants (à la limite de la diffamation) n’avaient-ils, semble-t-il pas cru qu’ils étaient dans cette situation nouvelle pour eux : ils croyaient s’exprimer entre eux, mais en réalité le propos était accessible et les personnes visées les ont lus. Les jeunes collégiens étaient ignorants que cette contestation de l’autorité était devenue publique. Car le dénigrement et la critique sont souvent du domaine de la sphère privée, on rigole entre copains ou copines… Mais avec de nouveaux moyens de diffusion liés au passage au numérique de la vie de réseau et de relation, l’amplification de la critique devient rapidement incontrôlable.

Mais il faut aller du côté de l’intention de la prise de parole pour mieux comprendre la mise en cause de l’autorité. Tant que la parole reste « secrète », elle ne nuit que très peu, quoique le mécanisme des rumeurs peu parfois se greffer dessus. Dès lors qu’elle sort sur la place publique, ce qui désormais est accessible à tous, l’intention peut se voir « récompensée ». Un faisceau de ces propos peu d’un seul coup apparaître dans l’espace public des réseaux et d’un seul coup être relayé par les médias de flux. Ainsi en est-il en cette période de fin d’année scolaire des propos tenus à l’encontre des enseignants. Même si ces propos paraîssent finalement anodins, ils constituent les fondements d’une transformation de l’image de l’autorité que conférait l’habitude au corps enseignant. On peut observer le même phénomène avec les policiers, les journalistes, les politiques et même les personnels de santé. Car l’intention cachée derrière ces paroles est parfois inconsciente. elle vise à aller beaucoup plus loin vers un changement de représentation sociale d’un corps professionnel dans la société. Des groupes de pression ont compris la force d’une parole même ultra minoritaire si elle sait se « déplacer » dans l’espace public, médiatique et communicationnel. Ainsi certains groupes professionnels devenus cibles de propos de toutes parts voit son image sociale transformée et en particulier son autorité se dégrader.

Etonnamment pourtant, certains résistent mieux que d’autres. Ainsi les experts auto-proclamés qui apparaissent sur de nombreux médias de flux voient l’autorité de leur parole augmentée et maintenue. Leur habileté principale est de suivre l’air du temps, celui qui favorise la popularité aussi bien des dirigeants que du peuple. Ce n’est pas du même ordre, mais cet entre deux semble suffisamment important pour qu’ils puissent maintenir leur parole et la force qui lui est associée. Il s’agit alors davantage d’individus, de personnes que de groupes professionnels. La recomposition du paysage de la légitimité semble passer par la mise en cause des groupes et la montée en crédibilité des individus. Si un individu rejoint un groupe, alors il se trouve sous la menace des attaques contre ce groupe et peut perdre sa crédibilité individuelle. C’est pourquoi les propos « solitaires » sont portés par des personnes qui ont bien compris qu’il fallait sortir du collectif voire même de le mettre en cause alors qu’on en fait partie. Ce genre de comportement est encore plus délétère pour le groupe puisqu’il est décrédibilisé par un de ses membres. La puissance médiatique en tant que porte parole utilise ces postures car elles sont populaires, elles font de l’audience.

L’Education aux Médias et à l’Information, l’Enseignement Moral et Civique sont censés permettre aux jeunes de développer leur compréhension de l’autorité et son corollaire le respect de celle-ci. Malheureusement c’est sans compter sur l’environnement médiatiques actuel, de masse et interactif et les pratiques sociales, en particulier du monde adulte. L’école peut alors apparaître comme « hors sujet » ou encore « hors sol » dans ce travail, tant l’observation quotidienne des comportements adultes semble en décalage trop souvent. Des reportages et des documentaires que l’on peut qualifier « d’à charge » sont devenus courants. Cette manière de faire, de concevoir est inquiétante? Elle s’appuie sur l’argument d’opposition symétrique au quotidien : il faudrait dénoncer la parole courante et partagée pour en proposer une autre et donc la construire en opposition et non pas en questionnement, en problématisation ou en interrogation. Cette posture de dénonciation doit aussi être critiquée dans les logiques qu’elles met en oeuvre quand elle ne permet pas au public d’avoir accès, soit au sources, soit aux éléments de contradiction. D’ailleurs certaines personnes qui s’expriment tiennent alors des discours qui sont davantage l’affirmation de croyances que des analyses factuelles à charge et à décharge. C’est un autre basculement qui fait passer du champ du savoir (contestable) au champ de la croyance (inattaquable). Passer de l’autorité à l’autoritarisme est un mécanisme semblable. Il se trouve que nous sommes de plus en plus souvent confrontés à cela et qu’il devient de plus en plus souvent difficile d’échanger de débattre, d’approfondir des questionnements…

A suivre et, bien sûr, à débattre

BD

Ça n’a servi à rien ! Quelles perspectives pour l’école d’après demain ?

Les politiques sont incapables de penser l’accueil des enfants et des jeunes autrement que par le modèle scolaire, par l’école. Le retour, en cette fin d’année scolaire 2019-2020, à une situation de scolarisation obligatoire traditionnelle est un écho à deux choses : d’une part l’impossible créativité des politiques en matière d’éducation, le rêve du retour à l’état d’avant quand c’était mieux. Le ministère ne voit que par l’école et absolument pas par des propositions alternatives et complémentaires possibles, d’ailleurs il n’y a pas pensé pendant les trois mois de confinement, rêvant de l’époque d’avant et évitant d’imaginer d’autres choses pour l’avenir. Il s’appuie sur l’argumentaire républicain de 1789 pour justifier cette vision. Pourquoi pas, mais attention à ce que ce modèle ne soit pas le terreau de l’impossibilité de faire émerger des propositions alternatives ou complémentaires, mais plutôt celui d’une renormalisation scolaire, après une parenthèse pourtant riche d’enseignements.

Si l’idée de l’école est bien de permettre aux jeunes d’entrer en société, est-elle encore en phase avec de projet ? Nombre d’indicateurs montrent qu’elle est d’abord en phase avec ceux qui savent en profiter ou qui pensent pouvoir en profiter pour mieux entrer dans la société, ce qu’on appelait l’ascenseur social. Mais c’est lorsqu’elle ne donne pas les résultats escomptés qu’elle est contestée et cela parfois pour des raisons très différentes : inégalités, échec, sentiment d’exclusion, handicap, précocité etc… Attention, il y a, simultanément, dans toutes ces critiques des idées diamétralement opposées, ce qui conforte l’école traditionnelle comme une moyenne acceptable, mais aussi immuable. C’est l’habileté des dirigeants de tous les pays d’avoir compris le levier que peut être un lieu contraint en charge « d’instruction », surtout que dans nombre de pays il n’y a plus d’autres lieux, dispositifs de brassage social.

Certains nous parlent du numérique en éducation, d’autre d’enseignement hybride ou à distance comme possibilité pour demain. La fin de cette année scolaire, vacances comprises, est un remake de toutes les autres (hormis trois mois d’interruption). Il n’y a donc rien de nouveau. Malgré le volontarisme exprimé dans les « vacances apprenantes », il va y avoir deux bons mois pendant lesquels l’absence d’école ne fera plus problème. Et puis au retour, une reprise dans les mêmes conditions qu’un an auparavant. Car malgré les écueils envisageables autour de cette épidémie (mais aussi d’autres futures), les ouvertures permises vont être rangées au placard. Le numérique, anecdotique ; la distance, inexistante ; l’hybridation, à la rigueur avec la classe inversée. Même le manuel scolaire est menacé comme on peut le comprendre lors de l’interview du ministre le lundi 16 juin au matin. Il semble dire que l’on peut tout à fait apprendre en se passant des manuels scolaires… les éditeurs seront contents d’entendre ces propos.

Nous avions émis des propositions sur l’idée de repenser globalement l’éducation alors que le ministère s’entiche d’états généraux du numérique éducatif. Malgré la volonté de « retirer du positif » de cette période (car on ne pourrait pas apprendre des erreurs et des échecs ???), on est en train de voir émerger le fait que l’utilité à court terme doit piloter les choix éducatifs et en particulier ceux attachés au numérique. Cela fait quarante années que l’informatique tente de trouver une place dans le monde de l’enseignement en lien avec l’éducation. Toujours dans des hésitations liées aux pragmatisme court termiste des politiques, cette place n’a pas été mise (ou rarement) en lien avec une vision du faire société de demain. Car ces nouveaux moyens, en transformant le faire dans tous les secteurs de la vie (personnelle et professionnelle), ont simplement transformé notre compréhension et notre vie en société, et donc de la république. En faisant appel à l’esprit républicain de 1789, on en oublie la mondialisation rampante depuis plus longtemps encore, et ses conséquences globales. Or l’esprit républicain s’est fondé sur l’absence de structure formelle pour tous pour tenter de s’imposer à tous. A l’époque (relisez Condorcet) le contexte était très différent. Et d’ailleurs ces constructions de l’époque ont pu, finalement, profiter à de plus en plus de membres de la société Mais cela allait dans le sens d’un progrès conçu comme permanent, normal et inarrêtable. Hors l’épidémie à laisser entendre (12 années après la crise financière) que ce modèle pouvait, devait être interrompu ou transformé. Regardons alors ce documentaire de la chaine public-sénat « l’urgence de ralentir » (https://www.publicsenat.fr/emission/documentaires/l-urgence-de-ralentir-182614) pour comprendre cela. On y entend, entre autres Hartmut Rosa, dont les travaux vont aussi dans ce sens. Faut-il la même école (celle de la compétition et de l’élitisme républicain caché derrière le masque de l’égalité) si l’on choisit réellement de ralentir ?

Les vacances (les grandes, celles des moissons d’antan) arrivent. Finis les décrocheurs, finis l’enseignement à distance ! La représentation sociale de ce temps est tellement forte, en écho à celle de l’école, que l’on ne voit pas ce qui pourrait faire changer les choses. Comme chaque année la plupart des élèves vont subir ce que l’on peut nommer « l’évaporation cognitive ». Cette année, contrairement à ce que certains pensent beaucoup d’élève n’ont pas autant vécu cette évaporation qu’en temps de vacances (malgré un malheureux lapsus ministériel révélateur). Du coup c’est à la rentrée qu’il faut penser. Et comme on a envie de revenir comme avant, on teste pendant quelques jours (deux semaines) l’école pour voir si elle peut encore fonctionner en septembre. Ça y est, ces trois mois n’auront servi à rien. Nous ne serions plus en mesure d’apprendre de l’expérience surtout lorsque celle-ci est finalement mise de côté comme une parenthèse.

Nous avons entendu de nombreux prédictologues et chroniqueurs penser le monde d’après. Beaucoup d’entre eux, pris par le vertige médiatique, rêvaient au grand chamboulement. La réalité est en train de réémerger : laisser nous regoûter au bonheur d’avant… pour après, on préfère ne plus y penser. La classe en face à face (à un mètre latéral de distance paraît-il) va reprendre. Si le numérique à assurer la continuité de service, il semble nécessaire dans l’esprit des décideurs de fermer la parenthèse…

A suivre et à débattre

BD

Il faut créer des maisons de la connaissance !

Les maisons de la connaissance, c’est un projet né il y a vingt ans dont les idées ont depuis essaimées sans pour autant se réaliser ainsi que je pouvais le rêver (la version initiale est accessible ici datée du 14 juillet 2000 : http://www.brunodevauchelle.com/utopie.htm). Toutefois des initiatives ayant une certaine proximité ont émergé : maisons de l’apprendre, learning center, tiers lieux, slow café, etc… Le projet repose sur le constat, réactualisé par la crise de ce printemps 2020, qu’il est nécessaire qu’il y ait des lieux intermédiaires entre le domicile et l’école et autres lieux institutionnels dans lesquels il est possible d’apprendre, d’accéder aux savoirs, de développer des connaissances. Ces lieux, un peu à l’image des lieux dits de coworking sont des lieux ouverts à tous, jeunes et adultes, et qui soient propices au travail du développement de connaissances.
Pendant le confinement, et surtout en sortie de confinement, on a pu observer que des enfants, des jeunes n’avaient pas d’espace pour associer convivialité, travail scolaire, rencontres structurantes, accompagnement personnalisé. Ces lieux ne peuvent pas être les lieux scolaires qui sont souvent inadaptés sur un plan architectural et sur le plan organisationnel. De plus si l’on veut permettre à des jeunes de se retrouver, l’analyse des comportements scolaires révèle que dans l’Ecole, c’est la cour de récréation ou les espaces périphériques que les jeunes investissent davantage que les salles de classe et aussi les CDI. Les enseignants eux-mêmes n’ont pas de lieux ni de moyens pour prolonger leur travail personnel ou collectif avec et sans les élèves. Concevoir ces maisons de la connaissance c’est essayer de prendre en compte l’acte éducatif dans sa complexité et de développer des espaces temps complémentaires pour faire ce fameux lien qui manque si souvent.

Il n’y a pas de solution toute faite, mais on peut essayer de repenser de manière plus globale. C’est ainsi que la crise scolaire, née du confinement et du post confinement, met en exergue les forces et les faiblesses de l’ensemble des moyens destinés à faire apprendre les jeunes et les adultes et leur permettre de se développer. Pendant le confinement, la seule solution était l’enseignement à distance. A la sortie de celui-ci une étape intermédiaire basée sur un protocole contraignant a imposé une sorte d’école a mi-temps pour les volontaires. Face à ces contraintes pénalisantes, le ministère a tenté d’inventer des recours, les fameux 2S2C et les vacances apprenantes. Les augures qui annoncent des catastrophes en matière de niveau scolaire n’avaient pas posé la question des vacances scolaires auparavant. Or deux ou trois mois d’interruption de la scolarité ne semblent pas aussi catastrophiques que cela. Mais… Dans le même temps n’oublions pas que les vacances non plus ne sont pas égalitaires, même si on parle davantage de ceux qui partent que de ceux qui sont contraints de rester près de chez eux. On peut tenter d’envoyer les jeunes en colonies, au loin, mais c’est à proximité que des lieux d’accueils, comme les maisons de la connaissance, doivent rester accessibles.

Il y a près de quarante années, lorsque j’étais jeune enseignant pendant l’année, moniteur puis directeur de colonie de vacances, j’avais bien perçu ce problème au travers de ces jeunes délaissés par leurs parents, de manière habituelle, et par leurs institutions éducatives pour certains qui fermaient pendant l’été, ces jeunes que je retrouvais pour quatre semaines en juillet ou en aout. Oui les vacances sont autant voire davantage inégalitaires que le monde scolaire. On essayait tant bien que mal d’accompagner ces adolescents fragiles avec des moyens dérisoires qu’aucune institution, scolaire ou éducative, n’aurait accepté pendant l’année. Au cours de ces moments de vie en commun se tissaient des liens, se partageaient des expériences de vie, s’échangeaient aussi des savoirs, pas toujours académiques, mais souvent motivants : lecture de carte, gestion de budget, relation avec les habitants, conception et réalisation de repas… bref des « compétences de vie » qui nécessitent toutes des savoirs qu’il faut mettre en œuvre de manière adaptée et efficiente.

A la suite de ce printemps 2020, réinventer les structures qui permettent d’apprendre dans nos sociétés est essentiel, indispensable, nécessaire. Pourquoi, parce que l’on a trop souvent négligé le « en-dehors de l’école ». Le modèle dominant, toujours à l’œuvre en ce moment reconnait comme exclusive la place de l’école comme moteur des apprentissages. Certes des structures associatives sont sollicitées en particulier à l’école primaire mais essentiellement pour des activités périscolaires. En fait le système scolaire est un accélérateur pour certains mais surtout un repère structurant et accompagné pour tous ceux qui arrivent encore à s’y adapter. Après avoir travaillé plusieurs années auprès d’ados et de jeunes adultes en grande difficulté, j’ai mesuré combien la symbolique du lieu scolaire pouvait être un frein, un blocage pour les apprentissages alors que des lieux et des dispositifs alternatifs parvenaient à quelques résultats parfois spectaculaires. L’éducation dite populaire, sous l’impulsion de Joffre Dumazedier après la guerre, bien que rapidement marginalisée par les pouvoirs successifs, a gardé de sa vigueur, (https://www.meirieu.com/PATRIMOINE/JOFFRE_DUMAZEDIER.pdf) même si son positionnement est devenu de plus en plus difficile par rapport au système scolaire pour lequel il est posé souvent comme un complément. La montée progressive d’un ensemble de structures privées commerciales, confessionnelles ou autres en concurrence de l’école n’ont pas apporté de véritable ouverture car ne concernant que certains publics et le plus souvent un public ayant les moyens financiers de ces choix. Entre le militantisme politique d’une part et l’engagement privé d’autre part, l’école parvient à maintenir sa place mais ses limites sont trop nombreuses pour qu’elle reste en l’état.

L’arrivée des moyens numériques se superpose à ce temps de confinement. Cette période a imposé le numérique et la distance comme modalité essentielle de travail scolaire (et plus globalement de la vie sociale). Mais les espaces virtuels en ligne ne peuvent être des tiers lieux, car il y manque cette épaisseur humaine qui existe au travers des rencontres « physiques ». Ils peuvent par contre être complémentaires. C’est dans cette articulation que l’on qualifie de « multimodale » qu’il faut agir. Ces espaces virtuels sont accessibles aussi bien dans des maisons de la connaissance qu’en dehors, mais c’est dans ces lieux tiers qu’ils peuvent prendre un sens complémentaire des autres lieux et ainsi permette une certaine continuité. Si l’on multiplie ces maisons, alors certains jeunes et adultes pourront sortir de leur logement, de leur hébergement, pour y trouver non seulement des outils, des méthodes, un accompagnement, mais aussi de quoi se donner les moyens de se développer. Les maisons de la connaissance ont la vocation non pas de se substituer aux autres lieux mais de contribuer à faire société en offrant des possibilités plus larges de mise en lien, de mise en relation.

Devauchelle Bruno, Comment le numérique transforme les lieux de savoirs, FYP 2012
Mon site créé en 1995 et resté en l’état depuis : http://brunodevauchelle.com

Depuis mes premiers écrits de 2000 puis de 2012, l’idée a été reprise, au moins dans l’intitulé, par certains. On trouve aussi les « maisons de l’apprendre ». Il suffit d’une recherche rapide pour se rendre compte que l’idée ne s’est pas transformée en réalité générale, mais plutôt en micro expériences plus ou moins éloignées de l’idée initiale. Il est temps que cette idée trouve des relais si l’on veut préparer les temps à venir en prenant en compte les dysfonctionnements possibles qui pourraient survenir. Les tiers lieux, expression que je n’aime pas dans sa généricité et à l’apparition liée à une mode, doivent permettre cette évolution. Certains ont essayé d’imaginer ces maisons dans les établissements scolaires eux-mêmes mais sans succès. C’est dans l’enseignement supérieur que des initiatives proches ont été engagées, mais jamais non plus avec la même idée globale. Il y a donc un beau chantier à ouvrir, en lien avec les collectivités territoriales.

Je veux pas faire de devoirs de vacances, pas de vacances apprenantes !!!

Nation apprenante, vacances apprenantes !!!! comment comprendre ce jargon auquel il faut ajouter les E3C, les 2S2C et autres inventions médiatiques créées par un cabinet qui ne sait pas s’y prendre autrement et un ministre qui pense ainsi, au travers d’une omniprésence médiatique, redevenir crédible aux yeux de tous.

Au jour du confinement le ministre se voyait en tête d’une continuité qu’il appelait pédagogique en s’appuyant sur un CNED se croyant devenu presqu’en haut de l’affiche, dans sa communication et sur le fameux enseignement à distance qu’il croyait pouvoir déployer d’un claquement de doigt. Malheureusement le numérique s’est rappelé à lui et de la manière dont il agit depuis quarante ans : révélateur et amplificateur de ce qui est déjà là et surtout de ce qui ne va pas. Le rapport de synthèse produit récemment par Monsieur Studer confirme cela qui ne s’est appuyé que sur certaines sources pour vanter la réussite française en matière d’enseignement à distance alors que l’on a vécu des cahots et un chaos. Demandez aux enseignants, demandez aux familles, demandez aux élèves, demandez aux personnels de direction. Mais ne demandez pas aux cadres de l’institution, les plus hauts y compris qui continuent, en public, d’assurer que nous sommes les meilleurs, malgré ce qu’en dit l’OCDE, mais surtout malgré ce qu’en ressentent les enseignants et aussi, étonnamment les collectivités territoriales trainées de comités des partenaires en réunions descendantes.

Pourquoi et de quoi le numérique est-il le révélateur ? En premier lieu des inégalités de toutes sortes. En second lieu d’une absence de compétences trop importante dans la société. Ensuite d’une inculture informationnelle et communicationnelle très largement répandue. Enfin d’une absence de vision à long terme et basée sur le développement durable de la place du numérique dans la société et la culture. Et enfin arrive la fameuse « disruption ». Car ce mot à disparu des écrans radars des médias alors que pour une fois c’en était une vraie. Et il a disparu parce qu’il était surtout porté par les zélateurs du numérique et du libéralisme croyant ainsi tenir le manche de l’avenir. Et pourtant, il y a eu cette fameuse rupture qui oblige à changer de manière de voir, de manière de penser, de manière d’agir. Du numérique, le ministre essaie de sortir un nouvel objet magique, c’est le terme « apprenant ». Tristesse de voir ce terme si bien analysé par Philippe Carré et si mal employé ici.
Rappelons ici que l’apprenance c’est d’abord une affaire de sujet qui apprend. Ce n’est pas un dispositif que l’on impose. D’ailleurs les enseignants savent bien qu’un élève qui ne veut pas apprendre ne le fait pas. Pour le dire autrement ce n’est pas parce qu’on veut imposer d’apprendre que ceux qui sont concernés le font. Or l’approche sous-jacente à cette politique est bien centrée sur l’idée que si on verse de l’eau alors ils seront mouillés !!! Une autre approche aurait été nécessaire, qui aurait d’abord été respectueuse des conditions réelles de ceux auxquels elle est destinée. On vient de le comprendre avec la réouverture des écoles : elle ne peut pas répondre au rêve du ministre de ramener les décrocheurs à la maison école. Pourquoi ? D’abord parce que les décrocheurs ne sont pas un groupe humain homogène. Ensuite parce que les familles de ces enfants sont elles aussi la plupart du temps en décrochage, numérique y compris. Enfin parce que les dispositifs d’accueil n’étaient pas adaptés (cf. le protocole sanitaire de plus de 60 pages) et surtout que proposer plus d’école à ceux qu’elle a exclu parfois sans le vouloir, c’est se tromper de stratégie. La priorité, c’est réconcilier les jeunes, les enfants avec ce que c’est qu’apprendre.

Un jeune, un enfant, un humain, c’est d’abord « une machine à apprendre » et surtout à apprendre la vie. Or pour y parvenir, il faut se servir de et dans son environnement. Et dès le départ cet environnement est déterminant, non pas qu’il s’oppose, mais parce qu’il n’a pas les moyens d’accompagner un enfant. Ce sont d’abord les conditions de vie qui pèsent sur chacun qui sont déterminantes. Je vous invite à lire cette « autopsie d’une illusion » (http://www.intermedes-robinson.org/autopsie-dune-illusion/) pour mieux comprendre ce qui se passe. Alors qu’on distribue des ordinateurs, qu’on envoie par la poste jusqu’à 60 pages, qu’on mette en place des cours magistraux télévisés, qu’on rêve d’un enseignement à distance généralisé, cela ne détermine pas le fait que ces enfants vont aller vers ces offres. Allons donc voir plus loin…
En confortant le monopole de l’école et celui de la scolarisation, on fait fausse route. L’utilisation des moyens numériques par l’ensemble de la population est pourtant un excellent révélateur des comportements et une analyse approfondie de ces utilisations mais aussi de ces non utilisations permet de comprendre les limites de ce que peut rendre possible l’école. C’est un mythe qui s’écroule : confinement plus numérique, une addition douloureuse…. qu’il va falloir dépasser, il va falloir passer par dessus l’école, et pas en y adjoignant des modules sportifs, santés, culturels et civiques. L’école n’est pas une station orbitale dans laquelle chaque enfant vient se confiner volontairement. C’est n’est pas un agglomérat de modules au centre desquels se trouve finalement le cœur de l’école, la forme scolaire issue de plus de deux siècles de normalisation sociale.

Oui le numérique est là dans nos vies. Il a pris de la place dans nos vies quotidiennes à tel point que, quelles que soient nos conditions de vie nous « faisons avec ». Parce qu’il a pu se développer sans que le monde scolaire y voie un réel intérêt, il a pris une place essentielle dans l’apprenance de la vie de chacun de nous. Mais il a aussi révélé que l’école n’était pas seule au monde, encore moins maintenant qu’avant. On peut parler de péril apprenant ! Mais en résistant à cela, l’école a continué d’exclure : 11,5% de jeunes ne savent pas lire à 18 ans (enquête JAPD https://www.education.gouv.fr/journee-defense-et-citoyennete-2018-plus-d-un-jeune-francais-sur-dix-en-difficulte-de-lecture-9998), près de 20% de la population en situation d’illettrisme numérique (http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/mi-illectronisme.html). Est-ce que l’école est encore en mesure de répondre à ces béances dans sa forme actuelle ? Il est vraiment temps que plutôt que de faire de beaux discours, de défaire les réformes précédentes pour en faire de nouvelles, on s’attaque véritablement au problème. Peut-être faut-il moins d’école et plus d’autre chose. Oui mais quoi ? L’exemple des EPN (Espaces Publics Numériques) était révélatrice de ce besoin d’une part et d’autres formes d’approches d’autre part. Des expériences auxquelles nous avons eu la chance d’être parfois associé comme celle de « la Maison de Grigny » dans la banlieue de Lyon auraient mérité d’être autrement soutenues et accompagnées par les pouvoirs publics car elles offraient de nouvelles approches. Mais l’école a veillé (même si certains membres de l’éducation nationale étaient membres bénévoles très actifs de ces structures) et surtout elle conserve le monopole de « l’enseignement ».

C’est à ce monopole que nous proposons de faire opposition. Ne scolarisons pas la nation, ne scolarisons pas les vacances. Ivan Illitch, revient vite ils sont devenus fous d’école !!! Et l’alternative qu’ils proposent c’est de se débrouiller dans le monde de la consommation numérique effrénée. Apprenons donc à ralentir. Apprenons donc à sortir de la seule école car elle n’est probablement plus en mesure de réussir la mission qu’elle croit encore être la sienne…

A débattre
BD

Le numérique a-t-il bouleversé la donne ?

Les hauts fonctionnaires de l’éducation à la retraite qui s’expriment dans la presse, parfois à leur demande, produisent des discours qui posent question. La première de celle-ci est de savoir s’ils n’ont pas oublié qu’ils étaient jadis en poste et qu’eux aussi n’ont pas été suffisamment actif pour permettre des changements dans le système éducatif français. L’un déplore les inégalités sociales et réclame l’école pour lutter contre, l’autre réclame plus d’autonomie des établissements et plus d’individualisation etc… Mais que faisaient-ils lorsqu’ils étaient dans les coulisses du pouvoir ? Pourquoi leurs propos d’aujourd’hui sont-ils aussi éloignés de l’efficacité des actions qu’ils ont pu mener ? Tous ceux qui s’expriment ainsi démontrent, s’il en était besoin, qu’il est vraiment difficile de transformer les institutions…. Ainsi en est-il de la question numérique et de l’informatique aussi.
Alors que les questions essentielles sur l’évolution de la société sous l’effet du développement de l’informatique sont posées dès 1983 dans un colloque organisé par le ministère de l’éducation « informatique et enseignement », il a fallu quarante années pour que l’on se rende compte du mouvement engagé depuis dans la société, mais pas dans le système scolaire. Or la crise de ce printemps 2020 a mis sur le devant de la scène la place du numérique dans la société, ses fractures et donc dans l’enseignement aussi. Et ce sont les familles qui se sont retrouvées au premier rang, elles qui, dès 1983, étaient désignées comme devant être prises en compte dans ce développement de l’informatique et qu’en 1997 dans cinq rapports différents ainsi qu’un autre en 2002, on désignait comme devant être plus largement associées au monde scolaire, jusqu’à la création des ENT qui faisait suite au rapport Proxima.

Le problème de l’institution scolaire n’est pas uniquement celle des politiques, c’est aussi celle des hauts fonctionnaires envers lesquels les critiques se multiplient ces temps-ci (bien que ce ne soit pas nouveau). Bien évidemment la prise de parole critique en publique semble interdite lorsque l’on est fonction, au risque de se voir « placardisé » ou pire. ON a pu les voir agir lorsqu’ils produisent des modes d’emplois indigestes d’une réforme portée par le politique (des IDD au protocole sanitaire de plus 40 pages). Certains rapports de l’inspection générale n’ont pas hésité à critiquer soit les politiques, soit les hauts fonctionnaires, et les moins hauts… Ainsi en a-t-il été sur la mise en oeuvre du B2i. Quoiqu’on en pense, c’était réellement la volonté d’initier une base culturelle fondée sur les usages pour tous les élèves. En l’intégrant au socle commun, donc dans la loi, dès 2005, il devenait évident que l’importance politique d’un minimum de culture à l’ère du numérique (et non pas informatique uniquement) devenait un élément de base. Et pourtant, nombre de corps intermédiaires ont tout fait pour que cela ne puisse se réaliser, avec parfois la complicité et l’appui de ceux qui pensaient qu’il n’y avait pas assez d’informatique pure dans l’enseignement.
La réalité du quotidien est la suivante : depuis près de quarante années, le monde scolaire a méprisé la montée en puissance des usages sociaux et familiaux des objets techniques numériques. Il l’a méprisé à ce point que, malgré la loi, élégant écran à la réalité, lors du confinement de 2020 on s’est aperçu que le minimum n’était pas là, ni pour les élèves, ni pour leurs parents, ni même pour les enseignants. Mais alors qu’ont fait tous ces hauts fonctionnaires et même ces chercheurs au cours de ces années qui aujourd’hui viennent parler du monde d’après alors qu’ils ont suffisamment négligé le monde d’avant…. Ils ont aussi conseillé les politiques qui, de plans en stratégies, changeant dès un changement de camp politique s’opérait, ont mis la question du numérique au rang d’un outil de communication (rappelons nous les annonces de tous ceux qui se sont succédés…) et non pas au rang d’un véritable enjeu de société.

Alors il faut arrêter de déplorer, il faut arrêter de dire que demain ce sera différent. Il faut constater que ce sont les mêmes qui parlent, relayés par des médias le plus souvent complaisants et surtout heureux de pouvoir mettre un joli CV en tête d’un article que l’on veut vendeur (cf. De the Conversation au journal le Monde). La négligence envers l’informatique et le numérique depuis quarante années est aussi une complicité avec les marchands, les commerçants, les industriels du secteurs. Eux aussi ont eu des intérêts à court terme, eux aussi ont attendu les commandes publiques, eux aussi ont proposé des produits suffisamment inaboutis pour qu’ils soient sous-utilisés (cf. les ENT). La complicité des corps intermédiaires qui négligeaient largement l’évolution du numérique dans la société a renforcé tout ce mouvement.

La mise en place des états généraux du numérique (les fameux EGN) proposée par le ministre s’inscrit dans cette lignée d’inaction. Il ne suffit pas de donner du matériel des moyens, il faut réellement avoir une pensée éducative et culturelle. Il faut aussi sortir du tout école, c’est à dire penser un système scolaire qui soit mieux inséré dans la société en lien avec l’éducation populaire (qui a aussi du mal à rentrer dans cette problématique du numérique éducatif). Le ministre actuel est arrivé au bout de son système de pensée et de sa mise en action. Il est temps qu’il change sa manière de penser l’école. Tout comme ces hauts fonctionnaires qui se sont succédés en proximité du pouvoir et qui aujourd’hui, libéré du joug, se sentent quelques libertés qu’ils n’avaient pas osées prendre jadis.

Non ce n’est pas inutile toutes ces tribunes, ce n’est pas inintéressant. Mais force est de constater le déficit que l’on fait subir aujourd’hui aux familles, aux élèves et même aux enseignants. La fameuse fracture numérique pouvait être combattue il y a bien longtemps, dès le début des années 2000, en particulier… Le rapport Gérard publié en 1997 avait déjà donné des pistes d’action d’autres l’ont aussi relayé. Mais les propos tenus dans ces rapports et autres analyses sont restés vains. On s’est bien amusé, mais on n’a pas pris la mesure réelle de ce qui se passait. On déplore les GAFAM, on déplore l’arrivée des chinois et des indiens sur ce même marché, on peut s’interroger sur notre propre inaction, non pas industrielle, mais simplement culturelle… Le numérique, l’informatique sont les illustrations parfaites de la mondialisation du XXIè siècle et de ses perversions. Ils se sont insérés dans le tissu social avec la complicité des groupes sociaux dominants qui avaient bien compris que, comme pour le livre, celui qui en possède la maîtrise, possède aussi la maîtrise sur la population, celle que l’on marginalise dès lors qu’elle n’accède pas réellement aux usages du numérique…

Pour mémoire, on rappelera ce propos de 1984 : Émilien Pélisset, Président de l’EPI sous l’intitulé « Enseigner autrement avec l’informatique » qui écrivait : « Heureusement tout n’est pas informatisable, loin de là. L’environnement pédagogique doit faire sa place à l’informatique parmi les autres moyens, pas plus que sa place, car il existe aussi le danger de faire de l’informatique pédagogique un nouvel instrument de ségrégation scolaire et sociale, ce que nous refusons catégoriquement. »

A suivre et à débattre

BD

Mais que faire du CNED ? Quand MRB fait sa pub !!!

Dans le numéro 929 de ma revue 01NET du 13 au 26 mai, on découvre à la page 25 un « publi-communiqué » intitulé « le CNED au service de toutes les réussites depuis 80 ans ». Le chapô de l’article commence par le nom du directeur et le bas de l’article s’orne d’une photo de ce même directeur. L’ensemble de l’article est un hymne à l’opérateur et surtout à ses activités que les circonstances actuelles ont mis sous les feux des projecteurs.
Ce qui surprend dans cet article c’est :
1 – Pourquoi le CNED, opérateur public est-il obligé d’acheter des pages de publicité (sous la forme publi rédactionnelle qui tente de faire passer le contenu pour de l’information) dans des revues du type « informatique grand public spécialisé » ?
2 – Pourquoi le Directeur de cet opérateur se met-il « volontairement » en scène dans un article consacré à la structure qu’il dirige, en haut fonctionnaire qu’il est ?
3 – Pourquoi le contenu rédactionnel reproduit-il tous les stéréotypes que l’on connait sur l’enseignement à distance ?
4 – Pourquoi cet article tend à faire de l’opérateur un innovateur de l’EAD, alors que nombre de structures en France, publiques et privées (CNAM, Université, CNFPT, open Classroom, MOOCs…) le font depuis longtemps ?

Quant à la conclusion on peut s’interroger sur le sens de la dernière phrase : « Structurer l’enseignement et la formation, des domaines qui évoluent au gré des développements technologiques quels que soient les types de distance (géographique, temporelle, culturelle, linguistique…) c’est l’ambition même du CNED ». Outre qu’il a oublié de parler de distance sociale, cette conclusion est d’une étonnante banalité….

Alors que penser de ce publi-communiqué ?
– D’une part qu’on aurait préféré que le CNED soit plus transparent (comment il fonctionne réellement, avec qui et sur quelle ingénierie réelle) et que d’autre part l’article ne soit pas seulement l’occasion de parler de son directeur mais bien des personnels (nombreux) qui œuvrent dans l’ombre de cette institution parfois avec difficultés.
– On s’étonne aussi qu’il ne soit pas fait ici allusion à la revue Distances et Médiations des Savoirs, revue ancienne et de grande qualité (depuis 2001 pour sa première version) et pilotée par des chercheurs parmi les plus renommés sur le sujet. En effet cette revue portée par le CNED est au cœur même des sujets que travaille cet opérateur
– Que le ministre qui s’est initialement servi du CNED pour montrer ses muscles et laisser penser qu’il avait préparé l’incroyable confinement, renvoie l’ascenseur à cet opérateur dont les personnels ont fait face malgré toutes les difficultés qu’on avait bien évidemment prévues (saturation des premiers jours en particulier, phénomène bien connu en informatique).

Que JMB ait fait appel à MRB est un fait observable depuis plusieurs mois : contrat d’objectifs, réunion en janvier puis en mars. Que JMB tente de se glorifier de cela, avec l’appui du DGESCO, pour se montrer le meilleur élève des pays européens, est un peu court en regard de ce qui s’est réellement passé, chiffres à l’appui. Non le CNED ne pouvait pas tout. Non il n’était pas la seule solution. Oui il a su trouver sa place, mais pas sur d’abord sur son cœur de métier, mais sur sa plateforme de classe virtuelle qui finalement n’est qu’une des possibilités utilisables et utilisées. En effet l’opérateur technique sous-traitant a offert au CNED un outil suffisamment accessible. Par contre, il ne fait finalement que proposer aux enseignants de faire à distance ce qu’ils font en présence : un cours surtout magistral… ou au dialogue pas toujours aussi aisé qu’on peut le croire comme en ont attesté des enseignants. Quant aux ressources existantes dès avant le confinement généralisé les interrogations étaient posées dans un article de Libération : https://www.liberation.fr/checknews/2020/03/03/covid-19-et-ecoles-fermees-le-dispositif-d-enseignement-a-distance-est-il-efficace_1780279 .

En conclusion de cette lecture on constate un déficit d’image du CNED que le même MRB a déploré quand il a vu les uns et les autres s’exprimer sur le CNED. On constate qu’il a été un opérateur parmi d’autres car, qu’il le veuille ou non, il n’est pas l’alpha et l’oméga ni de l’enseignement à distance ni de la pédagogie. Mais surtout un organe national est dans l’impossibilité d’être en grande proximité avec les établissements scolaires et les enseignants, mais aussi les parents (certains témoignent depuis plusieurs années de la faiblesse du modèle pédagogique lorsqu’il est mis en continuité avec l’enseignement présentiel). Oui il y a eu de véritables et pertinentes utilisations des services du CNED. Mais l’analyse de ce qui vient de se passer doit amener à une refonte complète du projet du CNED si celui-ci entend être un acteur impliqué dans l’éducation nationale et non pas en bordure de celle-ci. Attention le modèle descendant de pilotage de l’institution est passé par là et le ministre qu’il le veuille ou non, va devoir changer son fusil d’épaule en matière de gouvernance. Encore faut-il que lui tout comme ses opérateurs, CNED, CANOPE ou encore Directions comme la DNE apprennent à écouter les acteurs du quotidien dans les salles de classe, à la maison, dans les établissements, dans les collectivités (qui ont aussi du travail à faire dans ce sens) …

A suivre et à débattre

BD

L’autonomie en situation contrainte, et maintenant il va falloir l’intégrer au quotidien, avec le numérique aussi.

Après avoir été interrogée dans les trois premières semaines de confinement, la question de l’autonomie dans les apprentissages semble avoir été reléguée au second plan des préoccupations médiatisées au profit des inégalités et autres fractures numériques puis de la reprise (le fameux « après »). Initialement, le constat a été fait que les élèves ont du mal à réaliser des apprentissages scolaires dès lors qu’ils sont hors de l’espace-temps scolaire. Cette analyse pouvait être une hypothèse de travail, s’appuyant sur de nombreux travaux sur l’autonomie des élèves. Cela semble se confirmer encore davantage si l’enseignement est à distance et médiatisé par les moyens numériques. Dans la situation nouvelle imposée par le confinement, l’autonomie (dont nous détaillons les différents aspects ci-dessous) est devenue encore plus essentielle pour les élèves. En faisant passer la question de l’autonomie au second plan des questionnements, voire en la laissant de côté, on peut s’inquiéter ou au moins s’interroger sur ce que c’est qu’effectuer des apprentissages scolaires et non scolaires. On peut aussi s’inquiéter sur l’importance que chacun accorde à cette dimension, pourtant souvent évoquée, de la capacité propre d’une personne à développer des apprentissages tout au long de la vie.

Une revue (partielle) de littérature sur l’autonomie (voir les liens en bas de document) met en évidence une centration forte sur un objet qui semble quasiment magique : et si l’autonomie résolvait une grande partie des problèmes liés aux apprentissages scolaires principalement. Les auteurs restent le plus souvent dans une analyse de l’autonomie telle qu’elle est traduite dans des contextes. On trouvera en bas de cet article quelques passages (Bernard Lahire, Philippe Meirieu, Héloïse Durler). Mais une revue élargie de la littérature dans des disciplines voisines permet de dégager divers aspects qui sont à associer à l’idée de l’autonomie et qui permettent de mieux en définir les contours mais aussi d’élargir la question en abordant le problème indépendamment de la structure scolaire. Nous avons identifié les entrées suivantes comme pouvant aussi constituer des compétences à développer :

  • Autodirection de l’apprentissage (Boutinet)
  • Autorégulation dans la progression (Cosnefroy)
  • Autodidaxie collaborative (Carré)
  • Métacognition (Barth, Pastré, Vergnaud)
  • Autoefficacité (Bandura)
  • Autodétermination (Deci & Ryan).
  • Volition (Kuhl)

La motivation première pour un apprentissage scolaire est d’abord externe (extrinsèque), on est « obligé » d’y aller. Pourtant il semble bien, à étudier les comportements des élèves, qu’il soit encore plus aisé de réaliser des apprentissages scolaires (ou non) si la motivation est personnelle, j’ai envie d’apprendre, et interne (intrinsèque). Pour le dire autrement, la plupart des jeunes qui réussissent dans les apprentissages scolaires ont développé des formes d’autonomie qui leur permet de « dépasser » les seules contraintes imposées. Pendant les premiers temps de la période de confinement, les enseignants, dans le secondaire et même dans le supérieur ont pu mesurer que l’autonomie n’était pas au rendez-vous avec les dispositifs mis en place. On la présupposait trop souvent comme allant de soi, surtout dans le supérieur (cf. les discours des enseignants de lycée) mais en réalité ce n’est pas le cas pour la plupart des élèves. Nous y avons travaillé plusieurs fois avec des équipes enseignantes. On constate aussi ce phénomène dans le cadre de la formation des adultes. Pour le primaire les choses sont un peu différentes car la variable « parents » entre davantage en ligne de compte comme substitut de la motivation externe que propose l’école en particulier en situation de confinement.

Le développement des usages autonomes du numérique, quotidiens, a créé deux illusions partielles et non pas une : les jeunes maîtrisent les environnements numériques dont ils sont dotés à la maison et les jeunes sont autonomes non seulement dans la mise en œuvre du numérique en général mais aussi autonomes dans les apprentissages. Puisqu’ils savent développer par eux-mêmes les compétences dont ils ont besoin en s’aidant du numérique (vidéos, tutoriels, entr’aide, forums etc.…) alors ils peuvent savoir le faire pour les apprentissages scolaires. Même si ces observations sont pertinentes, elles laissent quand même de côté le fait que l’autonomie semble, parce qu’elle est récurrente au cours de l’histoire de la pédagogie de Pestalozzi à Meirieu, être une constante des observations des jeunes et des adultes face aux apprentissages. Dès lors après en avoir analysé la traduction en milieu scolaire (comme le montre la thèse d’Héloïse Durler), il est nécessaire d’en développer des axes de travail avec et sans numérique, et dans l’idée qu’on peut penser que l’avenir de l’enseignement sera marqué par une hybridation de plus en plus forte qui se traduira soit par de l’enseignement à distance, soit par des inversions pédagogiques, soit par une redéfinition du face à face pédagogique divisé en deux parties, avec l’enseignant et sans l’enseignant. Si de plus on considère l’autonomie en tant qu’un des moteurs du développement personnel, on peut essayer d’en développer un projet qui permettrait de créer les conditions de son développement dans nos sociétés. Nous reprenons donc les possibles compétences évoquées plus haut.

Le rapport aux savoirs et l’autodidaxie sont une tendance forte aux aspects multiples que l’on peut explorer. Rappelons ici que l’autodidacte n’est pas quelqu’un qui apprend seul, mais quelqu’un qui dirige en grande partie seul ses apprentissages :

  • Autodirection de l’apprentissage (Boutinet)
    C’est avant tout la possibilité que se donne une personne de choisir le chemin de ses apprentissages. Il ne s’agit pas d’une projection ou d’une programmation, mais d’un cheminement dans lequel le pilotage est basé sur la décision, le choix d’un sujet, d’une personne.
  • Autorégulation dans la progression (Cosnefroy)
    Afin de garantir une progression, il est indispensable que le sujet puisse développer des instruments de régulation. Cela lui permet de savoir où il en est à partir d’élément qu’il extrait et analyse, et ensuite de définir la manière de poursuivre cette progression.
  • Autodidaxie collaborative (Carré)
    La place des autres doit être prise en compte dans la progression du sujet. L’autre est d’abord celui avec lequel on collabore, c’est à dire qu’avec et contre lui on va s’appuyer pour développer ses propres apprentissages. Placer l’autre et se placer soi-même dans cette posture est un élément important pour permettre le développement.
  • – Métacognition (Barth, Pastré, Vergnaud)
    Connaître comment on connait est essentiel pour améliorer et enrichir sa progression personnelle. Cette compétence peut aller très loin dans l’analyse de son propre fonctionnement et son corollaire qui est la mise en place ou plutôt l’amélioration de son environnement d’apprentissage pouvant être considéré comme un dispositif de connaissance.
  • Autoefficacité (Bandura)
    Le sentiment de pouvoir avancer est essentiel pour celui qui est autonome. Au moteur motivationnel interne et aux instruments d’autorégulation s’ajoute la dimension personnelle du savoir que je peux, l’agentivité en quelque sorte. Il ne suffit pas de croire que l’on peut y arriver, encore faut-il organiser les moyens de le percevoir ou de le savoir
  • Autodétermination (Deci & Ryan).
    Considérant qu’apprendre est fondamental dans le développement personnel, il faut dès lors alimenter les besoins psychologiques, personnels et interpersonnels : appartenance, compétence, autonomie
  • Volition (Khül)
    Les théories volitionnelles se basent sur le concept de volonté pour expliquer la persistance de l’action. Plus que la motivation, c’est le maintien de cette motivation dans la durée qui est essentielle. Ce qui est remarquable quand on analyse l’autonomie en acte, c’est justement cette capacité à durer, à maintenir un flux de motivation qui n’est pas uniquement dirigé par l’extérieur, mais qui est piloté par la personne en interaction avec son environnement

 

L’analyse de l’autonomie renvoie donc aussi à la question des moyens, des médiations en particulier techniques qui interfèrent dans le monde actuel. Les moyens numériques ont été immédiatement convoqués dès les premiers temps du confinement et ce dans tous les pays qui ont fermé les enseignements « en présentiel », principalement le monde scolaire et universitaire. Pour les enseignements qui étaient déjà partiellement ou totalement à distance, la question a été moins vive. En effet on a observé que dans les dispositifs hybrides ou à distance existants, les compétences de l’autonomie sont essentielles et s’inscrivent dès le début de l’engagement à apprendre. Il y a une sorte de pacte, de contrat dans ces dispositifs qui semble rejoindre le pacte de l’élève et de sa famille avec l’école. On sait que lorsque ce pacte est rompu, il y a décrochage, partiel ou total. L’expérience historique du CNED et des MOOCs a révélé l’importance de « l’engagement », motivation et volition, dans la capacité à aller au bout des dispositifs.
Tous les dispositifs de formation, enseignement à distance ont été confrontés à cette question de l’autonomie. Trop souvent ce terme a caché ce qu’il fallait prendre réellement en compte quand on l’utilisait. Notre propos, ici est donc d’inviter à aller plus loin. Ne pas se limiter à un propos généraliste sur l’autonomie, mais bien explorer toutes les dimensions de celle-ci afin que lorsque l’on conçoit un dispositif qui vise à permettre d’apprendre on évite des échecs qui parfois sont difficiles à vivre, d’abord pour ceux qui échouent à apprendre, mais aussi pour ceux qui ont conçu ces dispositifs. Dans un espace familial on peut aussi observer cela. Mais dans ce cas, il faut aussi ajouter une autre dimension psychologique : le désir. De nombreux cas de jeunes montrent que le désir (pulsion interne qui pousse à se développer) peut être stimulé mais aussi totalement atrophié par des relations affectives toxiques. On peut trouver dans des conduites addictives au numérique de tels exemples, de telles illustrations.

Désormais et depuis le début du XXIè siècle le numérique (informatique mobile connectée) s’est imposé dans le quotidien de chacun de nous ou presque. Il ne peut plus être ignoré comme élément de cet environnement techno-cognitif que chacun développe afin de pouvoir progresser. La situation de confinement a enfin montré l’urgence de s’en saisir, au risque de laisser encore davantage de jeunes et d’adultes de côté.

A suivre et à débattre
BD

Des ressources pour aller plus loin :

La théorie de l’autodétermination (TAD) postule que l’humain, d’une façon innée, tend à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux, à savoir le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’affiliation (Deci & Ryan, 2000, 2002, 2008).
https://www.lesmotivations.net/spip.php?article42
https://www.lesmotivations.net/spip.php?article10
« Appliquée au domaine scolaire, la théorie de l’autodétermination s’intéresse à la façon de promouvoir l’intérêt d’apprendre, mais aussi de soutenir la persévérance et l’autonomie des élèves.
« les théories volitionnelles se basent sur le concept de volonté pour expliquer la persistance de l’action, la théorie de l’autodétermination estime que le self cherche à satisfaire ses besoins fondamentaux »

Kuhl, J. (1987). Action control : The maintenance of motivational states. in F. Halisch, , & J. Kuhl, Motivation, intention, and volition. Berlin ; Springer-Verlag.
L. Cosnefroy. L’apprentissage autorégulé, entre cognition et motivation., Grenoble : Presses Universitaires. 2010

Projet de thèse de J Mandica Le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire, 2017 https://www.unige.ch/fapse/life/files/1214/9698/8672/these-mandica.pdf, L’autonomie des élèves, entre conformisme et affirmation, Analyse de l’activité et des stratégies pédagogiques de huitenseignant.e.s genevois.e.s du degré secondaire obligatoire.

Raphaëlle Raab, Vers une pédagogie des temps faibles : étude sur les processus d’autonomisation en classe maternelle dans le cadre des espaces-temps intersticiels, 2015, https://doi.org/10.4000/edso.1663

Héloïse Durler, L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2015,
Article de présentation : https://journals.openedition.org/lectures/17435

Revue Recherche en éducation, L’autonomie de l’élève : émancipation ou normalisation ? Numéro coordonné par Pierre PÉRIER, 2014
http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article275

Dans cette revue l’article d’Héloïse Durler (p.76) : « Ce que tend à montrer l’observation des dispositifs de l’autonomie, appréhendés ici à travers des formes d’engagement, c’est que l’élève, pour être « autonome », doit nécessairement faire coïncider ses « choix » et « désirs » personnels avec le projet de l’institution scolaire. »
« Le danger réside dans le fait que les dispositifs pédagogiques de l’autonomie, parce qu’ils les considèrent comme allant de soi, tendent à écarter la question des conditions sociales qui rendent possible l’engagement de l’élève et favorisent sa réussite scolaire. En ignorant ces conditions, on court le risque de voir s’aggraver les difficultés scolaires de ceux qui ne possèdent pas les ressources pour « apprendre de manière autonome » au sein des dispositifs, et s’accroître les inégalités sociales de réussite scolaire dès l’école élémentaire. »

Revue Les Cahiers Pédagogiques, Pouvoir d’agir et autonomie, de l’école au lycée, N° 539, septembre-octobre 2017

Barnard Lahire, La construction de l’« autonomie » â l’école primaire : entre savoirs et pouvoirs [article] Revue française de pédagogie Année 2001 135 pp. 151-161
https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2001_num_135_1_2812

« L’autonomie repose donc fondamentalement sur trois éléments essentiels :

•transparence : il faut que tout — de l’emploi du temps aux compétences visées en passant par les critères du jugement scolaire — soit dit à l’élève, explicité à son attention ;
•objectivation : il s’agit de s’appuyer sur un ensemble de savoirs, d’informations, de règles, etc., écrits ou imprimés (manuels, fichiers, tableau noir, dictionnaire, livres divers) ;
•publicisation : il faut que l’élève puisse se reporter à des éléments visibles (savoirs, règles communes, consignes d’un exercice) ; dans ce cadre, on comprend l’insistance des inspecteurs sur l’affichage, qui ne se réduit pas au seul affichage réglementaire d’autrefois, mais qui est une publicisation en direction des élèves et utilisable par eux. »

Philippe Meirieu
https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm
« Car la véritable autonomie, en tant qu’elle est « apprentissage à la capacité de se conduire soi-même », met en jeu, de manière étroitement liée, trois dimensions : la définition d’un champ de compétences précises pour l’éducateur, une option sur des valeurs que l’on cherche à promouvoir et une appréciation du niveau de développement de la personne.  »

Delphine Patry
L’autonomie : l’incontournable de toutes les pédagogies actuelles ?, Tréma [En ligne], 50 | 2018,
https://journals.openedition.org/trema/4237
« Nous constatons cependant, dans ces écoles, que l’autonomie est définie pour les apprentissages en étant proche du concept d’auto-éducation (travail en autonomie) dans une visée individualiste et qui laisse de côté, le travail collectif.  »

Albert Moyne ; préface de Daniel Hameline
Le travail autonome : vers une autre pédagogie ? / Fleurus, 1982
http://excerpts.numilog.com/books/9782215005247.pdf
Daniel Hameline :
« Son caractère pro-gressiste la rend sympathique et mobilisatrice avant même qu’en aient été inspectés le sens et les tendances. La signification n’en est pas même encore dévoilée que déjà on l’appréhende comme une revendication juste et l’occasion sûre d’une dilatatio cordis pro-metteuse. »
« L’autonomie est l’une de ces fausses évidences qui hantent la pensée pédagogique. Son équivoque est séculaire. L’extension de son champ oscille entre deux pôles : la réduction péda-gogiste, l’amplification moraliste. »
« Le travail « autonome », c’est alors l’ouvrage du « participant », qui a suffisamment fait siennes les règles de conduite attendues par l’école et ses préposés pour que leur application n’apparaisse plus comme une soumission à un ordre extérieur mais comme l’acte personnel de mener, dans les limites de son propre rayon d’action, ses propres affaires avec ses propres ressources.  »

Roger Brunot – Laurence Grosjean
APPRENDRE ENSEMBLE Pour une pédagogie de l’autonomie, préface de NELLY LESELBAUM, CRDP Grenoble, 2000

Revue Résonances, le mensuel de l’école valaisanne consacre son premier numéro de 2002 à l’autonomie.
https://www.resonances-vs.ch/index.php/docman/resonances-1988-20xx/2002-2003/916-n-01-septembre-l-autonomie/file

Recommandations… du CSEN, peut mieux faire, devra approfondir !!!

En vieux pédagogue, j’ai lu avec attention le texte du CSEN https://education.gouv.fr/csen-recommandations-pedagogiques-COVID19. J’ai été très étonné par plusieurs points. En premier lieu, la quasi totalité des références citées en bas de page sont anglo-saxonnes au moins dans le langage dans lequel elles sont rédigées. Ensuite, la volonté de garantir la qualité scientifique s’appuie uniquement sur l’idée de tests/expériences randomisés et semble ne retenir que cela comme « vérité ». On comprend mieux ensuite l’engouement pour les QCM en particulier en ligne. En effet les exerciseurs sont les activités les plus simples à mettre en format informatique (on le sait depuis plus de trente ans) et surtout ils fournissent des résultats quantitatifs, les plus faciles à traiter, même si on connaît les limites de ces activités, ainsi que leur intérêt.
Concernant tous les conseils donnés, en vieux pédagogue formé à la psychologie, la sociologie, les sciences de l’éducation et autodidacte en informatique, mais surtout en tant qu’enseignant et formateur pendant quarante ans, je n’ai rien appris de nouveau dans ces recommandations. J’y retrouve quasiment toutes les remarques que formateur d’enseignant, mais pas psychologue cogniticien, je proposais à mes enseignants stagiaires.
Je m’étonne même qu’aucune référence ne soit fait au travail de Britt Mari Barth publié au début des années 1980 alors qu’on le retrouve quasi explicitement dans le texte avec une référence anglo-saxonne de 2000. Plus largement je m’étonne que très peu de travaux de recherche en français et réalisés dans des pays francophones ne soitent cités en référence, mais on pourrait aussi évoquer d’autres langues comme l’espagnol ou l’allemand. On voit bien là un tropisme très connu en psychologie expérimentale jadis, cognitive désormais, qui consiste à n’admettre comme valable que des publications dans des revues de langue anglaise.
Un problème plus grave et très génant sur le plan de la rigueur que l’on peut attendre d’un tel document. A aucun moment dans la présentation n’est situé le niveau des élèves évoqués. L’élève est ainsi un concept théorique et unifié alors que selon les âges et les niveaux d’enseignement on a depuis longtemps constaté des différentes. L’élève c’est comme le jeune, une catégorie généralisante. Pourquoi ne pas avoir précisé ou mieux encore différencié ces recommandations en fonction des âges et des niveaux.
Pour terminer cette lecture critique qui pourra sembler rapide, on a l’impression que les auteurs de ce document n’ont pas vraiment de compétences culturelles à propos du numérique éducatif. Ceci se trouve confirmé dans la lecture de l’interview du président du CSEN dans le journal le Monde (https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/05/05/stanislas-dehaene-nous-avons-besoin-d-un-netflix-pedagogique-centralise-et-gratuit_6038715_3224.html) et son allusion à des travaux très anciens de Nicolas Negroponte, ONPC (One Laptop Per Child) qui date de 2005 et qui a réussi à faire parler de lui pendant longtemps alors qu’en réalité il a été abandonné très vite du fait de son inadéquation originelle aux contextes dans lesquels l’utopie souhaitait se transformer en réalité…

On va donc mettre de côté ces recommandations, ou plutôt les resituer. Elles ne sont que l’actualisation de ce que nombre de « pédagogue » déclarent depuis de très nombreuses années, pédagogues qui n’ont pas attendu la psychologie cognitive pour avancer, même si à de nombreuses reprises ils se sont appuyés dessus. Ainsi Adolphe Ferrière, ou encore Henri Wallon sont parmi d’autres de ces psychologues qui ont su articuler pratiques (cliniques) et travaux de recherche… ou encore Britt Mari Barth dont les travaux sont issus de la transposition pédagogique des recherches de Jérome Bruner, Lev Vigotsky et même Howard Gardner (si controversé).

A suivre et à débattre

BD